Обмен опытом Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах

Акмолинская область, Есильский район, город Есиль
 ГУ «Средняя школа №2 г. Есиль отдела образования Есильского района»
Образование: высшее
Категория: без категории
Фамилия: Кирюшина
Имя: Александра
Отчество: Николаевна
Тема: «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах»
Из опыта работы по теме:
«Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах»
Учитель начальных классов
Кирюшина А.Н.
«Грамотное письмо-
не просто движение пишущей руки,
а особая речевая деятельность.
Чем развитее ребенок,
чем богаче его словарь и синтаксис,
чем правильнее его произношение,
тем легче дается ему правописание»
Н.С. Рождественский
Содержание:
Введение
Информация об опыте
Актуальность опыта
Теоретическая база опыта
Технология описания опыта
Результативность опыта
Приложение
Рифмованные правила
Игры «Буквы спорят и побеждают», «Веселые рифмовки»
Работа с пословицами и поговорками
Использование загадок, метаграммыЗадачи- шутки, хитрые слова
Игра «Четвертый лишний»
Упражнения пятиминутки, грамматические игры
Орфограммы в пословицах и поговорках, загадки
Орфограммы в загадках, физминутки, ребусы
Разработка урока во 2 классе «Способ проверки парных согласных на конце слова».
Библиографический список
Рецензия
на работу по обобщению опыта по русскому языку в начальных классах
Тема: «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах»
Автор: Кирюшина А.Н.
Важность опыта работы Александры Николаевны научить правильно и грамотно писать, чтобы ребенок овладел правилами орфографии. Возникновение опыта связано с тем, что проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Работая над проблемой повышения качества знаний по русскому языку, учитель Кирюшина Александра Николаевна изучала глубоко и более детально методическую, психолого-педагогическую литературу, исследования психологов и педагогов, пришла к выводу, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом.
Для реализации данной цели учитель решала несколько логически- взаимосвязанных задач:
- изучила научную, научно- методическую литературу по исследуемой проблеме;
-раскрыла сущность, содержание орфографического навыка;
- определила условия формирования орфографического навыка младших школьников;
- раскрыла сущность орфографической зоркости, как орфографического умения;
- установила зависимость между развитием орфографической зоркости и формированием орфографического навыка.
Введение
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению русского языка.
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.
Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей . В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).
Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.
Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.
Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.
Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за не разработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника. Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.
Раздел Ӏ
Информация об опыте
Условия возникновения опыта
Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка.
Я работаю над проблемой «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах». Проблема эта очень актуальна, так как начальная школа закладывает основы грамотного письма. И от того, насколько полно будут сформированы орфографические навыки ученика в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка, его способность усваивать программный материал в последующих классах.
Обратиться к этой проблеме меня побудили следующие противоречия:
- между знаниями учащихся теоретического материала и неумением применять эти знания в процессе письма;
- между требованиями педагога и неспособностью ряда учеников соответствовать этим требованиям;
- между стремлением личности к гуманным общественным ориентирам и отсутствием их в современном обществе.
Работая над этой проблемой, я для себя сделала выводы, что главным в обучении правописанию считается орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Но ее решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. (Это видно из таблицы, приведенной ниже).
Сравнительная характеристика
качества знаний
Количество учащихся в классе 20 человек
Качество знаний 68%
Количество устных ответов 80%
Качество письменных ответов 40%
Изучая теорию развивающего обучения Л.В. Занкова, теорию проблемного обучения И.Я. Лернера, учения поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, выделила следующие цели и задачи в работе по формированию орфографической зоркости:
Начинать работу надо уже в период обучения грамоте на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.
Ввести понятие «опасное» место, чтобы насторожить детей появления возможной ошибки.
Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками.
Развивать фонематический слух.
Обучать правильному списыванию текста.
Прививать интерес к чтению.
Интегрировать уроки русского языка и чтения.
Развивать словарный запас детей.
Развивать логическое мышление и аналитико-синтетические способности.
Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы.
Слабая развитость орфографической зоркости или её отсутствие являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Орфографическая зоркость требует развитого внимания школьника. Он должен видеть все буквы в слове. Возможны психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.
Актуальность опыта
Учителей начальных классов, и меня волнует проблема грамотного письма учащихся. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но таких ведь единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут неграмотно. Вывод напрашивается сам:
Да, действительно наши ученики должны знать правила и уметь их применять. В чем же причина неумелого применения правил? (ответы участников) Очевидно, в неумении видеть нужную орфограмму.
Истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее.
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном и среднем этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение по любой школьной дисциплине.
Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущей педагогической идеей опыта стала учебная деятельность, которая направлена на формирование у учащихся умения обнаруживать и применять на практике изученные орфограммы, т.е. развитие у учащихся орфографической зоркости и в создании практического материала, используемого в моей деятельности при работе над развитием орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка.
Деятельность работы над опытом
Работа по данной теме начата в 2012 году.
Первый этап- теоретический- посвящен изучению и анализу отечественной педагогической, методической литературы по обозначенной проблеме. С помощью диагностики на начальном этапе был выявлен уровень развития орфографической зоркости у учащихся.
Второй этап- опытно- экспериментальный, на котором проводилась работа по экспериментальному обоснованию исследования; осмысление и обработка данных эксперимента, их методико- педагогический анализ. Систематизация и обобщение результатов, самостоятельное конструирование уроков и внеклассных мероприятий, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся. На этом этапе я применяла различные способы совершенствования орфографической зоркости через активные формы и методы обучения.
Третий этап- теоретико-обобщающий- был посвящен анализу работы, обобщению и систематизации полученных данных по использованию активных форм обучения для развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка в начальной школе.
Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранных форм и методов для решения этой педагогической проблемы.
Диапазон опыта
Диапазон представленного опыта- единая система «урок- внеклассная работа», опыт тесно взаимосвязан со школьным образовательным процессом в целом.
Теоретическая база опыта
Теоретическая база опыта была основана на проведении анализа современного состояния проблемы; изучены вопросы, связанные с понятием «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию, рассматривалась орфограмма как объект изучения в начальной школе. В процессе работы над поставленной проблемой мною были изучены различные взгляды ученых по проблеме исследования. Я считаю, что с самых первых дней обучения в школе учитель должен развивать в каждом ребенке умение владеть словом, понимать его значение, рассматривать его с каждых сторон (лексической, фонетической, морфемной и т.д.), осмысливать закономерности языка. При этом важно помнить, чтобы за «скучной» грамматикой и «однообразной» орфографией дети почувствовали красоту, богатство русского языка, обрели способность выражать на нем самые различные мысли и чувства. Многие ученые – методисты по разному дают определение слову «орфограмма2. Например: М.Р. Львов: «Орфограмма- это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил». М.Т. Баранов: «Орфограмма- то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один может быть принят за правильный». Мы даем такое определение орфограммы «Буквы, которые пишутся в словах по правилам, называются орфограммами». Это понятие орфограммы доступно школьникам.
Традиционный принцип русской орфографии заключается в том, что
написание многих русских слов поддерживаются традицией: слова пишутся так, как писались сотни лет назад. Например: после шипящих ж, ш принято писать и: жить, шить; в прилагательных в форме родительного падежа единственного числа пишется окончание -ого, -его: большого, хорошего (хотя вместо г здесь произносится в).
Фонетический принцип русской орфографии- это слова, написание которых соответствует их произношению, например: роспись —расписка (под ударением в приставке пишется о, а в безударном слоге, как и слышится, а); разбить — распить(перед звонким согласным слышится и пишется звонкий звук з, перед глухим — глухой с). Подобные написания определяются: как слышим, так и пишем.
Однако традиционные и фонетические написания в русской орфографии не получили большого распространения, потому что более удобным для русского языка оказался морфологический принцип(= фонематический, фонемный). Это ведущий принцип русской орфографии. Он обозначает, что морфемы(значимые части слов) всегда пишутся одинаково, независимо от произношения. Например, в родственных словах корни имеют одинаковое начертание. Так, корень вод- пишется в словах: вода, водяной, наводнение, подводный, хотя звук [о] произносится только под ударением в последнем слове, а в других словах он изменяется в звук [а] или более короткий звук, средний между [ы] и [а] (в транскрипции ему соответствует ъ). В звучащей речи корни слов, приставки, суффиксы, окончания могут произноситься по-разному, но пишутся они всегда одинаково, иначе трудно было бы понять значение написанных слов. Применение морфологического принципа правописания облегчает понимание письменной речи.
 Существует в современной орфографии и принцип дифференцированного написания (смысловой принцип), согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического значения. Дифференцирующие написания позволяют различать на письме, например, такие слова: поджог (имя существительное: совершить поджог) —поджёг (глагол в форме прошедшего времени: Кто поджёг бумагу?); компания (группа людей) — кампания(мероприятие, например: посевная кампания); бал (танцевальный вечер) — балл (оценка: получил на экзамене пять баллов); плач (имя существительное: плач ребенка) — плачь (форма повелительного наклонения единственного числа глагола плакать: Не плачь, еще все можно исправить!). В русском языке немного слов, которые совпадают в произношении, но пишутся по-разному.
На начальную школу в этом случаем возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во- вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать. Основной орфографической единицей принятой в современной методике, служит орфограмма, т.е. написание требующее проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний, один из этих вариантов выбирает ученик. Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове.
Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознавания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).
На формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б) логические операции сравнения, конкретизация, систематизация, классификация; в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.
Итак, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.
Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта
Исследование проводилось по УМК «Алматы кітап» учебник «Русский язык» 1,2,3,4 класса. Данные опыта могут быть применены в других УМК для начальной школы, так как формирование орфографической зоркости осуществляется при изучении всех программных тем по русскому языку.
Раздел ӀӀ
Технология описания опыта
Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка. 
Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.
Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания. 
Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух.
Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.
написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Состав русских орфограмм следующий:
1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
а) на месте слабых позиций звуков,
б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;
2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:
а) прописная буква,
б) слитно-раздельные написания,
в) перенос,
г) сокращения слов.
Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).
Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы. Например:
1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле - две буквы чу, которые являются традиционным написанием;
2) при проверке безударного гласного в корне слова весна минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), — это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;
3) при проверке безударного гласного в личном окончании глагола тает в предложении: Быстро тает снег. необходимое поле для проверки — словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;
4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение: Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.
Существует несколько опознавательных признаков, с которыми знакомятся учащиеся, уже начиная с 1 класса. С другими идёт знакомство во 2 и 3 классах.
Один из опознавательных признаков – это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Выявлению и запоминанию таких совпадений способствует звуко – буквенный анализ и синтез. Это признак применяется успешно в тех случаях, если ребёнок может прочитать слово, т.е. зрительно воспринять. Работа направлена на формирование речевого слуха учащихся.
Второй опознавательный признак орфограмм – это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые создают опасность ошибок. Стараюсь с первых же дней обращать внимание детей на «опасные» звуки и буквы в словах: гласные а-о, и-е; парные звонкие и глухие согласные; сочетания чк-чн, жи-ши, ча-ща, чу-щу.
Так постепенно в памяти у ребят накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и привести к орфографической ошибке. В результате многократных упражнений у детей появляется определённый автоматизм - основа орфографической зоркости. Работа над второй группой признаков направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода «бдительность» в отношении орфограмм.
Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах. Овладение этим признаком обеспечивается морфемным анализом слов. Зная, какие трудности могут встретиться в приставке, корне, суффиксе, окончании, ученик целенаправленно ищет орфограмму. Работа над третьей группой признаков подготавливает ребят к решению грамматико-орфографических задач. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна сама установка учащихся на работу.
Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда - группе сходных орфограмм.
Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе:
№ п/пНазвание орфограммы
Опознавательные признаки (общие и частные)
1 Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые) а) отсутствие ударения;
б) гласные а, о, и, е;
в) место в слове
2 Звонкие и глухие согласные а) парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш;
б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)
3 Непроизносимые согласные
а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.;
б) место в слове
4 Разделительный ьналичие звука [i] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё
5 Разделительный ъа) наличие звука [i] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [i]);б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня
6 Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок
а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой;
б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
7 Заглавная буква в именах собственных а) место в слове: первая буква;
б) значение слова: название или имя
8 Заглавная буква в начале предложения
а) место в слове: первая буква;
б) место в предложении: первое слово
9 Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щуналичие в слове сочетаний
10 ь на конце имен существительных после шипящих а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж;
б) часть речи: имя существительное;
в) род: мужской или женский
11 Безударные окончания имен существительных а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е - и;
в) часть речи: имя существительное
12 Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное
13 Правописание безударных личных окончаний глаголов а) часть речи: глагол;
б) место: в окончании слова;
в) наличие знакомых окончаний ут - ют, ат - ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее
Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:
1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
2) орфографическое поле, необходимое для проверки;
3) опознавательные признаки данной орфограммы;
4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.
Кроме написанных 13 опознавательных признаков наиболее употребительных орфограмм могут быть выделены следующие: двойные согласные; разрыв слова для переноса со строки на строку; проверка двух безударных гласных в одном корне; правописание гласных и согласных в предлогах и приставках; окончание имен прилагательных в винительном и творительном падежах женского рода –ую, -юю, ою, ею; не с глаголами; правописание местоимений с предлогом; правописание глаголов в прошедшем времени. Таким образом, для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: природу данного орфографического явления, его принцип и основу проверки; опознавательные признаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков; умения, необходимые учащимся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа.
В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам – к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и выявление несоответствий – к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки, к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе. М.Р.Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник для её решения:
1) найти орфограмму,
2) определить её тип,
3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы,
4) определить последовательность «шагов» решения задачи,
5) выполнить намеченную последовательность действий,
6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на тоже правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог открыть для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако открыть такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно. Например, постановка знаков препинания в конце предложения:
1. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?
2. Как произносится предложение?
3. Какой знак нужно поставить в конце предложения?
Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:
Проверь!
1. Не пропустил ли ты букву?
2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?
3. Не уверен - спроси у учителя!
Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:
1. С какой буквы пишу слово?
2. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?
3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.
Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.
Например:
1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.
Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.
2) Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.
Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.
3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)
Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.
Обнаружить орфограмму, именуемую орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Можно выделить несколько направлений в вопросе повышения уровня грамотности письма. 1. Во время становления орфографического навыка и закрепления его важен орфографический разбор. 2. Выработка орфографической зоркости. 3. Дифференцированное обучение на уроке. Предупреждение ошибок целесообразно осуществлять на каждом уроке, так как это помогает добиваться прочной грамотности. Упражнения могут быть разнообразными и по форме (устные и письменные) и по содержанию. Желательно письменные упражнения соединять с устными.
Цель устных упражнений – тренировать учащихся в правильном, литературном произношении слов; письменных – вырабатывать умения правильно писать слова на орфографические правила.
Любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить в какой части слова находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.
Я считаю, что более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в «чистом» тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете я предлагаю ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других - содержание текстов, а третьих - облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.
Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:
-Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц : воробьи, вороны, сороки,
соловьи, текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они «в очках» - О-О).
-Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, истории о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.), тематика интересная детям данного класса.
Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал. Однако все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание.
Карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют: развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;  самостоятельно проверить результат работы;  видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;  если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их.
На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки...
Формирование орфографической зоркости на основе морфологического принципа не предполагает обсуждения, почему пишется так, а не иначе. Аргумент один: «Есть такое правило!» Например: в русском языке есть приставка "с" - приставки "з" не бывает. Почему так, а не иначе, не поясняется. Вывод: теория правописания, которая предполагает выбор между устной и письменной формами русского языка по формуле Буква-Звук, затрудняет решение целого ряда орфографических задач и тем самым, на наш взгляд, не способствует формированию орфографической зоркости. Обозначение на письме звуков сильных позиций фонем проходит две ступени: от звука, представляющего фонему в сильной позиции, к букве. Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, мы проходим три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы сильной позиции, а от нее - к букве (по правилам, установленным для сильных позиций).
Возьмем три ведущих правила нашей орфографии. Первое - безударные гласные обозначаются той же букой, что и под ударением в той же части слова. Второе правило – «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова. Все эти три правила по сути своей идентичны: они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции. Самое ценное, на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основной закон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова по составу и начнет изучать грамматику.
Следующий плюс в пользу фонематического принципа заключается в том, что у школьника возникают необходимые мотивы для изучения правил в ситуации «орфографического затруднения» .Например, прежде чем начать работу над правилом правописания безударных падежных окончаний имен существительных, я задаю ребятам вопрос: как узнать, какой буквой обозначить безударный гласный звук [и]? Например: на сту[л’и] и от пу[л’и].К этому времени всеобщий способ решения орфографических задач учащимся уже известен, остается проверить его действие на данной конкретной орфограмме: на сту[л’и] - II склонение - на столЕ, значит - на стулЕ, но от пу[л’и] - III склонение - от ржИ, значит - от пулИ. Таким образом, ребята приходят к выводу, что по звучанию однозначно установить букву в безударном падежном окончании невозможно. Отсюда видно, уважаемые коллеги, что мы имеем большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографические задачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения. Действительно, если проанализируем вместе с вами действия, которые выполняются, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что они представляют собой последовательность одних и тех же операций:
1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции);
2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;
3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему;
4) выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;
5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции.
Конечно, этот алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в начальном звене. Зато, опираясь на основной закон правописания, ученики всегда и в среднем, и в старшем звене будут иметь точку отсчета, позволяющую определять место каждой орфограммы в системе правописания и анализировать данный способ решения орфографической задачи.
В связи с тем, что ошибки на безударную гласную связаны не столько  с незнанием правила, сколько неумением практически разобраться в звуковом составе слова, на самых первых ступенях обучения стараюсь развивать у учащихся внимание к слого-звуковой структуре слова, к соответствию (несоответствию) буквы звукам, развиваю языковое чутье и фонематический слух. Для этого использую звуковой анализ слова, который проводится в следующем порядке.
Например, предлагаю детям построить для слова "лента" звуковой домик, поместив каждый звук в свою комнату.
Учитель. Скажите слово «ЛЕНТА» хором и послушайте его.
Дети. [Л'Энта]
Учитель. Назовите ударный слог.
Дети. [Л'Эн]
Учитель. Произнесите слово по слогам.
Дети. [Л'ЭН - ТА]
Учитель. А теперь давайте построим звуковой домик для слова "лента". Выделите первый звук в слове.
Дети. [л'л'л'л'энта]
Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.
Дети. Это звук [Л']; он согласный, мягкий, звонкий.
Учитель. Как обозначим этот звук? Покажите.
(Дети показывают зеленый квадрат, учитель выставляет на наборное полотно такой же).
Учитель. Вот в этой комнате и будет жить [Л']. Протяните второй звук этого слова. Дети. [лэээн - та]
Учитель. Назовите и охарактеризуйте его. Дети. Звук [Э] - гласный, ударный. Учитель. Как мы его обозначим? (Дети показывают красный квадрат).
Учитель. Прочитайте, что получилось? Какие звуки слились и образовали слияние?
Дети. [Л'] и [Э]
Учитель. Назовите это слияние.
Дети. [Л'Э]
Учитель. Звукам скучно стало жить каждому в отдельной комнате, и некоторые из них стали объединяться и жить вместе. Покажите, какую картинку из двух комнат мы построим этим звукам.
При введении понятия «слияние» появилась реальная возможность продемонстрировать ученикам, что два звука именно «сливаются», происходит «проникновение» одного в другой. С этой целью при объяснении детям структуры слога (С/Г) к карточке, символизирующей согласный звук (с диагональной прорезью), придвигаем справа другую карточку - красного цвета, символизирующую гласный звук; карточки сближались, и на глазах учеников красный квадрат вдвигался в прорезь левого квадрата.
Модель «слияния» (СГ) приобретает вид квадрата, образованного из двух треугольников.
В чем преимущество этой модели?
1. На протяжении всего периода обучения детей грамоте сохраняется единообразное обозначение любого звука в виде квадрата.
2. Появилась возможность показать ученикам, а затем предоставить им возможность самим осмысленно конструировать модель «слияния» (в виде двух треугольников, получившихся при частичном совмещении двух квадратов), символизирующую проникновение одного звука в другой, наслоение их артикуляций.
Учитель. Протяните третий звук этого слова.
Дети. [ЛЭН - н - Н - ТА ]Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.
Дети. Звук [Н] - согласный, твердый, звонкий.
Учитель. Как мы его обозначим ? (Дети показывают синий квадрат).
Учитель. Протяните четвертый звук этого слова. Дети. [Л ' ЭН - Т - Т - ТА] Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.
Дети. Звук [Т] – согласный, твердый, глухой.
Учитель. Как обозначим этот звук ? Покажите. (Дети показывают синий квадрат).
Учитель. Протяните пятый звук в полном слове. Дети. [Л ' ЭНТА - А - А] Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.
Дети. Звук [А] - гласный, безударный.
Учитель. Как мы его обозначим? (Дети показывают красный квадрат).
Учитель. Прочитайте, что получилось. Какие звуки слились и образовали слияние? Дети. [Т] и [А]
Учитель. Покажите, какую квартиру из двух комнат мы построим этим звукам.
Покажите, какой домик для слова «лента» получился. Покажите границы слогов.
Учитель. А теперь проверим, получилось ли слово. Прочитайте его по схеме.
Дети. [Л’ ЭНТА]
Учитель. Молодцы! Хороший домик мы построили.
Постоянно на уроках применяю звуковой анализ как специальный тип упражнений со слого-звуковой структурой слова, используя графические схемы-модели. Вот несколько видов упражнений:
Игра "Кто больше придумает слов?"
Дается схема. Нужно подобрать соответствующие ей слова
Определите, какое из названных слов записано:
СОК, ЗНАК, ЛОСЬ, СЕЛ
Игра «Рассели своих друзей» (на наборном полотне в виде домика выставляются схемы слов). Дети отгадывают, кто в домике живет.
[i ош], [за i ыц], [мґ эдвґ этґ]
4) Какие буквы обозначают два звука? (Ноет, поест, поезд, льют).
5) Выпишите слова, которые начинаются с гласных.
(Аист, белка, иволга, попугай, страус, антилопа, ежи).
Проговорите слово с ударением, как слышите; про говорите, как пишете.
При изучении темы: «Гласные звуки и буквы, их обозначения» выполняем с детьми следующие упражнения:
1. Назовите гласные звуки. Сколько гласных букв? Запишите их.
2. Я называю гласные и согласные звуки, а вы произнесите их. Покажите букву, обозначающую гласный звук, с помощью круга.
3. Запишите буквы, обозначающие два звука.
4. Сколько гласных звуков в слове "КАТЯ"? Назовите их. Какими буквами их надо обозначить на письме?
5. Произношу слияние (слово), а вы обозначьте на письме только гласные, которые входят в него.
6. Сравните слияние «ТА – ТЯ».
7. Какое слияние получится, если произнести звук [Л] и звук [А].
В каждом случае ученик, прежде чем выполнить упражнение, произносит звук, слияние или слово, заданное учителем.
Во 2-м, 3-м, 4-ом классах проводим фонетико-орфографический разбор. Ученики рассуждают так:
слово "вырубка". В нем есть три слога [вы - руп - кь], [выыы] - первый слог ударный;
в -[в] - согласный, твердый, звонкий (парный), перед гласным - в сильной позиции, обозначается буквой «вэ»;
ы - [ы] - гласный, под ударением - в сильной позиции, можно писать букву «ы»;
р - [р] - согласный, твердый, звонкий, перед гласным - в сильной позиции, обозначается буквой «эр»;
у - [у] - гласный, без ударения - в слабой позиции, но не «опасный» - не О, А, Э, И, пишу «у»;
б - [п]?- согласный, твердый, глухой, перед парным глухим согласным [к] - в слабой позиции, он может быть обозначен буквами П и Б, поэтому ставлю «?» (это орфограмма);
к - [к] – согласный, твердый, глухой, перед гласным - позиция сильная, пишу букву «ка»;? [а] ? - гласный, безударный - позиция слабая, сразу писать нельзя, ставлю «?» (это орфограмма).
Ищу буквы - орфограммы.
Первая - в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом слове оказался перед гласным (или перед л, м, н, р, в) / рубить, рублю/. Значит, нужно писать букву «бэ».
Вторая орфограмма - в окончании. Слово «вырубка» - существительное 1-го склонения, подставляю слово 1-го склонения с ударным окончанием - рук а, (лис а, стран а ). Следовательно, нужно писать букву «а».
Для повышения грамотности используют прием списывания, который разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедека. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.
В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.
Памятка.
1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.
4. Прочитай предложение так, как оно написано.
5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.
6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.
7.Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Диктант с постукиванием.
Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.
Выборочный диктант.
Проводим на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.
Самодиктант – это вид диктанта, при котором:
1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;
2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:
1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;
2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.
Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы.
Слабая развитость орфографической зоркости или её отсутствие являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Орфографическая зоркость требует развитого внимания школьника. Он должен видеть все буквы в слове. Возможны психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.
Обострению орфографической зоркости способствует прием «секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет «зажигается» в тетрадях учеников.
С точки зрения фонематической концепции, орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, то есть различать, в какой позиции он стоит. Буква обозначает звук. Все здесь, на первый взгляд, кажется верным, но это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп» и «сава». А случаи, типа «дом» и «сон»,свидетельствовали бы о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово «дуб» проверять надо, а слово «шкаф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.
Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин «позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении других звуков начинает вводиться с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным. Он легко соотносит его со словом поза. Другое дело – сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль в изучении орфографических правил в начальной школе. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.
Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных «сильный» и «слабый».
Задание «Сильный и слабый».
Сравнить кота и маленького котёнка. Кто сильный? Кто слабый?
Сравнить выделенные гласные буквы в словах кот и котёнок.
Буквы одинаковые, а звуки разные.
Помоги слабому!
В слове кот гласный под ударением -сильный.
В слове котенок гласный безударный – слабый.
Буква ударного звука [о]в слове кот под ударением помогает правильно написать букву безударного в слове котенок.
Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота, он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии, переводит слабую позицию в сильную. Безударный гласный в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне кот.
Термины «позиция», «сильная позиция», «слабая позиция» вводятся во втором классе. Например: в слове дуб звук [п] стоит на конце слова – в слабой позиции, а слове дубы звук [б] стоит перед гласным – в сильной позиции. Буква «ы»в слове дубы помогает написать букву «бэ»в слове дуб. Слово дубы является проверочным.
У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной позицией.
В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием. Ученику важно понимать, какие правила орфографии встречаются в корне, какие в приставке или суффиксе, а какие в окончании. Это позволяет объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это обозначает не теоретическое объединение правил, а понимание детьми общей для всех правил операции проверки: от слабой позиции идём к сильной позиции, и ошибка исчезнет.
Для того, чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется памятка, которая на длительное время становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Она называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм. Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь, при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать. Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций.
Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что надо узнать?».Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Учащиеся должны научиться на слух выделять орфограммы в слове.
Во 2-м классе выделяются три главные «опасности»обозначения на письме: безударного гласного звука, парного согласного по глухости-звонкости; звука, которого нет. Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова – только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту – допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: стол. Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо. Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:
1. Определяю ударный слог;
2.Записываю слово с пропуском;
3. Делаю выбор (вписываю зелёной пастой).
Здесь есть выбор букв – значит, это «опасное место» в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки – орфографическими. Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:
1) перед гласными (сады);
2) перед непарными звонкими [л], [л'], [м], [м], [н], [н'], [р], [р'], [и] (степной);
3) перед [в], [в'].
В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами являются буквы в следующих случаях:
1) на конце слов (гриб, дуб);
2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции: ла..киВ этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ – пиши, нет – оставляй пропуск или делай выбор букв. Так проводится работа на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными.
Далее проводится работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней. На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило. Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.
1. Если слово называет предмет, нужно:
- изменить проверяемое слово:
ед. ч. – мн. ч. доска – доски, в волнах – волны
много кого? чего? кружка – кружек
- подобрать к нему однокоренное слово бегун – бег
2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:
- изменить проверяемое слово по вопросам:
что (с)делает? (плясал – пляшет)
что (с)делать? (бежать – сбегать)
- подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? насорил – сор.
3. Если слово называет признак, нужно:
- изменить слово по вопросам каков? узкий – узок
- подобрать однокоренное слово крепкий– крепенький.
Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов.
Особое внимание уделяется значению слова. От значения слова – к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:
храбрец — от слова храбрый,
кофейник — от слова кофе,
писатель — от слова пишет
Далее дети знакомятся с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн’] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй, грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук – надо писать букву, если не появился – значит, и буквы в этом слове быть не должно.
Пример: чудесный
1) обозначает признак предмета,
2) каков? (чудесен).
Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой. Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется, Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь есть над чем думать, есть что понимать. Орфография – это строгая наука и не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.
Известно, что орфографическая зоркость развивается постепенно в процессе выполнения различных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.
Первый этап – выяснительно – организационный.
Цель: проанализировать ошибки в работах, установить «группу риска» и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.
Разработка «Экрана грамотности» для учителя.
Разработка памятки «Работа над ошибками для учащихся».
Второй этап – методико – отборочный.
Ставит задачу: «С чего следует начинать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для выработки грамотного письма».
Часто учителя, работая над формированием орфографической зоркости учащихся, в первую очередь стремятся быстрее познакомить их с правилом и приступить к их практическому применению. Это не рационально, так как ученики, выяснив какую букву надо вставить в слово, самостоятельно не могут использовать на практике изученные правила.
Почему так? Легко ответить: пропуски в словах уже есть, орфографическая задача поставлена, ученики успешно справляются с заданием.
Поэтому–то в диктантах и творческих работах бывает много ошибок.
При написании диктанта учащиеся не применяют правила, так как не находят «опасные» места в слове, где нужно его применить. Таким образом, одной из важнейших причин низкой грамотности является неумение видеть орфограммы.
Одним из важнейших условий формирования орфографической зоркости учащихся является развитый фонематический слух.
Работая много лет в начальной школе, я поняла, что прежде всего необходимо учеников научить слышать звуки, определять их количество в словах, различать гласные и согласные звуки, находить ударные и безударные гласные. Необходимо научить детей видеть и узнавать орфограммы в слове, приучить к самоконтролю. В пособии «Как преодолеть трудности в обучении чтению» авторы С.Н. Костромина и Л.Г.Нагаева утверждают, что без сформированного фонематического слуха невозможно научиться читать. Поэтому важно на уроке решать орфографические задачи.
При их решении важно спрашивать у учеников: «Какую букву нужно проверять при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что нужно сделать, чтобы написать верно?».
Предупреждение орфографических ошибок – одно из главных условий успешного обучения учащихся грамотному письму. Так, уже в период обучения грамоте, требую, чтобы ученики, прежде чем записать слово, сделали его звуковой анализ и, записывая, проговаривали по слогам.
При изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок широко использую такие виды упражнений, как объяснительный и предупредительный диктанты, письмо по памяти с предварительным орфографическим разбором, комментированное письмо и запись текста под диктовку с последующей сверкой с записью на доске или в учебнике, выборочное списывание и выборочный диктант.
Особенно часто использую на уроках комментирование, которое помогает учащимся избежать возможных ошибок и содействует наиболее прочному усвоения материала. Предложения для комментирования часто придумывают сами дети с опорой на иллюстрацию, на конкретный предмет. Большое значение придаю словообразовательным упражнениям – составлению гнезд родственных слов.
Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности. При постоянном ориентировании учащихся на обнаружение орфограммы орфографическая зоркость уже к концу первого года обучения составляет около 65 %.
На всех уроках изучения нового материала, закрепления, повторения, обобщения, мы выполняем тренировочные упражнения на основе алгоритма. Усвоив алгоритм, мы выходим на более высокий уровень работы. Орфографические минутки, включая работу над ошибками, письмо по памяти, работу с деформированным текстом, работу с текстом «Исправь ошибки», выбор из окружающих предметов тех, в названии которых есть изученные орфограммы – вот далеко не полный перечень тех заданий, которые делают орфографическую работу увлекательной и творческой. Следует давать детям трудные случаи написания, сложные литературные тексты для орфографического анализа.
Эффективным средством развития познавательной деятельности на уроке является индивидуальная работа с перфокартами, работа в парах, в группах. Именно она, на мой взгляд, создает психологический комфорт, особенно для детей со слабой подготовкой.
Так же на этом этапе я использую некоторые приемы:
«Волшебный» квадрат (5×5). Используется для проверки написанного: накладывается на первое слово предложения и постепенно двигается вправо, открывая сначала первый слог, потом второй. Таким образом, он легко обнаружит пропуски, если ученики будут внимательны.
«Жужжащее» чтение (3-5 мин) на уроках чтения, орфографическое проговаривание на уроках русского языка.
Письмо с проговариванием.
Повторение изученных орфограмм в виде ежедневной орфографической зарядки.
Формулировка правил с опорой на ключевые слова, но чтобы ребенок умел применить правило, необходимо владение приемами умственной работы. Если ребенок смог «открыть» для себя прием умственной работы, соответствующий правилу или группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако открыть эти приемы самостоятельно могут не все, надо помочь детям. Рекомендую предложить игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно.
Алгоритмы – памятки. Они помогают учащимся развивать навыки самоконтроля.
Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации обучения.
а) Игра «Третий лишний»
- Вычеркните лишние слова:
Лес, лестница, лесничий.
Смешной, смешивать, смешать.
б) Игра «Назови ошибку».
- Выдели слова, обозначающие предметы:
Парта, школа, ученик, играет, куклу.
Солнце, море, синее, песок, место.
в) Найди «Опасное место».
- Учитель называет слово, если в нем есть «опасное» место, дети хлопают в ладоши.
г) Использование жестов.
- Учитель называет слово. Если в слове безударная гласная «а» - руки в стороны, если «о» - приседают.
Третий этап – тренировочно – технологический.
Целью данного этапа состоит в том, чтобы ученики писали слова с предложенными орфограммами и обосновывали свой выбор.
Упражнения подбираются разнообразные, чтобы они не наскучивали детям, и интерес к ним возрастал. Для этого предлагаются слова с орфограммами в более занимательной форме:
- списывание с доски с пропуском букв;
- использование различных группировок;
- работа в паре с последующей проверкой;
- использование ребусов, кроссвордов, загадок;
- диктанты закрепительные, с комментированием, объяснительные, выборочные, распределительные, предупредительные, картинные;
- диктант «Проверяю себя». При этой работе необходима доброжелательная обстановка, особый такт учителя, чтобы ученик чувствовал, что учитель его помощник;
- творческие работы, цель которых расширять словарный запас и развивать связную речь;
- свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты;
- опорные таблицы, памятки.
По ходу изучения орфографических тем даю срезовые работы, тесты, диктанты.
Если на начало года орфографическая зоркость составляла примерно 40 %, то после тренировочных упражнений на основе алгоритма – 65 %.
С усложнением материала познавательный интерес к орфографической работе не уменьшается. Это показывают результаты анкетирования. Из 20 учеников 12 назвали «Русский язык» в тройке любимых.
Эффективным видом работы на уроке считаю самостоятельную работу, так как она формирует навыки учебной работы, активизирует мышление, создает условия для развития интереса. Работу дифференцирую по уровням. Для проверки привлекаю консультантов, использую самопроверку, взаимопроверку. При фронтальной работе использую средства обратной связи – «светофоры», «сигнальные карточки».
Четвертый этап – итогово – диагностический.
Цель: умение правильно писать слова с отработанными орфограммами. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические (до 10 слов) на 3 – 4 диагностируемые орфограммы, что позволяет сравнивать их усвоение; слова даются вперемешку.
При анализе работы определяется навык письма, слова, в которых были допущены ошибки, включаются в разнообразные упражнения и задания.
Первую страницу тетради оставляю чистой. Вверху крупными буквами пишу: «Запомнить». Сюда учащиеся записывают слова, в которых допускают ошибки. Учащиеся запоминают их, составляют с ними предложения.
При проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила лучше не исправлять, а за полями ставить палочку, для того чтобы ученик сам ее исправил. Если он затрудняется, то обращается за помощью к соседу по парте, если оба не справляются, зовут к помощи учителя или консультанта из сильных учеников.
Заключительным этапом всякой работы является проверка знаний. Различные виды проверочных работ, предупредительные диктанты, диктанты с обоснованием, диктанты с простукиванием.
Это примерная схема контроля, по результатам которого я сужу о формировании навыка грамотного письма.
Важно понимать, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков зависит как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, главным из которых являются:
четкое планирование всей работы;
тренировочные упражнения, опирающиеся на слухоартикуляцион-ные, зрительные, рукодвигательные восприятия;
систематический и разносторонний характер работы по орфографии;
постоянный контроль за усвоением изученных орфограмм.
Такая система работы дает хорошие результаты. Главным достижением, ее оправдывающим, является то, что в 5-м классе уровень грамотности не падает. На итоговом контрольном диктанте ученики показывают хорошие результаты: справляются на «4» и «5» около 80 % учащихся.
Раздел ӀӀӀ
Результативность опыта
В первом классе после проведенной диагностики, я разделяю учащихся по отношению курсу русского языка на три группы:
I группа – учащиеся с низким темпом усвоения материала;
II группа – учащиеся со средним темпом усвоения материала;
III группа – учащиеся с высоким темпом усвоения материала.
Итогом разработки системы по формированию орфографической зоркости является то, что дети из первой группы постепенно переходят во вторую, а из второй – в третью.
Группа/Год 2014-2015 уч. год 2015-2016 уч. год
Ӏ 10% 6%
ӀӀ 6% 8%
ӀӀӀ 4% 6%
Итак, работу по развитию орфографической зоркости нужно проводить на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся.
Библиографический список
Анохина Т.М. Русский язык 1-4 класс. Занимательные материалы. – В.: Учитель, 2007.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. – М.: Просвещение, 1985.
Бакулина Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка//Начальная школа, 2000. – №7.
Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударным гласным в корне//Начальная школа,2002. – №2.
Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка в школе. – М.: Академия, 2001.
Желек П.С., Репкин В.В. Из опыта обучения закономерностям русской орфографии.// Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974 г.
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Санкт – Петербург, 2002 г.
Львов М.Р. Перспективы методики правописания в начальных классах. // Начальная школа. – 1989- №8
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990 г.
Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия. // Вопросы психологии. – 1960 г.
Розенталь Д.Э. Вопросы русского правописания. Практическое руководство. Изд. 3-е. Изд. МГУ, 1970 г.
Чистякова Л.Н. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок. // Начальная школа. – 1997 г. №2
Карякина Н.А. Орфография в загадках//Начальная школа, 2001. – №2.
Клемникова Е.Д. Орфографические минутки//Начальная школа, 2010. – №9.
Приложение
* Рифмованные правила.
1. Когда с тобой мы слово пишем,
Его в уме мы как бы слышим. 
Когда же люди говорят, 
То произносят звуков ряд. 
А изучает их, заметь-ка, 
Раздел грамматики – «Фонетика».
2. Если в корне гласный звук,
Вызвал вдруг сомнение,
Ты его немедленно
Поставь под ударение!
3. Если слышишь парный звук,
Будь внимателен, мой друг!
Парный сразу проверяй,
Слово смело изменяй!
Звук согласный поверяй,
Рядом гласный подставляй!
4.Слова на ча и щаПиши только с буквой а.
Я грамотно писать хочу,
Я с у пишу и чу и щу.
5. ЖИ, ШИ, пишу я с буквой И,
ЧА, ЩА – всегда лишь с А.
Без этих старых истин
Грамматика мертва!
Я ведь серьезно, не шучу,
Сижу и накрепко учу:
«ЧУ, ЩУ» всегда мы пишем с «у »
Совсем не к месту будут тут:
«Жюри», «брошюра», «парашют».
6. К слову я подставлю «мой».
Это значит род мужской.
Женский род – запомню я –
То, про что скажу «моя».
Средний род оно «моё»
Вот и выучил я всё.
*Игра «Буквы спорят и побеждают». На карточках написаны слова на определённую орфограмму, нужно выбрать букву и доказать её написание. Например, гр(о,а)за - объяснение: «В слове «гроза» спорят две буквы А и О, я выбираю О, проверочное слово «грОзы»;
* «Весёлые рифмовки»: «Разве можно без улыбки видеть Васины ошибки? Он в тетрадке написал: «Корондаш, портфел, пинал, ручька и титратка у меня в порятке». Быстро Васе помогайте, все ошибки исправляйте!
* Выбери букву, объясни и запиши предложение: Серёжа (М,м)орозов не боится (М,м)орозов. Толя (О,о)гурцов собрал больше всех (О,о)гурцов.
* Работа с пословицами и поговорками. Прочитать пословицу, объяснить её смысл, орфограммы, прочитать орфографически, записать: Кошке игрушки, а мышке слёзки. Больше верить своим очам – нежели чужим речам. На чужой сторонушке, рад своей воронушке.
* Использование загадок, метаграммы. «С ''у'' я птицею бываю, в поле в сумерки летаю. С '' и'' в пруду меня найдешь, на сазана я похож»
* Задачи – шутки.
* Омографы: На пути я вижу сорок резво скачущих сорок. (с`орок- сор`ок) Этот вид мне очень дорог средь неведомых дорог. (д`орог- дор`ог)
* Хитрые слова. Подождём под дождём; поднёс поднос под нос; замкнул замок на замок;
*Омофоны: лес - лез, занос – за нос; население – на селение, забег – за бег;*Придумать рифмовку со словами «задача – удача» и т.д.
* « Четвёртый лишний». Задание: убрать одно лишнее слово, обосновав свой ответ.
Водяной, водичка, водитель, водопад. Каникулы, праздники, будни, сумерки. Шоколад, шоссе, шёпот, шофёр. Мяч, рожь, плащ, врач. Детство, студенчество,студенты, учительство. Снег, снежинка, снежный, снеговик.
* Упражнения – пятиминутки можно проводить не только для предупреждения орфографических ошибок и в целях выработки правильного произношения слов, но и для повторения и закрепления правописания слов, как проверяемых, так и непроверяемых правилами.
* Грамматические игры
1. «Буквы рассыпались»
Составь слово из букв (Т Е У Х П – петух).
2.«Найди гласную»
С ? Р => С (О, Ы) Р
3.«Не ошибись»
Напиши 3 названия животных с «Ь» на конце.
4.«Угадай-ка»
Составь пословицу из данных слов, бери из них столько букв, сколько указано в скобках:
Уха (1), капуста (2), фара (2), халат (2), глагол (3), коза (2), велосипед (3), веник (2), имя (1).5. «Третий лишний»
а) горка, гора, горе (родственные слова);
б) поход, походка, ходить (часть речи);
в) Саша, Таня, дежурный (заглавная буква в имени) и т.д.
6. «Не подведи свой ряд»
а) записать родственные слова: сад / летать / стол;
б) найти родственные слова и записать их в два столбика: сад, сажать, сажа, лето, летать, полет.
8.«Кто больше?»
Существует много вариантов:
а) подбери слова с разделительным «Ъ», «Ь»
б) слова с НН, ММ, СС
в) слова с данным корнем (например, -ход)
г) с буквой «Б» на конце (парные согласные)
д) подбери существительные, которые состоят из одного корня и т.д.
9. «Грамматическая арифметика»
БА + большой деревянный сосуд = …
БА + пресноводное животное с клешнями = …
БА + приятный полезный напиток = …
БА + музыкальный звук = …
10. «Путаница»
Составь из слогов и предлогас народную примету о весенних месяцах: МАРТ АП ГРО РЕЛЬ ЗОЙ МАЙ ВО ТРА ДОЙ ВОЙ С* Орфограммы в пословицах и поговорках.
1.Гласные после шипящих.
Делу время – потехе час.
Не торопись отвечать – торопись слушать.
Шила в мешке не утаишь.
Чужим богат не будешь.
Век живи – век учись.
2.Имена собственные.
Ехал в Казань, заехал в Рязань.
Куда Макар телят не гонял.
Язык до Киева доведёт.
3.Правописание слов с сочетаниями ЧК, ЧН, ЩН, НЩ, НЧ
Белые ручки чужие труды любят.
Ложка дёгтя в бочку мёда.
Ласточка день начинает, а соловей кончает.
Сначала цветочки, а уж потом ягодки.
Зимний ветер морозу помощник.
4.Правописание слов Ь – показатель мягкости.Больше думай, меньше говори.
Осень – перемен восемь.
Больному всё горько.
Жить – Родине служить.
5.Разделительный мягкий знак.
Бьётся как рыба об лёд.
Не игла шьёт, а руки.
Здоровью цены нет.
Ученье – путь к уменью.
6.Непроверяемые безударные гласные.
Худ обед, когда хлеба нет.
Без капусты щи не густы.
Видит собака молоко, да в кувшине глубоко.
Всякая дорога вдвоём веселей.
7.Безударные гласные, проверяемые ударением.
Большой говорун – плохой работник.
О дереве судят по плодам, а о человеке по его делам.
Где птица не летает, а своё гнездо знает.
Новый год – к весне поворот.
8.Парные звонкие и глухие согласные
Береги нос в большой мороз.
В зимний холод всякий молод.
Красна ягодка, да на вкус горька.
Рыбка мелка, да уха сладка.
Хлеб - всему голова.
Старый друг лучше новых двух.
9.Непроизносимые согласные.
И на нашей улице будет праздник.
Зимой солнце сквозь слёзы улыбается.
На языке - мёд, а на сердце – лёд.
10.Двойные согласные.
Ссора до добра не доводит.
Весенний день год кормит.
Истинную цену розе знает лишь соловей.
11.Предлоги и приставки.
Скромность всякому к лицу.
Жизнь прожить, не поле перейти.
Нашла коса на камень.
Замолчал, как воды в рот набрал.
Без труда нет плода.
12.Разделительный твёрдый знак.
Лето собирает, а зима съедает.
Чтобы рыбку съесть, надо в воду лезть.
Не за то волка бьют, что сер, а за то, что овцу съел.
13.Правописание не с глаголами.
Не спеши языком, торопись делом.
Ссора до добра не доведёт.
Не сиди, сложа руки, не будет скуки.
Семеро одного не ждут.
14.Глаголы на – тся, - ться.
Грамоте учиться всегда пригодится.
Учиться никогда не поздно.
Волков бояться, в лес не ходить.
Слухами земля полнится.
Любишь кататься люби и саночки возить.
* Загадки
1.Автобус
Что за чудо – синий дом!
Ребятишек много в нем.
Носит обувь из резины,
А питается бензином.
Маленькие домики по улице бегут.
Мальчиков и девочек домики везут.
Дом по улице идет, на работу нас везет.
Не на курьих тонких ножках,
А в резиновых сапожках.
2.Автомобиль
Чтобы я тебя повез,
Мне не нужно есть овес.
Накорми меня бензином,
На копыта дай резины.
И, поднявши вихрем пыль,
Побежит …
3.Апрель
Четвертый месяц как шагнет,
Так с треском лопается лед.
Яростно река ревет
И разламывает лед.
В домик свой скворец вернулся,
А в лесу медведь проснулся.
В небе жаворонка трель.
Кто же к нам пришел?
4.Беседа
Мирный, тихий разговор
Я веду с соседом.
Нет волненья, ясен спор –
Теплится …
Стороны две повстречались,
Мнениями обменялись.
Этот важный разговор
Много значит до сих пор.
Кто же догадается,
Как он называется?
5.Билет
Поезжай, претензий нет,
Если ты купил …
6.Вокзал
Бывает у всех станций он,
А рядом – камеры, перрон.
Внутри – буфет, большущий зал –
Всё называется …
7.Восток
То – частица горизонта,
Где всегда восходит солнце.
8.Газета
Лист бумаги по утрам
На квартиру носят к нам.
На одном таком листе
Много разных новостей.
9.Герой
За обиженных горой
Встал отважный наш …
10.Горизонт
Он и летом, и зимой
Между небом и землей.
Хоть всю жизнь к нему иди –
Он все будет впереди.
11.Декабрь
Назовите-ка, ребятки.
Месяц в этой вот загадке:
Дни его – всех дней короче,
Всех ночей длиннее ночи.
На поля и на луга
До весны легли снега.
Только месяц наш пройдет,
Мы встречаем новый год.
12.Дерево
Весной веселит, осенью питает,
Летом холодит, зимой согревает.
13.Зарядка
Просыпаюсь утром рано
Вместе с солнышком румяным,
Заправляю сам кроватку,
Быстро делаю …
14.Календарь
Есть в квартире молодец,
Математик и мудрец.
Постоянно круглый год
Точный счет он дням ведет.
15.Компас
Когда с тобою этот друг,
Ты можешь без дорог
Шагать на север и на юг,
На запад и восток.
16.Коньки
Есть, ребята, у меня
Два серебряных коня.
Езжу сразу на обоих!
Что за кони у меня?
17.Лопата
Ручка есть, а не грабли,
Землю роет, а не плуг.
18.Магазин
Вдоль по улице иду,
Озираясь на ходу:
Сколько красочных витрин!
Заходите в …!
19.Ноябрь
Поле черно-белым стало,
Падает то дождь, то снег.
А еще похолодало,
Льдом сковало воды рек.
Мерзнет в поле озимь ржи.
Что за месяц, подскажи?
20.Облако
Пушистая вата
Плывет куда-то.
Чем вата ниже,
Тем дождик ближе.
21.Огород
Свой участочек земли
Мы вскопали, как смогли.
Посеяли семена
Овощей, плодов, зерна.
Кто участок назовет?
Верно. Это …
* Орфограммы в загадках.
1.Сочетание жи - шиСами крошки,
Боятся кошки.
Под полом живут,
Всё туда несут.
(мыши)
Два берёзовых коня
По снегам несут меня.
Кони эти рыжи,
А зовут их …
(лыжи)
Растёт зелёный кустик,
Дотронешься – укусит.
(шиповник)
2.Непроизносимые согласные.
Доброе, хорошее
На людей глядит,
А людям на себя
Глядеть не велит.
(солнце)
Крутая гора,
Что ни шаг, то дыра.
(лестница)
3.Парные согласные.
Сама не ем,
Людей кормлю.
(ложка)
На дворе горой,
А в избе водой.
(снег)
В воде купался,
А сухим остался.
(гусь)
4.Безударные гласные.
Днём спит,
Ночью летает,
Прохожих пугает.
(сова)
Не прядёт, не ткёт,
А людей одевает
(овца)
Была белая да седая,
Пришла зелёная, молодая.
(зима, весна)
Скручена, связана,
На кол насажена,
А по улице пляшет.
(метла)
В неё льётся,
Из неё льётся.
Сама по земле плетётся.
(река)
* Физминутка
Шел медведь по чаще леса,
Щука плавала в пруду.
В лесу чудесном всё кружится,
Всё искрится наяву!
В рощах - шишки, камыши,
Бегут ежи, ползут ужи!Задача наша непроста:
Учи правила всегда!
Ча-ща, чу-щу, жи-ши:
Каждым часом дорожи!
* Ребусы
1.
(кисточка)
2.
(клей)
3.
(краски)
4.
(циркуль)
5.
(обложка)
6.
(линейка)
7.
(столица)
8.
(дорога)
ГУ «Средняя школа № 2 г.Есиль
отдела образования Есильского района»
Урок русского языка во 2-ом классе по теме:
«Способ проверки парных согласных на конце слова».
Разработала учитель начальных классов
Кирюшина Александра Николаевна
2016год
Тема: Способ проверки парных согласных на конце слова.
Цели: Познакомить с проверкой парных согласных на конце слова путём
изменения формы слова.
Развивать умения анализировать звуковой состав слова, сопоставлять
буквы в проверочном и проверяемом словах.
Совершенствовать умения раскрывать смысл выражения.
Развивать речь.
Прививать любовь к предмету.
Ход урока:
Организационный момент.
У нас сегодня в гостях Миша и Маша, которые принесли с собой разные задания. Утром, встав с постели, умывшись и позавтракав, они вышли на улицу и увидели опечаленное солнышко. Ребята решили, что поднять настроение солнышку сможем мы с вами своей работой на уроке, своими знаниями и хорошим поведением. Попробуем?
Минутка чистописания.
Пропишите элементы по образцам: Ͻ, Ϲ, Ο
Назовите буквы, в которых есть эти элементы.
Учитель записывает буквы на доске в порядке, соединяя друг с другом в порядке расположения их в алфавите. (абжсфхэ)
Каких букв больше в написанной цепочке?
(Больше букв, которые обозначают согласные звуки.)
Дайте им характеристику.
(Они обозначают звуки [б], [б'], [ж], [с], [с'], [ф], [ф'], [х], [х']. При произношении звуков [с], [с'], [ф], [ф'], [х], [х'] слышится только шум — это глухие звуки. Звуки [б], [б'], [ж] произносятся с голосом и шумом — это звонкие звуки. Звуки [х], [х'] не имеют пары по звонкости — глухости.
Работа над новым материалом.
1. Сообщение темы и задач урока.
- Сегодня на уроке мы продолжим работу с парными звонкими и глухими согласными. Таблица букв, обозначающих парные звонкие и глухие звуки будет нам помогать.
звонкие: б в г д ж з ↕ ↕ ↕ ↕ ↕ ↕ глухие: п ф к т ш с
2. Наблюдение над словами с парными звонкими и глухими согласными на конце слов и способ их проверки.
Маша принесла нам картинки (гриб, круг, крюк, плот, плод, клён).
Назовите изображённые предметы.
(Слова записаны на доске, но в данный момент они закрыты.)
Какое слово лишнее? Почему? (Клён. На конце звонкий согласный, не имеющий пары — сонорный.)Назовите последние звуки этих слов. ([п], [к], [к], [т], [т], [н])
Какие это звуки? ( Звук [н] — согласный, твёрдый, звонкий, непарный, остальные звуки - согласные, твёрдые, глухие, непарные) - Как вы думаете, какими буквами мы обозначим эти звуки на письме?
( Обучающиеся предлагают разные варианты ответов)
Какое слово не вызывает трудности в обозначении последнего звука буквой? Почему? (Клён, [н] в сильной позиции.) Исключим это слово из нашей группы. (Учитель убирает соответствующую карточку)
Так как вы назвали разные варианты написания, значит мы столкнулись с новой орфограммой.
Попробуем найти способ решения этой задачи. Нам поможет Миша. Он тоже принёс картинки с предметами: (грибы, круги, крюки, плоты, плоды).
Расположим их во втором ряду.
Чем они отличаются от Машиных?
(Обозначают много предметов.)
Назовите эти предметы.
В чём отличие этих слов от слов первой группы?
(Мы изменили форму слова. Согласные теперь стоят в сильной позиции и слышатся ясно.)/Учитель открывает слова, записанные на доске./
гри. - грибы
крю. - крюки
кру. - круги
пло. - плоты
пло. - плоды
Обозначим буквами последние звуки в словах.
(Обучающиеся вставляют букву, объясняя свой выбор.)
Попробуем назвать новую орфограмму. (Парные звонкие и глухие согласные на конце слов.)
Как узнать какой буквой надо обозначить «опасный» согласный звук? (Изменить форму слова так, чтобы согласный слышался ясно.)
Что помогает нам в данном случае ясно услышать согласные звуки? (Гласные звуки, которые стоят после согласных.)
3.Работа с учебником.
Чтение правила по учебнику с. 92
Сравнение его с тем, что вывели сами.
Упр. 170 (С объяснением)
Догадайся, какие слова с проверяемой согласной на конце надо написать.
Дерево. ду. го. 12 месяцев.
Водоём. пру. гла. Орган зрения.
Птица. стри. сапо. Обувь.
Куча снега. сугро. гара. Помещение для машин.
Напиши слова. Докажи, что правильно выполнил задание.
ФИЗМИНУТКА.
4.Работа над предложением (в группах).
Миша и Маша принесли нам схемы предложений и слова. Предлагают задание в группах: составьте предложение по схеме. Вот только они не смогли выбрать правильное написание некоторых слов. Помогите им.
1 группа. Когда? ========== ------------- . (листопад (т. д.), начнётся, скоро)
2 группа. |_________ ========= какой? что?. (наря(т,д), ду(п,б), надел, осенний)
3 группа. Откуда? ======== какие? _________ . (полетели, моне(т,д)ки, с берё(с,з), жёлтые)
Проверка: от каждой группы выходит ученик, показывает и обосновывает свой выбор.
Что вы можете сказать об этих предложениях?
(Они связаны по смыслу. У нас получился текст.)Как можно его озаглавить? (Осень)
Запишите заглавие и спишите текст в тетрадь. Подчеркните орфограмму над которой мы сегодня работаем.
5.Самостоятельная работа.
Запиши слова в два столбика.
Что нужно сделать, чтобы не ошибиться? (Подобрать проверочные слова.)
Сначала записывай проверочные слова.
[п] — п [п] — б
ло
сиро
хле [п]
стол
су
Проверка работы. (Образец правильного выполнения на доске. Дети сравнивают и оценивают свою работу.)сиропы — сироп хлеба - хлеб
супы — суп лбы - лоб
столбы — столб
ФИЗМИНУТКА.
Словарно — орфографическая работа.
- Отгадайте загадку.
Какой это мастер
На стёкла нанёс
И листья, и травы,
И запахи роз. (Мороз.)
- Запишем транскрипцию этого слова, т. е. так как слышим. (На доске [ м а р о´ с])
- Попробуем обозначить звуки буквами.
м(а/о) р о (с/з)
- Какую орфограмму мы сможем проверить?
(Парный согласный на конце. Морозы, пишу букву з.)- Как определить букву, которая обозначает гласный безударный звук? (Посмотреть в орфографическом словарике.)
- Найдите это слово в словарике, запишите его с большой буквы, диктуя себе по слогам орфографически правильно.
- Подчеркните орфограммы.
- Напишите рядом с отгадкой слова: морозец, морозный, морозильник, заморозить.
- Подчеркните гласную, которую нужно запомнить.
- Что вы можете сказать об этих словах? (Они близки по значению.)
- Есть ли общая часть в этих словах? Как пишется общая часть в таких словах? (одинаково)
- Назовите синонимы (близкие по смыслу слова) слову мороз (холод, стужа).
- Назови антонимы (противоположные по значению слова) слову мороз. (Мороз — жара, зной.)
- Когда так говорят?
Мороз по коже дерёт. (Когда возникает неприятное ощущение от холода или от внезапного страха или ужаса.)
Раскрытие смысла выражения. (Работа с фразеологизмами).
Маша предлагает игру с мячом.
рукой подать близко
во весь дух быстро
прикуси язык замолчи
выбрось из головы забудь
как снег на голову неожиданно
ходить на голове баловаться
работать засучив рукава хорошо работать
Итог урока.
- Итак, наш урок подошёл к концу.
Солнышко улыбается! Значит, ему понравилась ваша работа на уроке.
Молодцы!
– А вам понравился наш урок?
- Какие задания вы бы попросили у Миши и Маши к следующему уроку?