Статья Об особенностях психомоторного развития ребёнка с тяжелым нарушением речи

Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение «Средняя общеобразовательная школа №24»
Муниципальное образование «Мирнинский район»
Республика Саха (Якутия)

болотова Эржен дашицыреновна
Учитель-логопед
* * *
«Об особенностях психомоторного развития
ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи
при оказании поздней психолого-социально-педагогической помощи»

До 10-ти лет Андрей П., 2002г.р., не посещал дошкольные учреждения, не обучался в школе. Андрей - безречевой ребёнок-инвалид с тяжелыми формами патологий. Первоначальный клинический диагноз, поставленный в Психоневрологическом отделении Педиатрического центра, когда ребёнку было 8 месяцев, следующий: «Последствия перинатального поражения ЦНС, гиперкинетический синдром. Задержка психомоторного развития». Ежегодно ребёнка обследовали в Центре нейрореабилитации и восстановительного лечения, диагноз «Симптоматическая лобная эпилепсия», также имеется заключение эндокринолога: «Нанизм церебральный». Согласно индивидуальной программе реабилитации прогнозируемый результат – возможно частичное восстановление функций.
Данный случай показателен в том плане, что демонстрирует важность своевременного психолого-социально-педагогического воздействия на эмоционально-поведенческое и социально-коммуникативное развитие ребёнка с отклонениями, на формирование основных возрастных новообразований в его психике.
При первичном обследовании была выявлена картина глубокой депривации ребёнка, не смотря на внешне благополучный статус семьи. Ограниченные материальные возможности семьи не позволяли вывозить ребёнка в реабилитационные центры, а отсутствие квалифицированной дефектологической и психолого-педагогической помощи семье, хотя бы консультативно-методической поддержки родителей, в свою очередь, привели к тому, что были упущены важные сензитивные периоды в психомоторном развитии ребёнка, особенно в становлении его речи, упущены важные этапы его социальной адаптации и формирования предпосылок продуктивной деятельности.
При первичном посещении Андрея на дому было выявлено следующее:
- глубокая задержка психомоторного развития, паталогическое поведение мальчика соответствовало поведению детей раннего возраста (на уровне 1,5 – 2 лет);
- выраженная задержка физического развития (рост и внешность 5 - летнего ребёнка);
- элементарные навыки общения с посторонними людьми не сформированы;
- коммуникативные средства жестово-мимические, Андрей произносит не более 3-4 звукокомплексов;
Депривация выражалась в полном неумении ребёнка воспринимать плоскостные изображения, он не мог рассматривать предметные, тем более сюжетные картинки, его взгляд фиксировался на изображении не более 1-2 секунд. Проводить с ним занятия в привычном значении этого слова было невозможно. Он хватал картинку мял и рвал её, т.е. ещё не был изжит хватательный рефлекс, характерный для детей 1-2 лет. Также хватал карандаш, при попытке рисования движения рук были хаотичные, не скоординированые, не мог провести линию, определить пределы листа, тыкал карандашом по бумаге, по столу, по руке матери. Латерализация, ведущая рука не определилась.
Особенностями познавательной деятельности ребенка являлось практически полное её отсутствие. Невозможно было сконцентрировать его внимание, крайне неустойчивое, быстро переключаемое, взгляд его следил только за движущейся игрушкой.
Реакции Артёма соответствовали реакциям детей раннего возраста и были связаны с восприятием объёмных предметов крупного размера, находящихся непосредственно в поле его видимости, реакция была хватательная. Андрей не реагировал на внешнюю стимуляцию, любое предлагаемое действие переходило в манипуляцию с предметами. Все виды восприятия, формирование представлений о предметах окружающего находились в начальной стадии становления. Действия с предметами не были сформированы, также как и игра. Продуктивная деятельность вызывала и вызывает огромные затруднения, соответственно интерес к ней снижен. Рисовать, конструировать или лепить Андрей не умел, в настоящее время может заниматься этим не более 1минуты. Процесс овладения перцептивными видами деятельности находится на низшем уровне. Целенаправленная обучающая работа по развитию зрительного восприятия (запоминанию и подбору предметов красного цвета - одного из первичных элементарных сенсорных эталонов) в течение 2 лет не давала результатов. Мальчик не запоминал цвет: цвет как признак предмета оставался вне его понимания. Также невозможно было сформировать понятия контрастных величин «большой, маленький»: хаотично без учета величины он нанизывал и нанизывает кольца пирамидки, также собирает матрёшку.
Процесс обучения восприятию формы предметов и вербализации их названий показал несостоятельность наглядно-действенных форм мышления Андрея. В течение 2 лет он не может освоить способ действия с играми, представляющими собой упрощенные варианты «Досок Сегена», «Почтового ящика», способ вкладывания остаётся одним и тем же - хаотичное манипулирование, использование силовых приёмов. Определение способности к аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне по методике «Разрезные картинки» - складывание картинок и фигурок из 2-х частей - выявило также полную несостоятельность возможностей Андрея. Он не понимает задания, располагает части хаотично без учёта смыслового и пространственного соотнесения целого и частей.
Особенности речи. Не сформирован сенсомоторный уровень речи, её кинестетические и кинетические звенья, являющиеся материальной основой для развития вышележащих уровней речевой деятельности: лингвистической и психологической. Пользуется невербальными средствами общения, речь паралингвистическая с применением звукокомплексов, звукоподражаний. У Андрея пассивный словарь шире активного, он частично понимает ситуативно-обиходную речь, но сам не говорит. В активном словаре имеются только обращения к членам семьи в виде недостаточно чёткого произнесения «баба»-папа, «мамама» - мама и нескольких звукокомплексов.
Особенности усвоения учебного материала. Интегрированные занятия с Андреем проводятся по программе дошкольных учреждений для детей раннего возраста, нуждающихся в специальной логопедической поддержке, с ориентированностью на индивидуальное психофизическое и социальное продвижение. Андрей самостоятельно не может выполнить задание ни по подражанию, ни по образцу. Помощь и поэтапный контроль не улучшают качества выполнения задания, так как любое действие переходит в дальнейшую манипуляцию с объектом.
Андрей новое воспринимает только при наличии массивной, разнообразной стимуляции, проявляя при этом слабый, поверхностный интерес или отсутствие интереса к заданию, быстро пресыщается, большей частью не понимает сути задания, что, в свою очередь, приводит к грубой дезорганизации деятельности. Деятельность его кратковременна. Первоначально внимание к предъявляемым заданиям длилось доли секунды, взгляд почти не фиксировался на предмете. Все занятия проводились только в присутствии мамы, Андрей не мог обходиться без неё ни минуты. Для мальчика характерна застреваемость на понравившихся видах деятельности, причем повтор недлительный по времени, но многократный. Работоспособность низкая и непродуктивная.
Привлекают его только объёмные фигуры, чем крупнее фигуры, тем дольше длится интерес к ним. Как было указано выше, фиксирование взгляда на плоском изображении длилось доли секунды, постепенно стало возможным привлекать внимание мальчика к предлагаемым картинкам на более длительное время.
Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения. У Андрея выраженное полевое поведение. Мальчик легко истощаем, волевая организация деятельности, способность к волевому усилию очень слабые. Неуравновешен, крайне неусидчив, легко возбудим, может испытывать чувства гнева, страха, радости, грусти. Свои чувства выражает бурно. Иногда бывает ласковым, дружелюбным. Наблюдается быстрый переход от неудержимого веселья к агрессивным выходкам.
Особенности аффективно - личностной сферы. В контакт Андрей вступает легко, но он неполноценный по своей глубине, неустойчивый, характерна низкая степень сотрудничества, с ним весьма затруднена совместная деятельность, он недооценивает значение информации, исходящей от взрослого. Мальчик ориентируется на собственную программу деятельности, которая по характеру однообразна, с быстро исчерпываемым интересом к любому виду деятельности. Он часто отвлекается от задания, бросает его на середине работы. Имеется неуверенность в собственных силах, в случае неудачи просит жестами произвести данное действие мать, сам отказывается от повтора. Неудачи приводят к раздражению и принимают форму агрессии, которая выливается в форме многократного аффективного стучания игрушкой либо другим предметом, находящимся у него в руках, по столу, по кровати, по стулу. Импульсивные перепады настроения происходят и в случаях отказов, выражается агрессия в швырянии предметов в потолок либо в человека, может стукнуть мать или кинуть в неё игрушкой любой тяжести. Иногда просит надеть боксёрские перчатки и изливает агрессию на спинке стула или настаивает, чтобы мама подставляла ладонь. Аффективная реакция Андрея на трудности, возникающая при выполнении заданий, приводит к дезорганизации деятельности.
Результаты обучения.
Несмотря на систему целенаправленного педагогического воздействия на Андрея были достигнуты результаты, обозримый потолок которых мог бы быть намного выше при своевременном воздействии. При этом эффект обучения носит парциальный характер, позитивные изменения в первую очередь происходят в эмоционально-поведенческой сфере развития ребёнка. Что же касается коммуникативных навыков, то педагог остро ощущает нехватку инструментария для их развития, когда обучение устной речи является приоритетным основным запросом родителей.
В процессе обучения у Андрея повысился уровень понимания эмоций окружающих, более полноценной стала ситуация социального развития: он научился сидеть за столом во время занятий, понимать, что нужно выполнять действия по указанию учителя, выполнять простые инструкции. На занятиях стал обходиться без присутствия матери, перестали наблюдаться вспышки агрессии. Он ждет учителя, с радостью встречает, приветствует и провожает жестами и мимикой, т.е. можно говорить о начале формирования устойчивого эмоционального контакта с учителем. В поведении выработался алгоритм действий: включить в комнате свет, пододвинуть стул к столу, сесть за стол, чтобы начать занятия. По окончанию занятия - выключить свет в комнате, собрать наглядные пособия в пакеты, помочь учителю донести до выхода сумки. Андрей генерализирует данный алгоритм, не даёт другим лицам выполнять хотя бы одно из данных действий. Научился повторять элементарные игровые действия (недлительно), например, мишка идёт: «тёп, тёп, тёп», передвигает игрушку по столу. Больше привлекают подвижные игры типа «настольного футбола», гонять по столу шарик, небольшой предмет, скидывая его со стола. Только во время проведения подобной игры он научился повторять: «попал» (артикуляторное звучание нечёткое) и считать до 3-х: ма, ма, ма (показывает счет указательным пальцем).
В продуктивной деятельности, в частности в изобразительной деятельности, удалось научить начальным графо-моторным навыкам и начать коррекцию зрительно-моторной координации: научился держать карандаш, проводить от руки горизонтальные и вертикальные прямые линии. Первоначально Артём держал карандаш двумя руками, попытки изображения представляли хаотичное черкание, он с силой надавливал на бумагу до появления дырки. Научился кисточкой с краской путём примакивания изображать точки на бумаге.
На занятиях по конструированию, направленных на развитие мелкой моторики и зрительно-пространственной ориентации мальчик научился вкладывать мозаику в пазы, при обучении потребовался дополнительный стимул. Целостную же картину из 3-4-х деталей мозаики по образцу по-прежнему сложить не в состоянии. Учитывая состояние моторики и ориентации в начальный период обучения, когда для вкладывания одной детали мозаики требовались многократные примеривания и силовые приёмы, то указанные достижения весьма значительны.
Вследствие нарушений в лобных долях коры головного мозга с трудом поддаются коррекции несформированные высшие психические функции, и, в первую очередь, речь. Работа над вызыванием речи проводится в нескольких направлениях, наиболее важное из которых - формирование сенсомоторного уровня (онтогенетически обоснованное). Нужно признать, что попытки тренировать кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими упражнениями не дают должного эффекта. Сложно добиться ощущений посредством пальцев, т.к. ребёнок резко отказывается от тактильнопроприоцептивной стимуляции. Попытки отрабатывать гласные звуки по подражанию также наталкиваются на негативизм со стороны ребёнка: он повторяет только звук [а] и средний звук между [о] - [у]. Мальчику не 2-3 года, когда в игровой форме, возможно, было бы проще вызвать гласные, выработать более четкие артикуляционные кинестезии. К 10-ти же годам сформировались и закрепились в памяти неправильные звуковые стереотипы, ссужена сенсомоторная база для восприятия акустических признаков речевых звуков. В настоящее время используется резонаторный массаж (постукивание пальцами рук по частям тела) для активизации резонаторных зон, такой массаж вызывает живой интерес. Тем не менее, артикуляционные кинестезии остаются не четкими, голос становится слабым даже при недлительном произвольном произнесении известных гласных.
В данном случае период психомоторного развития затормозился на начальном уровне предметно-манипулятивной деятельности. На этом этапе у Андрея не произошло качественного сдвига и перехода в вербально-соматический период развития, вследствие неполноценного предыдущего опыта перцептивной деятельности. Речь в перцептивно-соматический период проходит этапы гуления и лепета – освоения моторных характеристик речедвигательного аппарата и становления просодического компонента, а далее этапа соединения звука и жеста в номинативный акт. На этом этапе не произошло осознания существенных характеристик пространства, предметной деятельности и включенного в ней собственного тела в наиболее общей – вербальной форме. Психосоматический этап развития не перешел в собственно психическое развитие.
Существенным тормозом в процессе развития, несомненно, явились следующие факторы: степень участия родителей в эмоциональном развитии Андрея, их индифферентность в отношении к ребёнку, невысокий уровень эмоционального контакта; сложности и возникающие противоречия в развитии коммуникации вследствие изолированности ребенка и отсутствия социальных контактов: он не умеет и не общается со сверстниками, а также отсутствие своевременной психолого-социально-педагогической помощи, упущение важных сенситивных периодов в психомоторном развитии ребёнка.


Литература:
Саблева А.С. «Анализ особенностей эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» - М://ООО «Издательство практика», «Школьный логопед» №4(48), 2013г.
Ланина Т.Н. «Коррекция сенсомоторного уровня речи. Программа «Дельфины» - М://ООО «Издательство практика», «Школьный логопед» №3(47), 2013г.
Коновалов В.Ю., Бовина Е.Н. «Психолого-педагогические аспекты психосоматической концепции» - М://агенство «Эльстат» №3(6), 2005г.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]«Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников» Кн. для воспитателя. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.
Справочник логопеда / М.А.Поваляева. - Ростов н / Д: Феникс, 2010, - 445












ёsђЗаголовок 1ёsђЗаголовок 2FђЗаголовок 3ёsђЗаголовок 4SђЗаголовок 815