ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ульяновский институт повышения классификации учителей и переподготовки работников образования.
Кафедра начального образования.
Выпускная работа
Способы организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках русского языка ( литературного чтения).
Работа выполнена учителем
начальных классов
МОУ Солдатскоташлинской
СОШ слушателем группы Н-6
Картушиной Е. П.
Ульяновск 2011.
Работа по
самообразованию
Начата в 2010году.
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ организации исследовательской ДЕЯТЕЛЬНОСТИ младших школьников
1.1 Понятие исследовательской деятельности, ее особенности в младшем школьном возрасте
1.2 Условия формирования исследовательской деятельности младших школьников.
II.Способы организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения.
2.1 Способы организации исследовательской деятельности на уроках русского языка..
2.2Развитие связной речи младших школьников как один из способов организации исследовательской деятельности на уроках литературного чтения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Список литературы.
I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ организации исследовательской ДЕЯТЕЛЬНОСТИ младших школьников
1.1 Понятие исследовательской деятельности, ее особенности в младшем школьном возрасте
Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковую активность) и механизм его осуществления. В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивным в данном случае оказывается деление мышления на конвергентное и дивергентное. Оба, выделенные Дж. Гилфордом, вида продуктивного мышления важны для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности. Исследовательские способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковой активности; дивергентного мышления; конвергентного мышления. Первый параметр – поисковая активность – выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности.
Несложно заметить, что дивергентная продуктивность – чрезвычайно важный элемент психологической готовности индивида, совершенно необходимый в ситуациях исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность и гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способности находить и формулировать проблемы, генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявления способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения человека. Их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей.
Кроме того, мы должны понимать, что в реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения, и поисковая активность, и дивергентное мышление мало полезны без высокоразвитого конвергентного мышления. Оно не только тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, но и принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Конвергентное мышление выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии. Диагностика и развитие исследовательских способностей предполагают выявление и совершенствование этих трех характеристик.
Очевидно, что наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не исчерпывается и не может исчерпываться. Она включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе динамики ситуации и в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверенным на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оцененным, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.
Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования – исследовательских способностей. Исследовательские способности логично квалифицировать, в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, выступающие субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон.
Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.
Под способами и приемами исследовательской деятельности следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности. Это умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям и др.
Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении.
Как известно, изначально эта общественная потребность проистекает из двух источников. Первый – инстинктивное, биологическое в своей основе, стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир. Второй источник – природное, закрепленное в генотипе и проявляющееся во всем животном мире стремление старших заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде.
Какую-то часть сведений о мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Таким образом, можно выделить два пути получения образования ребенком – репродуктивный и продуктивный. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. В целом же линия исследовательского обучения развивалась непоследовательно, в рамках общей демократизации образования, приближения обучения к познавательной деятельности, к интересам и потребностям самого учащегося. Развитие культуры во всех ее аспектах не только приводило к появлению новых явлений, но и содействовало повышению динамики самих изменений. Это постепенно делало мир все более и более динамичным и непредсказуемым, а вместе с тем все настойчивее заставляло систему образования отказываться от доминирования догматичного содержания и репродуктивных методов обучения над гибким содержанием и продуктивными методами.
Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Любой здоровый ребёнок уже рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая детская активность – естественное состояние ребёнка. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения. Начальная школа - важная ступень не только базового образования. Оно является основой для формирования азов исследовательской культуры.
В эпоху, когда личность стоит на первом месте, как в социальном, так и в учебном пространстве, необходимо создавать благоприятные условия для ее реализации. Ученые и методисты отмечают, что в последнее время наблюдается тенденция к потере интереса со стороны учеников к школьному образованию. Педагоги испытывают большие сложности в активизации внимания школьников к обучению. До сих пор учителя находятся в постоянном поиске новых методов, приемов и форм организации обучения, потому что многие проблемы в рамках классно-урочной системы не решаются. Вместе с тем современные социальные условия, изменившие цели обучения, требуют от педагогов реализации идеи индивидуального подхода в условиях массовости образования. Именно поэтому поиски и достижения специалистов способствуют открытию новых идей.
Таким образом, перед современной школой стоят сложные задачи по обновлению содержания и структуры образования. Сегодня важно учить детей использовать свой опыт, знания, умения и качества личности для решения конкретных проблем, формировать научную картину мира, научить находить путь от научного описания к способностям ориентироваться в конкретных явлениях. Главная проблема школы – это переход от информативного метода обучения к активной творческой деятельности всего педагогического сообщества, т.е. педагогического коллектива, учащихся и родителей.
Учебная исследовательская деятельность определяется как деятельность учащихся по исследованию различных объектов с соблюдением процедур и этапов, близких научному исследованию, но адаптированных к уровню познавательных возможностей учащихся.
Организация исследовательской деятельности в начальной школе позволяет акцентировать внимание на цели, содержание, формы, методы и средства и предполагает проектирование программы включения младших школьников в исследовательскую деятельность, ее поэтапную реализацию с систематическим анализом получаемых результатов и корректировку в соответствии с анализом результатов.
В процессе включения младших школьников в исследовательскую деятельность перед учителем встает проблема организации решения единых исследовательских задач при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся, это и является основной целью включения младших школьников в исследовательскую деятельность. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие приемы и формы работы, в которых ученики смогли проявить и обогатить свой индивидуальный исследовательский опыт. Для этого предусмотрена организация учебно-исследовательская деятельность на основе дифференциации и индивидуализации.
Дифференциация деятельности проводится фронтально по отношению ко всему классу и предполагает сочетание как элементов частного и общего («наводящие», дополнительные вопросы и задания), так и элементов репродуктивной и продуктивной деятельности. Такая дифференциация осуществляется преимущественно при коллективном решении проблем. В процессе работы детям оказывается индивидуальная помощь и поддержка.
Необходимо активно использовать групповые формы работы. Для этого дети объединяются в группы двумя способами:
1 способ – в группе объединяются дети с одинаковым уровнем развития исследовательского опыта (по совокупности признаков);
2 способ – в группе работают ученики с различным исследовательским опытом.
Возможны следующие варианты совместной работы:
группа выполняет общее задание одновременно на одном и том же «поле труда», но каждый член группы делает свою часть этой общей работы независимо друг от друга;
общее задание при тех же условиях выполняется последовательно каждым членом группы;
при тех же условиях задание выполняется при непосредственном одновременном временном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными членами.
Главное, на что стоит ориентироваться при организации групповой работы на уроке – дифференцировать не общие проблемы, а подходы к их решению путем недостающих элементов. Степень участия каждого школьника в учебно-исследовательской деятельности будет определяться уровнем его активности.
Для начальной школы не характерна дистанционная поддержка исследовательской деятельности учащихся, т.к. они имеют слишком маленький опыт осуществления отдельных элементов такой деятельности. Однако в начальной школе можно создавать базу исследовательской деятельности:
методологическую (усвоение структуры исследовательской деятельности и отдельных исследовательских умений и методов, общих и специальных для предмета);
общую логическую (работа над общими умственными и логическими умениями);
содержательную (овладение предметными знаниями и умениями);
субъектную (накопление личностного опыта осуществления исследовательской деятельности). На этой базе легче развивать исследовательскую деятельность учащихся основной школы.
Один из компонентов исследовательской деятельности – исследовательские умения, которые определяются как система интеллектуальных, практических умений и навыков учебного труда, необходимого для самостоятельного исследования или его части. Для их формирования можно решать учебно-исследовательские задачи (задачи, процесс решения которых требует выполнения одного или нескольких исследовательских умений), используя традиционные технологии в сочетании с информационными, уделяя последним больше внимания, когда они имеют преимущества.
Таким образом, взаимодополнение личностного, ситуационного и задачного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности в начальных классах позволяет достаточно полно реализовать потенциалы этой деятельности. Поэтапное включение младшего школьника в учебно-исследовательскую деятельность является одним из эффективных путей обогащения индивидуального исследовательского опыта ребенка.
1.2 Условия формирования исследовательской деятельности младших школьников.
Огромную роль играет детская исследовательская деятельность в современных школьных программах. Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя» , занимает ведущее место в системах развивающего обучения. Для развития умений исследовательской деятельности необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.
Целенаправленности и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна вестись постоянно. Учитель должен использовать материал уроков чтения, русского языка с целью формирования умений исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.
Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.
Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе.
Психологический комфорт. Одна из задач учителя- поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.
Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий определёнными знаниями и подготовкой для организации исследовательской деятельности.
Учет возрастных особенностей. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование должно быть посильным, интересным и полезным.
В 1 классе исследовательская деятельность ведется следующими средствами:
- проблемным, частично- поисковым эвристическим обучением под руководством учителя;
- уроком- исследованием (постановка проблемы осуществляется учителем, поиск решения осуществляется учащимися по наводящим вопросам; предположения, поиск решений максимально самостоятельно; выводы под руководством учителя.)
- кратковременными исследованиями- наблюдениями с описаниями ( под руководством учителя).
В 1 классе на уроках возможно включение заданий на овладение общелогическими умениями (анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение).Такие задания используются на уроках обучения грамоте .
Со 2 класса работа ведется более углубленно, что позволяет систематично формировать исследовательские умения у учащихся. Работа осуществляется по следующим направлениям:
1.Знакомство с теоретическими понятиями исследовательской деятельности, такими ,как исследование, информация, знание и др.
2.Осуществление коллективных исследований по определённому плану (с соблюдением всех этапов),Учитель организует совместную деятельность, направляя её на осуществление исследования, в процессе которого учащиеся овладевают практическими умениями исследовательской деятельности.
Например, учитель подводит учащихся к теме исследования «Слова с непроверяемыми орфограммами». В процессе полилога учащиеся формулируют проблему ( противоречие между произношением и написанием, потребность знать этимологию данного слова). Ставится цель: организовать поиск сведений о данном слове. Учащиеся определяют задачи исследования: 1 Определить лексическое значение слова.
2. ПОДОБРАТЬ:
Синонимы и антонимы.
Загадки.
Пословицы и поговорки.
Фразеологизмы.
Тексты.
Задания на отработку наиболее сложных тем.
В соответствии с поставленными задачами выбираются методы исследования: поиск литературы ,опрос, работа со словарями и др. С целью выполнения каждой задачи назначаются группы учащихся Работающих по исследованию определенного направления. Учащиеся имеют возможность выбора наиболее интересной для них задачи.
Информационный лист.
СОРОКА
Лексическое значение слова.
Птица с белой грудью и белым брюшком, черными головкой и крыльями и длинным черным хвостом, издающая характерный крик – стрекотание.
Этимология.
Общеславянское слово, имеющее точные соответствия только с балтийским языком. Свое имя сорока получила от исходного СОРКА, передающего особенности ее пения. А затем с развитием полногласия стало звучать СОРОКА.
Однокоренные слова.
Сорочий, по-сорочьи.
Загадки.
1)
Вертится, стрекочет, Весь день хлопочет.
2)
Непоседа пестрая – птица длиннохвостая, Птица говорливая, самая болтливая.
Фразеологизмы.
Сорока – воровка – по свойственной сорокам повадке прятать в гнезде блестящие предметы.
Трещит как сорока – говорит быстро и громко.
Сорока на хвосте принесла – о неизвестно откуда полученных сведениях, непроверенных слухах.
Сорока-белобока - поэтическое название сороки.
Пословицы, поговорки.
Сорока весть на хвосте принесла.
Сорока стрекочет – гостей пророчит.
Предложения, тексты.
1)
Стрекотунья белобока, под калиткою моей, Скачет пестрая сорока и пророчит мне гостей. ( Пушкин А. С.)
2) Знает сорока, где зиму зимовать.
Конечно, весь собранный материал в “информационном листе” не должен быть предложен на уроке. В зависимости от основной темы урока вы выбираете те задания, которые наиболее целесообразны и эффективны на данном уроке.
Такая организация исследования позволяет нарабатывать теоретические знания , формирует исследовательские умения и способствует запоминанию написания слова с данной орфограммой.
В 3 классе:
1. Осуществляется учащимися самостоятельное долговременное исследование с применением имеющихся знаний и умений(осуществляют поиск информации, учатся выделять главное, формулировать определения, наблюдать, составлять доклады).Учащиеся проводят опросы, анкетирования. Опрос учащимися проводится по предварительно составленным вопросам с целью увидеть уровень знаний, которыми обладают другие по теме, либо пополнить свои знания у компетентных в данном вопросе.
2.На уроках используются игровые методы: путешествия, сказочный материал.
3.Проводятся коллективные исследования на заданную тему. У третьеклассников активность выше, больше интересных, неординарных подходов и предложений в осуществлении исследовательской деятельности.
В 4 классе внимание уделяется умениям работать с источниками информации, с самой информацией. Обрабатывать тексты, представлять результат своей работы в виде текста, графика, модели. Самостоятельно осуществляют исследовательскую работу по выбранной теме, используют различные пути поиска информации, методы исследования, способы при представлении результатов, подтверждать сказанное цитатами, аргументировано доказывать сказанное.Учатся использовать компьютер, осуществлять поиск информации в сети Интернет.
Формы уроков, позволяющих представить результаты исследования:
Уроки-конференции, на которых учащимся представляют краткий доклад о проделанной работе и отвечают на вопросы аудитории.
Презентации, на которых ярко , красочно и привлекательно представляют достижения учащихся.
Выступления для своих одноклассников, учащихся других классов, представление доклада с целью сообщения нового знания. Исследователи выступают как бы в роли педагога, что имеет дополнительное мотивирующее значение.
Проведение олимпиад по русскому языку и литературному чтению.
Организация выставки достижений, проводится в основном для родителей на предметной неделе.
Таким образом ,описанные организационно-педагогические условия, реализуясь в учебном процессе позволяют решить задачи развития исследовательских умений младших школьников и овладеть новыми способами добывания знаний.
II Способы организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения.
2.1Способы организации исследовательской деятельности на уроках русского языка.
Исследование, по мнению А.С. Обухова, можно рассматривать как творческий процесс познания мира, себя и бытия себя в мире. Как «творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения» определяет исследовательскую деятельность и Л. С. Выготский.
Н.И. Дереклеева в монографии «Мастер – класс по развитию творческих способностей учащихся» отмечает, что сегодня «под исследовательской деятельностью учащихся понима ется такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследова тельской задачи с заранее неизвестным им результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования».
Исследовательская работа - средство формирования познавательной самостоятельности школьников, которое позволяет каждому подростку испытать, испробовать, выявить и актуализировать хотя бы некоторые из своих дарований.
Тем не менее, многие исследователи и педагоги говорят о разграничении типов ученической исследовательской деятельности: научно-исследовательской и учебно-исследовательской.
С точки зрения М. Н. Арцева, научно-исследовательская деятельность подразумевает под собой вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний. Такой вид деятельности подходит далеко не для всех обучающихся общеобразовательной школы, он более направлен на внеклассную работу с отдельной творческой группой школьников.
В отличие от научно-исследовательской учебно-исследовательская деятельность своей целью имеет образовательный результат и направлена она на обучение детей, развитие у них исследовательского типа мышления. Последний вид деятельности возможен как во внеурочное время, так и при урочном изучении дисциплин.
Учебно-исследовательская деятельность школьников это возможность решения исследовательских задач, которые личностно значимы для ребенка и при этом способствуют формированию новых знаний.
На уроках используются познавательные и лингвистические задачи, задания творческого характера, исследовательские задания. Но включая ребят в активную учебно-исследовательскую деятельность на таких уроках, необходимо учитывать способности учащихся, их умение решать проблемные ситуации.
Мы рассмотрим несколько способов организации исследовательской деятельности на уроках русского языка.
Создание проблемных ситуаций; привлечение занимательного материала;драматизация.
Разъяснение учащимся целей предстоящей деятельности; разработка совместно с ними плана предстоящих действий.
Рассмотрение столкновения различных мнений; эффект познавательного спора, интеллектуального конфликта во время усвоения учебного материала.
Эвристическая беседа; подводящий диалог.
Создание ситуации успеха. Организация ситуаций коллективной мыслительной деятельности.
Создание положительной мотивационной перспективы.
1. Махмутов М. И.: « Взаимосвязь знания и действия наиболее выражена в проблемной ситуации».Овладение высказыванием(по И.А..Зимней) начинается с вероятностного прогнозирования, осуществляемого в сфере общего смыслового образа, предвосхищающего реальное речевое воздействие, или в форме гипотезы, высказываемой ситуацией общения, контекстом При выдвижении гипотез работает механизм отклонения или подтверждения предполагаемого.
Например. Знакомство с жанрами письменной речи, относимыми к разным стилям. Понятия стиль и жанр осваиваются практически ( термин стиль не вводится, а термин жанр появляется только в 4 классе).Жанрово- стилистическая работа в 4 классе ; создание проблемной ситуации.
Прочитай начало текста. Есть ли в нём что-то от сказки? Что? А есть ли научные сведения? Какие?
Что рассказало Семя о своем пробуждении?
« Я набухаю от воды. Кожура моя разрывается, и появляется корень. Он быстро растёт и укрепляется в почве» ( По О. Поглазовой)
Как думаешь, можно ли на основе этого текста написать деловое сочинение « Как прорастает семя?» А можно создать сказку? Представь себя ученым или сказочником, подготовься и напиши свое сочинение.
Заметим , что термин сочинение появляется только в конце 4 класса, когда дети составляют « собрание сочинений». На этом этапе они, в частности узнают, что « в школе принято называть сочинениями то, что создают, сочиняют, ученики».
Разъяснение учащимся плана предстоящей деятельности и разработка плана совместной деятельности учителя и учащихся. Возможно, если процесс обучения способствует раскрытию духовных сил ребенка, при формировании умений анализировать, сравнивать, выделять главное, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать.
Например. Урок в 3 классе. Тема «Имя числительное. Разряд числительных.» (фрагмент).
1.Работа с текстом Введение в тему урока.
На доске записан текст.
Незнайка написал Гусле письмо из четырнадцати слов, допустил в каждом слове по три ошибки. Сколько ошибок в письме?
Вопросы и задания: прочитайте запись на доске. Что это такое? Почему этот текст можно назвать текстом? Почему этот текст можно считать задачей? Что вас удивило? Определите знакомые части речи. Какая часть речи вам незнакома? На каком уроке чаще всего встречаетесь с такими словами четырнадцать и три? (На математике.)Как называются эти слова?( Числа)
Объявляется тема урока: « Имя числительное»
2. Составление плана исследования новой части речи.
- Давайте исследуем эту часть речи. Как мы это будем делать?
-Надо задать вопрос к слову и определить что оно обозначает.
В процессе обсуждения заполняется таблица.
Вопрос
Что обозначает
четырнадцать
Сколько?
Количество предметов
три
Сколько?
Количество предметов
второй
Какой?
Порядок предметов при счете
4.Эвристическая беседа. Учитель в учебном диалоге ставит учебную проблему, является активным участником диалога, помогает формироваться в речи детской мысли.
Основное средство в руках учителя- вопросы:
Открытого типа, не предполагающие краткого однозначного ответа, стимулирующие мышление;
«дивергентные», не предполагающие единственно правильного ответа, побуждающие к поиску, творческому мышлению;
«оценочные» , связанные с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.
Для эффективного проведения направленной беседы с учащимися начальной школы учитель заранее готовит конкретные вопросы для обсуждения по теме:
По мере возможности не задает вопросы, на которые можно ответить «да», «нет»;
Избегает вопросов, которые не способствуют развитию мыслительной деятельности всех учащихся;
Исключает вопросы, на которые , по мнению ученика можно дать только один правильный ответ( Например. «Какая главная мысль этого отрывка?» Лучше спросить : «Какие мысли вызвал у вас этот отрывок?(текст, рассказ и т. д.)»
При ведении направленной беседы :
Пользоваться вопросами- « эстафетными палочками», например: « Это интересная мысль, Катя. Что думает об этом Дима?»;
Применять «открытые» вопросы: « А кто думает иначе?», «А что думают другие?»
Задавать вопросы: « Я хочу убедиться , что правильно тебя поняла. Ты ведь сказал не так ли?»(т.е. перефразирует сказанное учеником)
Ставит вопрос так6 « Кто может ответить на этот вопрос?»
Избегать однозначных оценочных реакций, просто благодарит ученика за его ответ;
Задаёт вопросы отдельным ученикам, особенно тем из них, кто сам обычно не вызывается отвечать: « Света , а что ты думаешь по этому поводу? Расскажи об этом.»;
В беседе хвалит учеников, стремясь к равновесию, участию всех учащихся в беседе;
Не боится тишины, дает учащимся время на размышление, терпеливо ждет, а затем повторяет вопрос и дожидается ответа на него;
Избегает соблазна «читать лекции»и самой давать ответ на поставленный вопрос, продолжает задавать вопросы, чтобы поощрять обсуждение, и помогает школьникам самим отыскивать ответы.
Используя на уроках право свободного выбора, учит всех думать и говорить. Каждый имеет своё мнение , значит, ученик не просто присутствует на уроке, а является его активным участником.
Таким образом, организация совместной учебной деятельности учителя и учащихся в атмосфере сотрудничества, дискуссионного размышления, поддерживающего позицию учащегося, является Одним из способов организации исследовательской деятельности, в результате обучения которой младшие школьники чувствуют себя открывателями в науке, переживают радость творчества и успеха.
22 Развитие связной речи младших школьников как один из способов организации исследовательской деятельности на уроках литературного чтения.
Развитие связной речи ,заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник . Недостаточное владение речью является объективной причиной , которая не даёт в полной мере организовать исследовательскую деятельность учащимся.
Как же этого достичь? Возможно, на основе использования комплексных методов, соединяющих разные виды деятельности- рисование, речь, игру. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность, в исследовательской деятельности проявляется образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазии. Остановимся на нескольких способах, иллюстрирующих взаимосвязь разных видов исследовательской деятельности. Особенно это важно на первых этапах обучения ребенка.
1.Способ коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего.
Цель- обучение составлению устного текста повествовательного типа.Суть способа заключается в том, что дети одновременно с учителем заняты в двух видах деятельности: рисовании и рассказывании . Рисование является для ребенка более знакомым видом деятельности, поэтому этот способ применяется в начале обучения. Младший школьник должен сам продумать сказочный сюжет, образы героев, что способствует развитию таких исследовательских умений, как умение работать с информацией и представлять результат своей работы в виде рисунка.
Сказочный сюжет для рассказывания предлагается учителем, но развивается и дополняется детьми. Эта деятельность предполагает работу с различными источниками информации, планирование, логику изложения. Изображение « действующих предметов» по ходу повествования представляет собой составление иллюстративных опор для последующего самостоятельного воспроизведения сочиненного текста. Эта работа вызывает у ребёнка чувство уверенности в собственных силах, что стимулирует процесс коллективного творчества в исследовательской деятельности.
Способ реализуется в двух направлениях.
1.Дети совместно с учителем составляют план повествовательного текста с элементами описания при помощи изобразительных средств. Генетически такой вид деятельности восходит к игре –рисованию, сопровождающийся рассказом. Выводя эгоцентрическую речь во внешний план, учитель регулирует и направляет её( « Сейчас я нарисую цветок..» ).Одновременно дается понятие о цветах солнечного спектра. Создается проблемная ситуация : поиск литературного материала, стихов, песен, загадок о радуге, солнце, дожде. Такая работа позволяет расширить творческие возможности ребенка в исследовательской деятельности.
2.Рассказ- игра. Дети коллективно составляют текст повествовательного характера с элементами описания по опорам-иллюстрациям, сделанными учащимися. Мотивация этого действия – в характере текста ( сказка- путешествие с высоконравственной целью- чье-то спасение).
В процессе работы дети овладевают практическими умениями исследовательской деятельности. Ребенок выступает в роли автора своего произведения.
2.Способ, основанный на знаменитом магическом « если бы» К.С. Станиславского.
Ребенок переносит себя или воображаемый персонаж из реальной ситуации вы воображаемую, но конкретно представляемую, пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом персонаже.
На первых этапах- это перенесение реальных героев в хорошо знакомые обстоятельства и составление текста от лица этих героев( составление рассказа-загадки от лица любимой игрушки). При этом в предмете или явлении выделяются наиболее существенные признаки, на основании которых строится миниатюрный текст-описание. Составление такого рассказа объясняет ребенку, что говорить, кому и зачем, и, таким образом, мотивирует процесс порождения текста.
Этот способ помогает « рождению» различных гипотез и предположений, что развивает фантазию , воображение , творчество ребенка. А также основан на привлечении внимания к таким деталям произведения, которые ускользая от поверхностного взгляда, не позволяют понять его основную мысль. Чтобы проникнуть « внутрь» любого произведения- необходимо отождествить себя с каким-то персонажем и уже потом передавать мысли и чувства героя с помощью изобразительно- выразительных средств . Процесс порождения текста должен стать для учащихся внутренне мотивируемым на исследовательскую деятельность. Такой способ применим на уроке-презентации, уроке-конференции, уроке –сказке.
3.Способ трансформации текстов или составлении одного вида текста на основе другого.
Текст, воспринимаемый в одной знаковой системе- словесной, изобразительной, музыкальной- перекодируется в другую, более доступную возрасту ребенка. Используя изобразительный текст в качестве « промежуточного» при трансформации музыкальных образов в словесные, можно добиться большего успеха, чем при непосредственной трансформации. Зрительные образы конкретизируют высказывание, позволяют детализировать действие, углубляют восприятие музыкального и литературного произведения.
На первом этапе происходит соотнесение только двух видов текстов и образов. В них содержащихся: сравниваются два произведения с одной общей темой и основной мыслью ( стихи о природе, проникнутые тем же чувством , что и пейзажи). На следующем этапе происходит сравнение разных текстов с общей темой, но различными идеями Перед ребенком ставится исследовательская задача трансформации текстов ( стихотворного в изобразительный или музыкального в изобразительный).На завершающем этапе работы происходит двойная трансформация : на основе музыкального образа ребенок создает свой текст , затем уже на основе заданного музыкального и собственного изобразительного- словесный.
Такой способ исследовательской деятельности позволяет четко и наглядно представить ученику предмет речи и построить внутренний план высказывания в соответствии с собственным замыслом, избежать лишних, не относящихся к основной теме микротем.
Вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием к Слову. Особое внимание следует обратить на полноту образного восприятия произведений. Это делается для того , чтобы у ребенка сформировалось целостное впечатление от текста. Внимание к звучащему слову в стихах дает возможность услышать шум воды, вой ветра. Скрип деревьев. Дети учатся понимать ,что поэзия тесно связана с музыкой и живописью. А синтез образов усиливает эмоциональность. У них пробуждается желание исследовать эти взаимосвязи в различных областях искусства, творить самостоятельно: сочинять сказки и стихи, рисовать картины. Это способствует интеграции таких дисциплин как литературное чтение , музыка. изобразительное искусство.
Нужно как можно больше играть. В игре ребенку открывается мир взрослых. При этом уместно использовать инсценировки. Прием драматизации прекрасно известен в методике и наиболее эффективен , чем простой пересказ, так как решается исследовательская задача полностью выразить индивидуальность героя, а для этого необходимо усвоение особенностей речи в условиях почти идентичной речевой ситуации. Можно инсценировать произведение целиком, с использованием музыкального сопровождения, костюмов, декораций, а можно эпизоды. Составной частью урока могут стать некоторые драматической выразительности( пантомима, живые картины).
Дети легко усваивают используемые в процессе драматизации определенные средства, в результате чего происходит обогащение и лексического , и синтаксического , и интонационного строя устной речи.
Детям должно быть интересно учиться. Они смогут и рассуждать, и мечтать, если отнестись к ним, как к соавторам. Уроки литературного чтения покажут, насколько богата детская фантазия, насколько нестереотипно детское мышление, какие богатые речевые возможности заложены в каждом ребенке.
Заключение.
Исследовательская деятельность обучающихся играет огромную роль в современных школьных программах. Учебная исследовательская деятельность - это специально организованная, познавательная творческая деятельность обучающихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, новых для учащихся знаний или способов деятельности.
Умения, необходимые при организации учебной исследовательской деятельности:
умения организовать свою работу (организация рабочего места, планирование работы).
умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, умение выстроить структуру исследования, методы исследования, поиск информации).
умение работать с информацией (виды информации, источники информации, научный текст, термин, понятие, смысловые части, умение выделять главное, краткое изложение, цитата, ссылка, план, определения, вывод, формулирование вывода, конспект, условные знаки, доказательство: аргументы, факты, выступление и заключение).
умение представить результат своей работы (формы представления результатов, формы научных собраний, требования к докладу, речи докладчика).
Таким образом, учебно-исследовательская деятельность, способствует выработке следующих знаний и умений:
самостоятельно объяснять и доказывать новые факты, явления закономерности;
классифицировать, сравнивать, анализировать и обобщать ранее изученные явления, закономерности;
проводить эксперименты, выдвигать и обосновывать гипотезы;
устанавливать причинно-следственные связи и отношения;
рассматривать одни и те же факты, явления, закономерности под новым углом зрения;
применять научные методы исследования (теоретического анализа и синтеза, экспериментального, моделирования и т.д.);
находить несколько вариантов решения, выбирать и обосновывать наиболее рациональный;
рецензировать и оценивать собственную работу исследовательского характера, а также работы товарищей .
Особенность профессиональной подготовки учителя к организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников состоит в том, что он не только должен уметь организовывать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, но и сам в совершенстве владеть методами научного исследования (уметь формулировать проблему, задачу, вопрос; разработать гипотезу, определить схему эксперимента, найти факторы, пути и средства научного анализа и т.д.).
Работа над методическими рекомендациями позволила сделать следующие выводы: одна из главных задач школы и учителя состоит в том, чтобы привить учащимся умения, позволяющие им активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность, содействовать формированию и развитию исследовательских навыков и умений у младших школьников.
В целом исследовательская деятельность обучающихся способствует развитию интереса к предмету, интеллектуальной инициативы учеников в процессе освоения образовательных про грамм, обучению информационным технологиям и работе со средства ми коммуникации; саморазвитию детей. Следовательно, она формирует информационную, ценностно-смысловые, языковую, лингвистическую, коммуникативную и другие компетенции.
Список литературы.
Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. [Текст] / В. П. Беспалько // Воронеж, 1977. 320с.
Блонский, П. П. Память и мышление. [Текст] / П. П. Блонский // Санкт-Петербург // 2001. 400с.
Веретенникова И.В. Диалог- одна из форм сотрудничества на уроке.// Начальная школа// №11 2006. С.58-62.
Дзанагова, Р. М. Раскрытие творческих способностей учеников. [Текст] /Р. М. Дзанагова // Начальная школа. 2007. №6 . -С. 91-100
Иванов, Г. Готовим юных исследователей [Текст] / Г. Иванов //
Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования. [Текст] - Рига, «Эксперимент», 1998. 31с.
Комарова, И. В. Организация учебно-исследовательской деятельности в начальной школе (доклад, Региональная конференция пединициатив 2007) [Текст] // Петрозаводск.
Кочеткова А.В.Комплексные методы развития связной речи младших школьников// Начальная школа .2002. №9 С.64-67.
Ляхова, Л. В. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся. [Текст] /Л. В. Ляхова // Начальная школа. 2009. №7. -С
Орлова, Л. А. Участие младших школьников в проектно-исследовательской работе. [Текст] / Л. А. Орлова // Начальная школа. 2007. №3. -С.76
Семёнова, Н. А. Исследовательская деятельность учащихся. [Текст] /Н. А. Семенова // Начальная школа. 2006. №2. -С.45-49.
Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. [Текст] /А. И. Савенков // М.: Изд. дом «Федоров». 2006. 540с.
Савенков, А. И. Психология исследовательского обучения. [Текст] / А. И. Савенков // Москва, Академия развития. 2005 г. 450с.
Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. [Текст] / А. И. Савенков // М., 2006. 5
Смолкина, Е. В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве. [Текст] / Е. В. Смолкина // Начальная школа. 2007. №2. -С. 28-31
Тимофеева, В. П. Исследовательская работа в начальной школе. [Текст] / В. П. Тимофеева // Начальная школа. 2008. №2. –С24.
Харченко О.О. Через постижение « тайн языка» - к языковой компетенции.// Начальная школа 2007. №5. С.36-43.