Историческое образование в России. Эволюция цели, содержания, методов обучения истории. Современная модель исторического образования. Реализация профильной модели обучения в историческом образовании.
Историческое образование в России. Эволюция цели, содержания, методов обучения истории. Современная модель исторического образования. Реализация профильной модели обучения в историческом образовании.
Историческое образование в России.
Как самостоятельная отрасль высшего образования И. о. в Россиисформировалось в начале 19 в. С 1804 на словесных факультетах университетов было введенопреподавание исторических дисциплин, в 1835 — в 4 университетах на философских факультетах открылисьисторико-филологические отделения, которые в 1849 были преобразованы в факультеты со специальнымикафедрами истории. Читались курсы русской истории, словесности и систематики, истории и литературыславянских народов, древней истории и истории средних веков, теории и истории изящных искусств, вспомогательных исторических дисциплин, греческой и римской словесности, восточных языков. И. о. осуществлялось в духе официальной теории «самодержавия, православия и народности». Революционнаяисторическая мысль, представленная в трудах декабристов и революционных демократов, преследовалась. Вместе с тем учреждение специальных исторических кафедр и историко-филологических факультетов вуниверситетах способствовало развитию исторической науки. Становление отечественного И. о. связано снаучной и педагогической деятельностью ведущих русских учёных буржуазно-либерального направления — Т. Н. Грановского, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского и др.
В первой половине XIX в. в российской историографии утверждается дворянское направление. Наиболее ярким его представителем был выдающийся российский писатель и историограф Н.М.Карамзин.
В первой половине XIX в. в лицеях и гимназиях России происходило становление классической модели исторического образования. Изложение материала в учебниках носило повествовательный и избыточно фактографический характер. Характерной чертой исторического образования в дореволюционной России была его воспитательная направленность в духе государствоцентризма. В учебниках проводились идеи православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности. Большое внимание уделялось формированию национального сознания молодого поколения. Преподавание истории строилось на основе «репетиционного метода», который предполагал многократное повторение фактов, их механическое заучивание.
Новым этапом развития российской историографии стали исторические труды С.М.Соловьёва, в частности его 29-томная «История России с древнейших времён». В этом фундаментальном труде последовательно реализуется принцип историзма, а сама история России рассматривается как закономерный и органичный процесс мирового развития.
Дальнейшее развитие отечественной историографии связано с работами В.О.Ключевского. Его главный труд — «Курс русской истории» — интересен в первую очередь попыткой проблемного подхода к изложению материала. В.О.Ключевский главное внимание уделял не истории российского государства, а истории народа и социальных отношений.
В первой половине XIX в. преподавание истории в средних учебных заведениях осуществлялось на основе реализовавших монархическую концепцию Н.М.Карамзина учебников И.К.Кайданова, Н.Г.Устрялова, С.Смарагдова.
С 1860-х гг. до начала ХХ в. преподавание истории в школах России велось на основе учебников Д.И.Иловайского, И.И.Беллярминова, С.Е.Рождественского, К.В.Елпатьевского. Авторы этих учебников стремились красочно изложить исторические явления и события, подчас даже в ущерб научному содержанию курса истории. Вместе с тем научная сторона истории как науки более целостно отражалась в учебниках С.М.Соловьёва («Учебная книга русской истории», 1859), других так называемых «профессорских учебниках».
В начале ХХ в. преподавание истории велось на основе «профессорских» и «учительских» учебников. Авторами первых были профессора университетов — П.Г.Виноградов, Н.И.Кареев; вторых — соответственно, педагоги средних учебных заведений — К.А.Иванов, К.И.Добрынин. Учительские учебники, как правило, пользовались популярностью среди учителей и преподавателей.
В начале ХХ в. среди преподавателей средних учебных заведений были популярны учебники В.О.Ключевского («Краткое пособие по русской истории»), С.Ф.Платонова («Учебник русской истории для средней школы», «Сокращённый курс русской истории для средней школы», 1914). В этот период шли поиски новых идейных и структурно-содержательных основ создания учебной литературы для учащихся средних учебных заведений.
Реформы 1860-х гг. способствовали процессу дальнейшего совершенствования обучения истории в России. Помимо классического, появилось реальное образование. К этому времени в российской школе окончательно сложилась концентрическая структура преподавания истории, существовавшая вплоть до 1917 г.
В России, начиная с 1860-х гг. и до 1917 г., прослеживалась тенденция к либерализации содержания исторического образования. Шли поиски новых концептуальных основ построения учебных курсов. На этот процесс оказывала влияние существовавшая в Европе эволюционистская модель исторического образования.
В дореволюционной России сложилась своеобразная система исторического образования, предполагавшая преемственность в изучении прошлого, целостность освещения исторического процесса, был накоплен опыт линейного и концентрического конструирования содержания курсов всемирной и отечественной истории, отбора содержания учебных дисциплин в соответствии с возрастными возможностями обучения.
Введение в 1863 Университетского устава благотворно сказалось на развитии И. о. В 70-х гг. 19 в. наряду с чтением лекций начали практиковаться семинарии. На содержании И. о. в конце 19—20 вв. отразился идейно-методологический кризис буржуазной исторической науки, углубившийся в периодимпериализма (уход в частную исследовательскую проблематику, распространение теории онепознаваемости законов исторического развития и т. п.).
После победы Великой Октябрьской социалистической революции началось создание принципиальноновой системы И. о., основанного на марксистско-ленинской теории. В 1918 в Москве открыласьСоциалистическая академия общественных наук, преобразованная в 1924 в Академию коммунистическую, имевшую в своём составе Институт истории. В 1925 образовалосьобщество историков-марксистов, оказавшее значительное влияние на И. о. в СССР. В 1919 историко-филологические факультеты университетов были реорганизованы в факультеты общественных наук (ФОНы) систорическими отделениями в составе; в университеты направлены на преподавательскую работукоммунисты — преподаватели и научные работники. В 1921 для подготовки кадров учёных-марксистов былорганизован Институт красной профессуры (ИКП), в 1925 ИКП был разделен на несколько институтов, в томчисле и институт истории. В 1925 вместо ФОНов были созданы гуманитарные факультеты, в том числеэтнологические с историко-археологическими отделениями (в 1931 эти факультеты были упразднены). В 1931основан Московский институт истории, философии и литературы — МИФЛИ (в 1941 слившийся ссоответствующими факультетами МГУ). В 1931—37 действовал Ленинградский институт истории, философиии лингвистики (ЛИФЛИ).
Перестройка И. о. в конце 20-х — начале 30-х гг., как показал опыт, была во многом неоправданной ипривела на практике по существу к ликвидации системы И. о., что было тесно связано с происшедшим в этовремя фактическим упразднением преподавания истории как учебного предмета в средней школе. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 «О преподавании гражданской истории в школе», вкотором были разработаны основные принципы преподавания и изучения истории, обратило внимание нанедопустимость игнорирования И. о. и создало перелом в развитии И. о. в СССР. В 1934 в Московском иЛенинградском университетах, а затем во многих других университетах и педагогических институтахоткрылись исторические факультеты. Во 2-й половине 30-х гг. под руководством ЦК ВКП(б) былаосуществлена подготовка новых учебников истории для средней и высшей школы; в ходе этой работы былонайдено марксистско-ленинское решение ряда крупных проблем истории СССР и всеобщей истории. Большой вклад в развитие И. о. в СССР внесли крупные советские учёные Б. Д. Греков, Н. М. Дружинин, Е. В. Тарле, М. В. Нечкина, М. Н. Тихомиров, Е. А. Косминский, А. М. Панкратова, С. Д. Сказкин, В. М. Хвостов, И. И. Минц, А. С. Бубнов. Ем. Ярославский и многие др., принявшие участие в создании учебников истории длявысшей и средней школы.
В 30х гг. сформировалась современная система советского И. о. В 1971 специалисты с И. о. готовилисьв более чем 150 университетах и педагогических институтах страны (по дневной, вечерней и заочнойформам обучения). Учебные планы специальности «история» предусматривают изучение курсов историиСССР, археологии, всеобщей истории (древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени, историиюжных и западных славян, стран Азии, Африки и Латинской Америки), таких исторических дисциплин, какисториография, источниковедение и др., курсов истории философии, истории религии и атеизма, историиискусства. Значительное место уделяется изучению методологических и социально-экономических дисциплин(марксистско-ленинская философия, научный коммунизм, политическая экономия), истории КПСС, а такжеодного или нескольких иностранных языков. Так как основной задачей И. о. является подготовкапреподавателей истории и обществоведения, в учебных планах имеется цикл педагогических дисциплин — педагогика, психология, методика преподавания истории и обществоведения и др. Около 20% учебноговремени в университетах занимает специализация студентов (в области истории СССР, всеобщей истории, археологии, музееведения, архивоведения, этнографии, истории религии и научного атеизма, историиотдельных стран), в педагогических институтах подготовка историков осуществляется без специализации. Учебная и производственная практика проводится в школах, археологических и этнографическихэкспедициях, архивах, музеях и др. В Дальневосточном (во Владивостоке), Ереванском, Ленинградском, Ташкентском, Тбилисском университетах на факультетах востоковедения и в Институте восточных языков приМГУ готовятся историки-страноведы по странам Азии и Африки; в Московском, Ленинградском, Тбилисском иУральском (в Свердловске) университетах — по специальности «история искусств» (о подготовкеспециалистов по истории и теории искусств ).
Срок обучения в университетах — 5 лет, в педагогических институтах — 4 года (подготовка учителейистории со знанием иностранного языка — 5 лет). Обучение в университетах и большинстве педагогическихвузов завершается защитой дипломной работы и сдачей государственных экзаменов.
В 1971 по специальности «история» в университетах и педагогических институтах (с учётом студентов-заочников и вечерников) обучалось 104,7 тыс. студентов (из них около 45 тыс. — в университетах); наисторические факультеты было принято около 20 тыс. чел. (в том числе 7,7 тыс. — в университеты), выпущено 15,7 тыс. специалистов с И. о. (свыше 6 тыс. из университетов). Кроме того, свыше 3 тыс. студентов обучалось по специальности «историко-архивоведение» в Московском историко-архивноминституте .
Научные и научнопедагогические кадры историков готовятся в системе аспирантуры вузов, научно-исследовательских учреждений АН СССР, республиканских академий, Академии общественных наук при ЦККПСС по специальностям: история КПСС, история СССР, история рабочего и коммунистического движения, всеобщая история, история международных отношений и внешней политики, историография иисточниковедение и др. В 1971 в аспирантуре по историческим специальностям обучалось свыше 3 тыс. чел.
В 1971 в средней общеобразовательной школе работало свыше 166 тыс. учителей истории, в вузах инаучно-исследовательских учреждениях — 26,5 тыс. научных и научно-педагогических работников в областиистории, в том числе около 12 тыс. докторов и кандидатов наук. В 1937—71 Высшая аттестационнаякомиссия утвердила в учёной степени доктора исторических наук 1,7 тыс. чел. и в учёной степени кандидатаисторических наук — 15,7 тыс. чел.
В конце 60-х гг. в Московском, Ленинградском, Киевском, Уральском университетах, Московскомпедагогическом институте и ряде других крупнейших вузов организованы факультеты повышенияквалификации преподавателей истории в вузах. Во всех республиках и областях СССР имеются Институтыусовершенствования учителей, в которых повышают квалификацию учителя истории в средней школе.
Специализированные курсы истории народного хозяйства, истории экономических учений, историигосударства и права, истории философии, истории науки и техники, истории искусства и т. п. изучаются насоответствующих факультетах различных вузов; во всех вузах обязательными с учётом профиля подготовкиявляются курсы истории КПСС, философии, политической экономии и научного коммунизма.
Общее И. о. осуществляется в средней общеобразовательной школе, в средних специальных учебныхзаведениях и предусматривает изучение основных сведении из истории древнего мира, средних веков, новойи новейшей истории, истории СССР. а также обществоведения.
Эволюция цели, содержания, методов обучения истории
Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос»,
что означает «путь исследования», «способ познания».
Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с
введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о
целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его
раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дорево-
люционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учите-
ля, создала целые методические системы, объединявшие общей педагоги-
ческой идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и ла-
бораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку
научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и
средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей
коммунизма.
Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и по-
требовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить ос-
новные положения методической науки.
Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет обще-
ство. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевид-
ны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историче-
ское. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребен-
ка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный
состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенст-
вованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенство-
вать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.
На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не ак-
туален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет
свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обуче-
ния истории с целью использования его закономерностей для повышения
эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поко-
ления. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обу-
чения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда
однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются
на основе объективных связей, существующих между образованием, раз-
витием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников.
Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и
содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного
материала.
Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с
целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания
и обучения. Эффективность организации педагогического процесса прове-
ряется полученными результатами образования, воспитания и развития.
Этап Цель Содержание Метод Возможности Результаты Деятели
До 18 века Передача библейсих тем и геройских эпосов. Летописец, 16в-списки библейских книг, Хронограф,Азбуковник,Синопсис,
Курганов Н.Б. Письмовник, Исторические песни, мифологические рассказы о героях древности.
Плутархи, Собрание исторических биографий великих людей разных эпох и народов. Изложение с объяснением Особо не учитывались Заучивание и передача 18 век С 1747 добавленыспецдисциплины: хронология и геральдика. Каждый учитель вел по 3-4 предмета, ученик переходил от предмета к другому. В перв. Пол. 18 в. изучалась всеобщая история, преподавание было на иностранных. Языках. По совету Татищева история впервые была введена в школу в 60-х. Вопрос-ответ, начало использования доски и мела. Классно-урочной системы Особо не учитывались Заучивание, не было Д/З, читали учебник п.п. 19 века Передача знаний Ист.источники прошлых лет (см.выше) Комментирование текста учителем, без средств наглядности, Опрос – как средство контроля знаний Особо не учитывались Заучивание Язвинский А.,
в.п. 19 века прочнее укрепить в памяти сведения, выявить внутреннюю связь известных им фактов и явлений то же самое См. таблицу ниже Белинский, Добролюбов, Чернышевский, Соловьев, Иловайский
к. 19- н.20 стимулировать познавательную деятельность учеников, формировать у них потребность к знаниям то же самое Наглядность, работа с текстом, трудовой метод, Анализ и критика документов Домашнее задание, Я.Кулжинский
А.Гартвиг
Б.Влахопулов и Н.Покотило
М.Коваленский,
с 1917 и до 30 Трудовая деятельность – применение знаний на практике. Воспитание социалистического духа историю труда и социологию, история всеобщая, изучение Конституции Отменены экзамены, бальные оценки знаний, Д\З. Вместо классов – мелкие группы- бригады, вместо уроков- лабораторные студийные занятия. Б Жаворонкова и СДзюбинского
А Введенского и А Предтеченского
30-40-ее Вооружить школьников заниями основных наук Ф-ты в ВУЗах, появились кафедры методики. Летом 1933г. изданы программы по истории. В основе марксистская теория общественно-экономических формаций. Первые учебники подревнего мира, истории средних веков. Родная история в виде отдельных вставок. В мае 34г. Постановление О преподавании гражданской истории в школах СССР. перегруженность именами, фактами, датами, при полном отсутствии документов. Не было вопросов и заданий. Рассказ учителя был на 1 месте, самостоятельной работе отводилась вторая роль. Ученик был обьектом , а не субьектом внимания. Новые программы и учебники.Ванаг, Греков ,Понкратова (История СССР), Ковалев, Никольский , Мишулин (Древний мир), Косьминский, Малышев, Гуковский (Средние века), Лукин,Ефимов (Новая история). Контролировал нарком просвещения Бубнов, курировали Сталин и Жданов. 3марта 36г
в годы ВОВ Воспитательная цель – патриотизма и нац. единства При изучении ср. веков роль славянских народов , значение культурного наследия, их совместная борьба с чужеземными захватчиками. Разоблачался фашистский миф о культуре немцев среди варваров. Составлена книга подборок текста из героического прошлого нашего отечества. Постановление О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. Обязательно 8 летнее образование, 11 классов для желающих. Совершенствовались приемы обучения и преподавания- как излагать материал, как беседовать, как использовать картину, карту. Но не было обратной связи, неясно было, что делает учение на уроке, как он познает историю. Бернадский, Андриевская, Зиновьев, Карцов, Тпрпсов, Стражев, Никифоров и др. В этих работах рассматривались дидактические требования к уроку истории: наглядность в обучении истории, психология усвоения исторических знаний, методика повторительно - обобщающих уроков, система формирования фактических и понятийных знаний, методическая система обучения истории. Накладывали отпечаток идеологические установки. Ученики должны были стремиться подражать народным героям и считать свою страну лучше всех других.
60-е воспитания и образования В условиях НТР стало необходимо учить самим приобретать знания , самостоятельно ориентироваться в потоке информации. А наличие кап окружения диктовало идеологические позиции, умение отстаивать основы социализма. 8 окт 1959г. приняли Постановление О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. Воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности, нетерпимости к буржуазной идеологии и тд. Образование выполняло политический заказ КПСС. А история была средством воспитания марксистско-ленинской идеологии. Были созданы новые типы учебников истории, которые не только сообщали знания, но и закрепляли их, развивали учеников, учили самостоятельной работе с авторскими текстами, документами, схемами, таблицами, иллюстрациями, разнобразным справочным материалом. В конце параграфов и глав, в самом тексте, к иллюстрациям имелись вопросы и задания. Это было направлено на реализацию идей развивающего обучения, которая в эти годы разрабатывается дидактами, психологами, методистами. Коровкин история др мира, Агибалова и Донской История ср веков.получат Гос. Премию в 1973г.
70-80-ее научить школьников самостоятельно получать знания и ориентироваться в нарастающем потоке информации, Все больше внимания уделяется проблеме активизации познавательной деятельности, формированию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развивающем обучении
5 кл-эпиз рассказы по отеч истории (2Ч), 6- истордр мира (2Ч), 7- истор ср в (2Ч), 8-истор Отеч до 18 в-(2Ч), 9-новая истор (ч2), отеч история 19в-(3Ч), 10- нов истор ч2, отеч история с начала ХХ века до 30 годов, новейшая история до конца 30 г (4Ч). 11-отеч истор до современности, новейшая с 39года до современности.(3Ч). На уроки истории отводилось 18 Ч в неделю, 612 в год
(313 отечественная, 299 зарубежная). Янко-Триницкая, Запорожец изучают умственные операции учащихся,– уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. (по сути – изучаются возможности) См. схему ниже продолжаются исследования методики обучения истории Вагиным, Никифоровым, Дайри, Гора, Лейбенгрубом, Коровкиным.Развитие методики обучения шло от разработки средств и приемов по оказанию помощи учителю к поиску эффективных путей обучения учащихся.
Вывод: В результате большой исследовательской работы и обобщения передового опыта в 1980 г. были усовершенствованы программы по истории, поднят идейно-теоретический уровень содержания исторического образования, более четко и конкретно по годам обучения определены его развивающие и воспитательные задачи. В программу вводились основные идеи и понятия, межпредметные и межкурсовые связи, умения и навыки. В конце 80 годов в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней системы общественных отношений. Начался поиск новых образовательных конструкций, соответствующих новым тенденциям развития общества.
Современная модель исторического образования
Современный этап В 1999 г был принят Закон РФ Об образовании. Основой реформирования избирательной системы стал принцип приоритета личности.
В наст. Время – гуманизация и гуманитаризация Начальная школа- Пропедевтический курс отечественной истории и обществознания.
5-История древнего мира
6-Россия и мир в средние века
7-Россия и мир в новое время
8- Россия и мир в новое время, введение в обществознание
9- Россия и мир в новейшее время , введение в обществознание (правовой курс)
Полная средняя школа
10-Россия с древнейших времен до наших дней, история мировых цивилизаций.
11- Россия с древнейших времен до наших дней, введение в обществознание: современный мир. учитываются его индивидуальные способности, возможности. Запросы и интересы. На первое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учителя, форм обучения, учебников и пособий, темпов и последовательности изучения исторического содержания. Осуществляется внедрение программ разных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания , учитывающих развитие интересов обучающихся , в том числе и будущих профессиональных. Все чаще при обучении истории применяется психология , как педагогическая, так и историческая, в целях углубленного и осмысленного познания истории.
Реализация профильной модели обучения в историческом образовании
Нормативные документы , на основе которых создается профильная школа:
-Постановление Правительства Российской Федерации № 334 от 9 июня 2003 г. «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования»;
-Приказ Минобразования РФ № 2757 от 26 июня 2003 г. «Об утверждении плана графика мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования и плана графика повышения квалификации работников в условиях введения профильного обучения»;
-«Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», утвержденная Приказом Министра образования № 2783 от 18 июля 2002 г. Концепция была одобрена на заседаниях Федерального координационного совета по общему образованию 24 апреля 2002 и 28 июня 2002 г. и доработана по отзывам, поступившим из субъектов Российской Федерации (май—июнь 2002 г.), и результатам II Всероссийского совещания по профильному обучению (28 июня 2002 г.);
-федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования (см. Приказ Минобразования РФ № 1089 от 5 марта 2004 г. «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»);
-федеральный базисный учебный план (см. Приказ Минобразования РФ № 1312 от 9 марта 2004 г. «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования»);
-инструктивно-методические материалы Минобразования и науки РФ по проблемам общего среднего образования и преподавания общественных дисциплин, которые включают:
• рекомендации по государственной итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений;
• рекомендации по аттестации педагогических работников образовательных учреждений;
• рекомендации по проведению мониторинга образовательных достижений учащихся общеобразовательных учреждений;
• рекомендации педагогам по предпрофильному обучению;
• примерную программу среднего (полного) общего образования на профильном уровне по истории.
На основе вышеназванных нормативных документов можно говорить о необходимости создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда.
Профильное обучение – особый вид дифференциации и индивидуализации обучения; форма организации учебной деятельности старшеклассников, при которой учитываются их интересы, склонности и способности, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными интересами.
При этом предстоит достигнуть следующих целей профильного обучения:
1. Обеспечить углублённое изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
2. cоздать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
3. способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
4. расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Преподавание в системе профильного обучения – это процесс мотивированного, опосредованного управления учением обучающегося в целях перевода его из состояния пассивного исполнителя в положение активного субъекта самообучения, саморазвития, самосовершенствования.
Одним из средств достижения этой цели являются нестандартные уроки. Главная цель нестандартных уроков в системе профильного обучения – пробуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду.
Нестандартные уроки вводятся в педагогический процесс как альтернатива традиционным, следовательно, они позволяют посмотреть на ученика с позиций личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании, но нельзя считать нестандартные уроки единственной формой реализации профильного обучения. Необходимо оптимальное и разумное внедрение нестандартных уроков в системе профильного обучения наряду с другими методами и формами обучения.
В настоящее время известно огромное число нестандартных уроков. Некоторые из них: урок-инициатива, урок-соревнование, урок-аукцион, урок-дидактическая игра, урок-сочинение, урок-изобретательства, выпуск “живой газеты”, комплексно-творческий урок, урок, творческий отчет, осмотр самодельной выставки, урок-КВН, урок-путешествие, устный журнал, семинар, конференция, урок-диалог, урок-дискуссия, учебная встреча, урок-суд, урок-лекция, урок-презентация. Все эти виды нестандартных уроков можно отнести к активным формам обучения.
Но необычность формы не может быть самоцелью, она должна быть подчинена главному – обучать, воспитывать, развивать. На нестандартных уроках активизируются психические процессы учащихся: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.
Такие формы уроков эмоциональны по своей природе и потому способны даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. На таких уроках возможно вовлечение каждого в активную работу, эти уроки противостоят пассивному слушанию или чтению. В процессе НФУ, интеллектуально – пассивный ребенок способен выполнять такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В частности, в научно – педагогических исследованиях об игре даже появился термин “эмоциональный ускоритель” обучения.
В краткой форме новые подходы к школьному профильному историческому образованию могут быть представлены следующим образом.
1. Выстраивание новой иерархии целей и задач школьного исторического образования. Выделение в качестве основной цели воспитание и развитие личности на основе знаний, умений и социальной практики учащихся. Школьное историческое образование направлено на социализацию учащихся, на подготовку к освоению ими социальных ролей и базовых коммуникативных, политических, социальных компетенций.
2. Отказ от рассмотрения фактического материала в качестве самоцели. Выработка следующей иерархии уровней исторического знания, начиная с высшего: мировоззренческие идеи — тенденции общественного развития — понятия и термины истории — исторические факты.
3. При определении содержания курса истории и организации обучения школьников: делается акцент на личностный аспект общественного развития, основное внимание уделяется мотивам деятельности человека; поощряется стремление ученика через личностное восприятие оценить те или иные поступки людей в прошлом, дать им нравственную оценку, учитывая исторические условия, в которых эти поступки совершались; исторический материал рассматривается с позиций национальных и государственных интересов России; принимается во внимание необходимость воспитания патриотических чувств и мировоззрения школьника, неотделимого от гражданских и нравственных составляющих личности человека; применяется взвешенный подход к раскрытию достижений и негативных явлений и процессов в истории России, показываются как те страницы истории, которые вызывают горечь в сознании россиянина, так и те, что в обобщённом виде можно назвать «Победы России»; внимание школьников акцентируется на том, как россияне выходили из тяжелых ситуаций в жизни страны, консолидируясь, преодолевая противоречия внутри общества; история России раскрывается как полиэтническая, поликонфессиональная и поликультурная; применяется многофакторный подход к содержанию истории, т.е. обеспечивается содержательное равновесие между различными областями исторического знания; учащиеся знакомятся с различными точками зрения на прошлое и современный этап развития человечества; выявляется связь истории Родины, «малой родины» (краеведение) и истории семьи учащихся; история Отечества и зарубежная история рассматриваются в органическом единстве при приоритете изучения истории России; при этом используются такие подходы: прямое сравнение России и других стран; хронологическая синхронизация изучения событий в России и в мире; анализ конкретных событий в истории России и их влияния на мировую историю.
4. Нацеленность на реализацию межпредметных связей в изучении истории и других школьных дисциплин (прежде всего, гуманитарного цикла), на органическое единство изучения истории и обществознания.
Отличие профильного обучения от базового
Сравнение двух соответствующих стандартов позволяет выделить следующие основные отличия исторической подготовки учащихся в профильной школе. Они определены при формулировании важнейшей цели исторического образования учащихся
— формировании у них исторического мышления, под которым понимаются:
*способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности; сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей;
*определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и современности.
В обобщенном виде, отличия в подготовленности выпускника школы, изучавшего курс истории на профильном уровне, от того, кто знакомился с курсом на базовом уровне, могут быть сформулированы следующим образом:
- в профильной школе у учащихся формируются более развитые способности осмысливать события прошлого и настоящего в историческом контексте;
-развиваются умения анализировать события прошлого и настоящего с привлечением источниковедческих и историографических знаний;
-у учащихся вырабатываются навыки аргументации своего отношения к историческим версиям и оценкам, приобретается опыт рассмотрения и обсуждения дискуссионных проблем истории и современности.
Отдельный вопрос — это задача подготовки учащихся к профессиональному образованию посредством обучения формам и методам учебного процесса; также сюда относятся вопросы проведения текущей и итоговой аттестации, на которые ориентирована высшая школа.
Задачей профильного обучения истории является и ознакомление школьников с профессиями, относящимися к социально-гуманитарному направлению человеческой деятельности, наиболее выдающимися их представителями. В русле решения этих задач лежат проблемы обучения школьников методам подготовки и сдачи экзамена в режиме ЕГЭ, участия в творческих конкурсах и олимпиадах по предмету, которые в современных условиях становятся факторами выстраивания личностной образовательной стратегии молодого человека, важным этапом в их работе по поступлению в высшую профессиональную школу.
Все предметы, изучаемые в профильной школе, делятся на три группы: базовые дисциплины (на их изучение предполагается отвести 50% учебного времени), профильные дисциплины (на них отводится 30% учебного времени) и элективные курсы (20%). Учащийся обязан изучить и отчитаться в успешности этого изучения по всем базовым и профильным дисциплинам избранной модели профильной школы, выбранным им из списка. Этот список содержит избыточное количество элективных курсов, предлагаемых образовательным учреждением для данного профиля, по сравнению с минимумом, который должен реально изучить школьник.
Существенно меняется роль ученика в учебном процессе профильной школы. Его роль не ограничивается пассивным восприятием текста с последующим его простым воспроизведением. Сегодня перед учащимся ставят познавательные проблемы, для решения которых ему требуются и знакомство с вариативностью историографических оценок, и умение вырабатывать собственное оценочное отношение к тем или иным историческим фактам.
Элективные курсы. Это обязательные курсы по выбору учащихся, которые являются составной частью профильного обучения. Их появление связано с необходимостью более полного удовлетворения индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника.
Они выполняют следующие функции: создают условия для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора, связанного с направленностью его образовательной стратегии и с определённым видом профессиональной деятельности; расширяют содержание одного из базисных курсов, изучение которого осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне; способствуют удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека. Элективные курсы направлены не только на расширение учебного материала, но и на общее культурное развитие школьника, а также на отработку тех общеучебных умений и навыков, которые не могут быть в достаточной степени приобретены учащимися на уроках. Это, прежде всего, грамотная монологическая речь, конспектирование лекций, работа с информацией по определённой теме, подготовка докладов, рефератов, создание исследовательских проектов.
Элективные курсы являются важнейшим средством индивидуализации обучения, они помогают построению индивидуальных образовательных программ, т.к. связаны с выбором каждым школьником индивидуального содержания образования в зависимости от его интересов, способностей и выбора будущей профессии. Кроме того, элективные курсы расширяют возможности базовых и профильных курсов.
Виды элективных курсов
Первый вид условно можно назвать «пробными». Для гуманитарной области это могут быть курсы, связанные с анализом исторических документов, они предполагают практическую, самостоятельную работу с текстами, помогают ученику лучше понять специфику гуманитарного знания.
Следующий вид элективных курсов — «ориентационные». Именно эти курсы в большей степени ориентированы на овладение умениями, характерными для определенного вида деятельности, профессии. Как один из вариантов может быть предложен курс «Вспомогательные исторические дисциплины» или «Науки — помощницы». Более конкретными курсами данного вида будут, например, «Знакомство с профессией юриста», «Знакомство с профессией журналиста». Кроме того, эти курсы будут интегрировать знания учащихся из различных областей гуманитарных наук, а также способствовать развитию коммуникативных способностей.
Еще один вид элективных курсов — «углублённые», которые расширяют знания того или иного учебного предмета. Примером таких курсов могут быть: «Россия в системе международных отношений в ХХ в.», «Судьба реформ и реформаторов в России», «История либерального движения в России», «Из истории Российской эмиграции» и др.
Выделяют ещё «общекультурные» курсы. Они дают знания в тех областях, которые отсутствуют в традиционном учебном плане, например, «История российской эмиграции», «История кино в ХХ в.», «Шедевры мирового кинематографа», «Музыкальная культура современной молодежи» и др.
Основные формы учебных занятий на элективных курсах следующие: работа с научными и публицистическими текстами, дискуссии, беседы, интерактивные лекции, проведение элементарного научного исследования. Они направлены на знакомство с определёнными видами деятельности в той или иной образовательной области.
Краткое содержание стандарта педагога
Часть первая: обучение
Педагог должен:
1. Иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности.
2. Демонстрировать знание предмета и программы обучения.
3. Уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока).
4. Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.
5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т.д.
6. Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля.
7. Владеть ИКТ-компетенциями (подробные разъяснения в отношении ИКТ-компетенций приведены в Приложении 1).
4.2.Часть вторая: воспитательная работа
Педагог должен:
1. Владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности.
2. Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций.
3. Владеть методами музейной педагогики, используя их для расширения кругозора учащихся.
4. Эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды.
5. Эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.
6. Устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации.
7. Оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления.
8. Уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их.
9. Уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися.
10. Уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка).
11. Уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать) воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.).
12. Уметь строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей.
13. Уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов.
14. Уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка.
15. Уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка).
16. Уметь анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.
17. Уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях.
18. Поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни школы, внося в них свой положительный вклад.
4.3.Часть третья: развитие (Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности)
1. Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку.
2. Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития.
3. Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.
4. Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.
5. Умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.).
6. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.
7. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.
8. Умение отслеживать динамику развития ребенка.
9. Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.
10. Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся.
11. Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий.
12. Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе.
13. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования.
14. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка.
15. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.
16. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.
17. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.
18. Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью.
19. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.
20. Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.
4.4.Часть четвертая: профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе
Педагог начальной школы должен
1. Учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика.
2. Обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе.
3. Обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста.
4. Быть готовым, как самый значимый взрослый в социальной ситуации развития младшего школьника, к общению в условиях повышенной степени доверия детей учителю.
5. Уметь реагировать на непосредственные по форме обращения детей к учителю, распознавая за ними серьезные личные проблемы. Нести ответственность за личностные образовательные результаты своих учеников.
6. Учитывать при оценке успехов и возможностей учеников неравномерность индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразие динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек.
4.5.Часть пятая: профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования
Педагог дошкольного образования должен
1. Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
2. Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.
3. Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.
4. Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.
5. Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования (ФГТ).
6. Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.
7. Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.
8. Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации.
9. Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.
10. Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.
11. Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
5.Методы оценки выполнения требований профессионального стандарта педагога
5.1. Общие подходы
Итоговая оценка профессиональной деятельности педагога производится по результатам обучения, воспитания и развития учащихся. Производя такую комплексную оценку, необходимо учитывать уровни образования, склонности и способности детей, особенности их развития и реальные учебные возможности.
Так, в оценке работы педагога с сохранными, способными учащимися в качестве критериев могут рассматриваться высокие учебные достижения и победы в олимпиадах разного уровня.
По отношению к учащимся, имеющим особенности и ограниченные возможности, в качестве критериев успешной работы педагогами совместно с психологами могут рассматриваться интегративные показатели, свидетельствующие о положительной динамике развития ребенка. (Был – стал.) Или, в особо сложных случаях (например, ребенок с синдром Дауна), о сохранении его психоэмоционального статуса.
Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования оценивается только комплексно. Высокая оценка включает сочетание показателей динамики развития интегративных качеств ребенка, положительного отношения ребенка к детскому саду и высокой степени активности и вовлеченности родителей в решение образовательных задач и жизнь детского сада.
Интегративные показатели оценки деятельности педагога преобладают и в начальной школе.
5.2. Оценивая профессиональные качества педагога, необходимо обеспечить обратную связь с потребителями его деятельности. В качестве таких потребителей выступают сами учащиеся и их родители. Отсюда следует, что оценка деятельности учителя выходит за узкие ведомственные рамки и требует закрепления организационных форм и соответствующего им порядка проведения, обеспечивающего общественное участие в этой процедуре.
5.3. Возможные способы достижения и демонстрации учителем соответствия требованиям настоящего профессионального стандарта приведены в Приложениях № 1–2.
5.4. Оценка соответствия требованиям, предъявляемым к учителю, может быть проведена посредством внутреннего аудита, включающего анализ планов и отчетов, посещение проводимых им уроков, или в иной форме. Сбор данных для оценивания может быть осуществлен посредством результативного опроса, выслушивания, наблюдений и анализа документов, записей и данных.
5.5. Внутренние аудиторы образовательного учреждения должны назначаться из числа наиболее уважаемых и авторитетных учителей данного учреждения и быть обучены принципам, процедурам и методам проведения аудитов (см. ГОСТ Р ИСО 19011 как руководство по проведению аудита). Объем и частота проведения внутреннего аудита в отношении конкретного учителя устанавливаются самой образовательной организацией, исходя из ее политики в области повышения качества образовательных услуг.
5.6. Результаты внутренних аудитов должны учитываться при проведении государственной аттестации учителя и присвоении ему соответствующей категории.
6.Заключительные положения
Введение профессионального стандарта педагога предоставляет регионам РФ и образовательным организациям дополнительные степени свободы, вместе с тем накладывая на них серьезную ответственность.
Региональные органы управления образованием совместно с профессиональным сообществом могут разработать дополнения к нему. В свою очередь, образовательные организации имеют возможность сформулировать свои внутренние стандарты, на основе которых нужно будет разработать и принять локальные нормативные акты, закрепляющие требования к квалификации педагогов, соответствующие задачам данной образовательной организации и специфике ее деятельности.
Профессиональный стандарт педагога, помимо прочего, – средство отбора педагогических кадров в образовательные организации. Международный опыт доказывает, что наиболее эффективной формой отбора, выявляющей уровень квалификации персонала в любой сфере деятельности, является стажировка будущих сотрудников. Предстоит определить те правовые, организационные, кадровые и экономические условия, которые позволят ввести стажировку будущего учителя, как оптимальный способ введения его в профессию.
Очевидно, что повсеместное введение профессионального стандарта педагога не может произойти мгновенно, по команде сверху. Необходим период для его доработки и адаптации к нему профессионального сообщества. В связи с этим к документу прилагаются рекомендации по процедуре внедрения профессионального стандарта учителя.
Приложение № 1
Расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности при создании необходимых и достаточных условий
Важные, но фрагментарные элементы ИКТ-компетентности учителя входят в принятые в конце 2000-х гг. квалификационные требования. За прошедшее время российская школа в целом быстро развивается в направлении информатизации всех процессов, становится цифровой. Большинство педагогов пользуются компьютером для подготовки текстов, сотовым телефоном для отправки кратких сообщений. В своих выступлениях педагоги используют проектор, дают задание учащимся по поиску информации в Интернете, рассылают информацию родителям по электронной почте и т.д.
Во многих регионах России разрешаются или директивно вводятся электронные журналы и дневники, обеспечивающие частичное погружение образовательного процесса в информационную среду (ИС). Более полное погружение (предполагающее размещение в ИС основной информации образовательного процесса) обеспечивает дополнительные педагогические возможности, владение этими возможностями – базовый элемент педагогической ИКТ-компетентности, наряду с умением квалифицированно вводить текст с клавиатуры и формулировать запрос для поиска в Интернете.
ФГОС для начальной школы (как и для других ступеней общего образования) содержит в качестве требования к условиям образовательного процесса профессиональную ИКТ-компетентность учителя, в частности работу в ИС. Опыт подготовки учителей для работы по ФГОС в 2010–2011 гг. и последующих показывает реальность формирования профессиональной ИКТ-компетентности у абсолютного большинства учителей начальной школы крупного региона.