Виды трудностей в процессе обучения первоклассников письму

Квасникова Наталья Юрьевна,
МБОУ «СОШ № 65» г. Кемерово
учитель начальных классов.

Формирование навыков письма: виды трудностей в процессе обучения

Письмо – сложнейший навык, который длительно формируются, проходя ряд одинаковых этапов. Известный отечественной психолог А.Р. Лурия, одним из первых проанализировавший психофизиологические механизмы процесса письма, отмечал: «для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять (удерживать в памяти) их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения».
Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).
Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:
аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;
синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);
автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.
Овладение техникой письма важно не само по себе, а как основа письменной речи. В то же время овладеть письменной речью возможно «только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 3. – С. 177).
Фактически эффективность формирования первого («технического») этапа обучения письму определяет успешность освоения этого навыка. Именно поэтому так важно знать и понимать, отчего возникают трудности на этом этапе обучения.
Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы.
Что же происходит, когда мы форсируем скорость письма на начальных этапах обучения? Исследования показали, что выполнить движение быстрее ребенок не может из-за несовершенства координации движений и несформированности нервно-мышечной регуляции и поэтому вынужден сокращать время паузы. К чему это приводит? Снижается степень осознания деятельности, контроля, у ребенка нет времени оценить, правильно ли выполнено действие, нет возможности продумать следующее действие. И в результате – не буква, а «каракуля», и именно этот неправильный вариант действия закрепляется, формируется «небрежный», «плохой» почерк. Больше того, закрепляется самый неэффективный, нерациональный вариант, который становится препятствием для перехода к следующим этапам овладения навыком.
К сожалению, большая часть современных методик обучения письму не учитывает этих особенностей формирования навыка и строится на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай, как я». Увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что инструкция взрослых не всегда понятна.
Попробуйте, например, воспроизвести действие по следующей инструкции: «Начинаем писать, немного отступив, ведем руку вниз, немного не доводя, закругляем вверх, левее». В такой инструкции нет ни одного понятного слова. Что значит «немного отступив», «руку вниз», «немного не доводя», закругляем вверх левее». Каждое это действие, если оно включено в инструкцию, необходимо осознанно выполнить и закрепить. Непонимание инструкции замедляет и осложняет действие.
Итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!
Еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения.
Еще раз напомним:связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.
Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.
Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.
Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.
К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.
До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать» (то есть не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы – схему, траекторию движений – «откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действия, «упражнять» ребенка не только бессмысленно, но и вредно.
«Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. Именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Необходимость осмысливать и осознавать действие определяет и напряженность письма, и медленный темп деятельности.
Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. На представленной схеме 2 – только технический (двигательный) навык письма. Если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее.


Схема 1. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму, многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко-буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа первоклассников нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.
Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.
Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму эти дети чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.
Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей, как мы уже отметили, не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.
Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.
Особого внимания будут требовать дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под контроля сознания. Ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.
Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.
Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка завершается к 10–11 годам, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.
По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.
Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно.
Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.
В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.
ТАБЛИЦА 1
Трудности обучения письму на начальном этапе

Виды трудностей
Возможные причины

1
Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента)
Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;
недостаточная сформированность зрительной памяти;
несформированность механизмов организации деятельности;
недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования);
форсирование темпа обучения

2
Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента
Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;
недостаточная сформированность моторных функций;
недостаточная сформированность зрительной памяти;
форсирование темпа обучения;
неадекватность методики обучения

3
Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)
Недостаточная сформированность моторных функций;
недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;
несоответствие методики обучения

4
Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо)
Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
недостаточная сформированность зрительной памяти

5
Не «видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы (в–д), пишет лишние элементы: и–ш, л–м) или, наоборот, недописывает
Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
недостаточная сформированность зрительной памяти;
неадекватность методики обучения;
форсирование темпа обучения;
сильное функциональное напряжение, утомление, трудность концентрации внимания;
несформированность механизмов организации деятельности

6
Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор)
Недостаточная сформированность моторных функций;
нарушение зрительно-моторных координаций;
неадекватность методики обучения;
форсирование темпа обучения, выраженное функциональное напряжение, утомление

7
Сильный нажим, тремор, нестабильность графических форм
Недостаточная сформированность моторных функций;
нарушение координации движений;
неправильная поза, неправильное положение ручки;
сильное утомление, функциональное напряжение, неадекватность методики обучения

8
Ошибки при письме, пропуски согласных и главных букв (определенного характера) замены согласных букв близких по звучанию (з-с, г-к,б-п, д-т и т.д.)
Недописывание букв, слогов
Несформированность фонетико-фонематического восприятия;
трудности звуко-буквенного анализа;
форсирование темпа обучения
Недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия;
трудности звуко-буквенного анализа;
форсирование темпа обучения;
Трудности концентрации внимания;
форсирование темпа обучения

9
Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку – не разделяет предложения и т.п.)
Несформированность механизмов организации деятельности (регуляции и контроля деятельности);
выраженное функциональное напряжение, утомление;
трудности концентрации внимания, низкая;
неустойчивая работоспособность;
непосильный темп;
педагогические недоработки (не усвоенные правила)

10
Ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку
Недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа;
низкая, неустойчивая работоспособность;
слишком быстрый темп письма

11
Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании
Недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;
недостаточная сформированность зрительной памяти;
выраженное напряжение, утомление;
неадекватный (быстрый) темп деятельности

12
Очень медленный темп письма
Трудности звуко-буквенного анализа;
недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координаций;
индивидуальные особенности темпа деятельности;
низкая, неустойчивая работоспособность;
трудности концентрации внимания



Литература
1. Барт К. Трудности в обучении. Раннее предупреждение. – М.: Академия, 2006. 2. Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/ Развитие личности ребенка. – Екатеринбург, У-Фактория, 2006. 3. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. – М.: Вентана-граф, 2006. 4. Безруких М.М. Обучение письму. – Екатеринбург, Рама-паблишинг, 2009. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М. Эксмо, 2009. 5. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 6. Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. Комплексная методика диагностики познавательного развития детей предшкольного возраста и первоклассников. – М.: МГПИ, 2007. 7. Дети с проблемами в развитии / под ред. Л.П. Григорьевой – М.: Академкнига, 2002. 

Рисунок 1јђЗаголовок 1јђЗаголовок 2јђЗаголовок 4јђЗаголовок 515