Выпускная магистрская квалификациаонная работа Театральные технологии как средство развития социальной активности у младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. А. И. ГЕРЦЕНА»

Направление подготовки «050100 - Педагогическое образование»
Магистерская программ
Развитие креативности ребенка в полихудожественной
образовательной деятельности
Выпускная квалификационная работа
ТЕАТРАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Обучающегося _2_курса
очной формы обучения
Леметина Анастасия Никитична
Научный руководитель:
кандидат искусствоведения, доцент
Пелих Ирина Дмитриевна
Рецензент:
Кандидат педагогических наук, доцент
Белоруссова Светлана Антоновна
Санкт- Петербург

2016
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………стр. 3
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ………………………………………………………………………стр.8
1.1. Понятие социальной активности в философии, социологии, психологии и педагогике …………………………………………………………………………...стр.8
1.2. Концепции развития социальной активности в отечественной науке..стр.13
1.3 Опыт развития социальной активности в младшем школьном возрасте в современной педагогике…………………………………………………………..стр.17
1.4 Театральные технологии в развитии социальной активности младшего школьника …………………………………………………………………………стр.19
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……….стр.24
2.1. Организация и методы исследования. База исследования……………стр.24
2.2. Диагностическая программа исследования и обоснование методик..стр.25
2.3. Обоснование и содержание театрального Арт-проекта, направленного на развитие социальной активности младших школьников……………………...…стр.33
2.4. Контрольный эксперимент…………………………………………..…стр.38
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ……………………………………………стр.40
3.1. Особенности развития социальной активности в младшем школьном возрасте (по результатам констатирующего эксперимента)……………………стр.40
3.2. Динамика развития социальной активности у младших школьников в условиях реализации формирующего эксперимента………………………….…стр.42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………стр.56
БИБЛИОГРАФИЯ ……………………………………………………...…стр.58
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………….…стр.64
ВВЕДЕНИЕ
В данный период, период - кардинальных изменений, остро встаёт проблема формирования нового человека, социально активного, способного к преобразовательной и творческой деятельности деятельности, готового принимать самостоятельные решения.
Социальная активность - способность человека преобразовывать мир, используя богатства материальной и духовной культуры. Эта способность является условием самоопределения человека в обществе (Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006.). Исходя из выше сказанного, мы считаем, что проблема социальной активности очень актуально, поскольку она является частью нашего повседневного быта.
Социальная активность является одним из важнейших средств коммуникаций. То есть, она являет собой общение между людьми различных возрастов, с различным социальным статусом и положением, сплачивает их. Так же позволяет некоторым людям почувствовать себя нужными и востребованными в обществе, что тоже является не маловажным.
Данные требования, предъявляемые обществом, относятся и к современному младшего школьному образованию. Они предполагают, прежде всего, необходимость создания оптимальных условий для воспитания активности личности, направленной на полноценное взаимодействие с окружающей средой в соответствии с возрастными особенностями и возможностями.
Социальная активность не возникает спонтанно. Для ее формирования необходима целенаправленная работа. В процессе взросления ребенка происходит усвоение им социальных норм и правил, совершенствование его поведения, поступки приобретают социально- осмысленную форму. Процесс развития в результате активного взаимодействия ребенка с социумом. Необходимо, чтобы с самого начала такая активность приобретала выраженный социальный окрашенный характер.
По мнению таких ученых, как Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, А.Л.Венгер, Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.С.Мухина начальный школьный возраст является одним из самых благоприятных периодов для развития социальной активности. Это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, с другой - потерей непосредственности, развитием элементов произвольности, самосознания, внутренних этических инстанций, возникновением иерархии мотивов, обобщением переживаний, что обеспечивает ребенку определенный уровень сознательности и самостоятельности.
В ходе взаимодействия с миром у ребенка развивается такие качества,как инициативность и исполнительность, через которые выявляется ценность человека как социального существа, мера его дееспособности в обществе. Разное сочетание инициативы и исполнительности начинает определять индивидуальный стиль активности ребенка, который стабилизируется, трансформируется, изменяется в ходе дальнейшего становления личности.
В последние годы положение стало меняться. Внедрение личностно-ориентированного подхода показало, что существуют другие принципы организации жизнедеятельности детей, ориентированные на развитие инициативы, самостоятельности (Ш.А.Амонашвили, Р.С.Буре, Е.В.Бондаревская, Р.Г.Казакова, Г.М.Киселева, В.И.Логинова, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров, Д.В. Сергеева, Л.И. Сайгушева, И.С.Якиманская и др.).
Имеющиеся исследования направлены на изучение проявлений активности в том или ином виде деятельности и педагогические условия ее формирования (М.М.Алексеева, Р.Ю.Андрекене, А.К.Бондаренко, В.Я.Воронова, С.В.Иванникова, Р.И.Капустина, М.В.Крулехт, Р.Г.Казакова, Ю.Н.Рюмина, Н.И.Михальченкова, Л.И.Сайгушева, Э.К.Суслова и др.). Однако проблема социальной активности, ее проявлений и динамики в младшем школьном возрасте мало изучена. В ходе поиска подходов к изучению социальной активности встал вопрос о виде деятельности младшего школьника, в котором можно было бы наиболее эффективно развивать социальную активность. Мы в своем исследовании рассматриваем развитие социальной активности детей младшего школьного возраста в процессе театральной деятельности.
Мы считаем, что социальную активность стоит развивать уже с малого возраста, и для этого хорошо подойдут именно театральные технологии.
Именно с помощью театральных технологий , легче всего объяснить ребёнку, как нужно себя правильно вести в различных ситуациях, а самое главное показать, какие бывают ситуации. Дать ребёнку пример, удобнее всего на наглядном материале, а когда он ещё и сам будет в этом принимать участие, по нашему мнению развитие будет проходить быстрее и успешнее.
Социальная активность предполагает развитость у ребенка специфических способностей: социальной перцепции, умения ориентироваться в межличностных ситуациях, понимать вербальное и невербальное поведение других людей, проявлять инициативность, критическое мышление, творческую активность, умение работать в коллективе и т.п.
Гипотеза исследования: развитию социальной активности младших школьников будет способствовать реализация театрального Арт-проекта, разработанного на основе актуального для детей социального содержания, технологий взаимодействия и сотворчества.
Цель исследования: изучение особенностей развития социальной активности у младших школьников средствами театральных технологий.
Объект исследования: младший школьник в процессе социального взаимодействия.
Предмет исследования: особенности развития социальной активности у младших школьников средствами театральных технологий.
Задачи
1. Осуществить теоретический анализ социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме формирования социальной активности личности детей младшего школьного возраста;
2. Выявить структуру, факторы и показатели социальной активности младших школьников»;
3. Диагностика социальной активности у младших школьников 3-х классов;
4. Разработка на основе экспериментального исследования авторскую программу театральных занятий, направленных на развитие социальной активности школьников;
5. Исследовать влияние театральных технологий на взаимоотношения со сверстниками; на социальное поведение младших школьников, имеющих низкий уровень развития социальной активности;
6. Охарактеризовать основные типы, показатели и критерии сформированности социальной активности детей младшего школьного возраста;
7. Разработать и экспериментально апробировать театральную модель формирования социальной активности младших школьников
Методы исследования:
•теоретический анализ научной литературы;
•наблюдение;
•диагностический и формирующий эксперименты с использованием различных методик;
•методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены и
экспериментально проверены условия развития социальной активности
у младших школьников, разработан цикл занятий на основе театральных технологий.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении эффективности театральной деятельности для развития социальной активности у младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
результаты исследования могут быть использованы для практической работы в системе начального школьного и дополнительного образования младших школьников.
В связи с этим очевидна актуальность исследования проблемы развития социальной активности у младших школьников в по средствам театральных технологий.
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
В данной главе 3 параграфа. В первом параграфе рассматривается понятие социальная активность в разных науках. Во втором параграфе рассматриваются концепции развития социальной активности. А в третьем параграфе говорится особенностях социальной активности в выбранном нами для работы возрасте.
Понятие социальной активности в философии, социологии, психологии и педагогике
Углубленный анализ философской, психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что элементы формирования социальной активности личности всегда входили в задачи социально-нравственного воспитания. Но это была идеологизированная идеальная цель. Реальная цель, хотя и не формулировалась, открыто, однако, имплицитно присутствовала в теории и практике как обучения , так и воспитания - сформировать не творца, инициатора, а исполнителя. Следует, отметить, что такая цель явилась одной из причин, которая привела, по мнению некоторых ученых (Д.Б.Эльконин), к кризису современного детства. Исходя из общей стратегии по формированию активности исполнителя, многие исследования были направлены на то, чтобы выявить условия повышения уровня целенаправленности обучения и воспитания, обеспечения соблюдения требований, задаваемых обществом. При этом ребенок рассматривался лишь как объект воздействий, собственные его желания, интересы, активность не принимались во внимание.
Формировать и развивать социальную активность детей нашей страны становится очень важной проблемой современности, основополагающим фактором в продвижении социального развития. Сегодня даже при самых замечательных условиях - жизнь детей часто бывает статичной и однообразной, не интересующейся в самостоятельной деятельности, способной лишь усваивать сложившийся опыт, не пытаясь каким – либо образом изменить окружающую действительность у лучшему.
Формирование социальной активности младшего школьника происходит благоприятно в условиях атмосферы эмоционального подъема, при высокой организации деятельности в процессе взаимодействия с другими людьми. Чем шире и богаче общение учащихся в коллективе, тем больше возможностей для развития необходимых социальных качеств. В детском коллективе в совместной деятельности осуществляется обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других людей и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость. Взаимодействуя со сверстниками, учащийся осваивает опыт лидерства и подчинения, развивает свои организаторские способности.
Одну из важнейших сфер и особый уровень активности человека составляет социальная активность. Разные авторы по-разному трактуют понятие социальной активности, порой противопоставляя, а порой смешивая его с понятием общественной активности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, а также Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, ДМ. Архангельский, ВТ. Афанасьев, М.С Каган, К.К. Платонов, А.В. Петровский, ЭТ. Юдинидр): При различиях в определении этих понятий, до сих пор не установилось единого подхода к понятиям «социальная» и «общественная» активность. Одни отождествляют эти понятия. Так, В.Г. Мордкович синонимично понятию «общественная активность» употребляет понятие «социальная активность». Н.А. Степанова, например, рассматривает понятие «социальная активность» как родовое по отношению к понятию «общественная активность». В то же время А.С. Капто, наоборот, употребляет понятие «общественная» активность как родовое по отношению к понятию «социальная» активность.
Но, несмотря на отсутствие единства в определении понятия «социальная активность», оно является предметом повышенного внимания исследователей.
Анализ научной литературы указывает на то, что существует множество трактовок социальной активности. Такое разнообразие объясняется сложностью, многоплановостью проблемы и спецификой подходов к ней. Для конкретизации понятий «активность», «социальная активность» мы использовали полинаучный анализ, рассмотрев позицию философов, социологов, психологов, педагогов по данному вопросу.
В философских трудах социальную активность рассматривают как тип активности, характерный для человека, соответствующий социальному уровню организации материи, обусловленный и проявляющийся при взаимодействии субъекта с социальной средой в социальной деятельности, в процессе которого происходит преобразование субъекта и среды. Социальная активность является высшей формой активности. Её отличительными особенностями являются: наличие чётко выраженного момента творчества; принадлежность к чисто человеческой сфере; практически отсутствие пространственных временных границ, т. е. не ограниченность в своих формах, которые в совокупности составляют культуру (Ю. В. Воробьёв, Б. Н. Королёв, Э. Ф. Шакирова).
В наше время в философии имеется два подхода к определению объёма категории «активность». Представители первого подхода – Н. И. Жуков, М. С. Каган, А. В. Марцлис, В. А. Смирнов считают, что понятие «активность» применительно только к живой природе. Так, М. С. Каган определяет активность, как «свойственное живой природе внутреннее детерминированное движение». Следуя классификации форм движения, можно выделить типы активности: физическую, химическую, биологическую, социальную (а в ней психическую) активность (В. И. Кремянский).
При изучении социальной активности в философии получил признание второй подход – системный. Он позволяет осуществить системный анализ функций социальной активности личности, отражающих её внутреннюю структуру. Методология системного подхода предполагает, что социальная активность личности рассматривается как целостный объект исследования, причём главное внимание уделяется не её элементам, а тем взаимосвязям, которые конструируют систему. Социальная активность соответствует высшей ступени организации материи – социальной, где действуют наделённые сознанием люди, следовательно, вобрав в себя основные свойства предшествующих ступеней развития (способность стихийно воздействовать на среду, изменять её и изменяться в ходе этого взаимодействия), данная активность изменяет свои свойства (избирательность поведения, целеполагание, целенаправленное изменение окружающей среды).
Таким образом, по мнению учёных, активность рассматривается в органическом единстве внутреннего и внешнего количественного (интенсивность взаимодействий с социальной средой) и качественного аспектов (осознанность, самодеятельный характер), что позволяет обнаружить две стороны активности объектов: во-первых, как способности изменять внешнюю среду, во-вторых, изменяться.
В связи с данными положениями социальная активность – это такой тип активности, характерный для человека, соответствующий социальному уровню организации материи, обусловливающий и проявляющийся при взаимодействии субъекта с социальной средой в социальной деятельности, имеющей позитивную целенаправленность и самодеятельный, творческий характер, в процессе которой происходит преобразование субъекта и среды.
В социологии несколько иной уровень рассмотрения социальной активности, оно связано с изучением социальных механизмов активности людей, установлением причин и путей повышения социальной активности граждан. Социальная активность рассматривается как социологическая категория, характеризующаяся совокупностью свойств (качеств) социального субъекта (личности, группы, общества в целом), посредством которых субъект саморазвивается к определившейся для него цели, отражающей объективные законы общественного развития.
В психолого-педагогических исследованиях неоднократно у разных авторов рассматривалось понятие «социальная активность». Термин «активность» во многих исследованиях отождествляется с деятельностью (Ю. И. Агеев, С. А. Батурин, С. Н. Кожевников, Е. А. Лукьянчик, Н. Н. Седова). Исследователи отмечают, что социальная активность есть деятельность людей, направленная на прогрессивное преобразование общественной жизни. Данный подход не учитывает содержательную сторону социальной активности, ее саморазвивающегося характера. Анализ подходов к определению понятия «социальная активность» в отечественной психологии позволил осознать необходимость использования деятельностного подхода, разрабатываемого в работах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Петровского и др. С позиций данного подхода развитие личности происходит в процессе осуществления деятельности. Деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью. В тех случаях, когда отсутствует осознание цели, нет деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение. По мнению Л. П. Буевой, главный источник детерминации социального поведения личности находится в диалектическом взаимодействии личности и общества.
Таким образом, обнаруживается два пласта активности: внешняя активность (реализуется в социальных ролях и функциях) и внутренняя (реализуется в потребности саморазвития, стремлении выйти за пределы себя).
Для психологической характеристики социальной активности показательны: целесообразная взаимосвязь различных свойств личности, составляющая психическую структуру социальной активности, её критерии, степень, уровень проявления, а также основные условия и факторы развития. Проблему активности А. Н. Леонтьев назвал самой трудной в психологии. Психологи рассматривают активность как «деятельное состояние живых организмов, как условие их существование в мире». Так, К. К. Платонов считает, что активность личности не аморфное её свойство, она имеет свою структуру, соответствующую общей структуре личности. Кроме того, активность любой личности определяется рядом её свойств, входящих в каждую из её подструктур, по-особому проявляющихся у индивидов.
1.2 Концепции развития социальной активности в отечественной и зарубежной науке
Попытка дать социальную характеристику личности через проявление  активности впервые была предпринята в отечественной психологии В. М. Бехтеревым, П. П. Блонским, К. Н. Корниловым и др. При всём различии их взглядов, общим в подходе было то, что в качестве доминирующего фактора развития личности они рассматривали общественную среду. Обоснование же всякой активности, в том числе и социальной, рассматривалось авторами в рамках физиологии. В работах Л. П. Буевой, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского раскрыт источник активности. По их мнению, источником активности живого существа являются его потребности.
Понятие «социальная активность» В. Г. Мордкович характеризует как совокупность двух признаков, считая, что социальная активность есть и напряжённая деятельность, и черта личности, органически ей присущая и проявляющаяся в деятельности. Аналогичная трактовка понятия «социальная активность» дана в работах Е. А. Ануфриева, Т. С. Лапиной, А. П. Петрова. Работы А. П. Петрова заслуживают особого внимания. Он отмечает, что «социальная активность в своём развитии рассматривается как усиленная деятельность по сравнению с нормативной и обычной». Многочисленные исследования подтверждают, что социальная активность у различных групп людей различна и проявляется на высоком, среднем и низком уровнях .Высокий уровень активности характеризуется как усиленная деятельность по сравнению с обычной. На низком уровне деятельность пассивна, как правило, слабо реализуются творческие силы, способности личности, зачастую выражается негативное отношение личности к своей деятельности.
Таким образом, с одной стороны, социальная активность характеризует деятельность человека, с другой стороны – социальная активность определяется мерой интенсивности деятельности, направленной на достижение общественно значимых целей.
Значимая позиция представлена в исследовании И. А. Филипповой, рассматривающей социальную активность и как черту личности, и как социальное явление. По её мнению, социальная активность – это способность человека «сознательно воздействовать на окружающую среду, изменяя и преобразуя её в соответствии с задачами общественного развития».
Независимо от подхода к определению социальной активности, общим, на наш взгляд, является указание на её целевую направленность. 
Мы в своем исследовании определяем сущность понятия «социальная активность» как деятельное инициативное отношение личности к миру, проявляющееся под влиянием мотивов и волевых актов, в основе которых лежат общественно значимые потребности.  
Инициатива (лат. Initiare – начинать) – почин, предприимчивость в выдвижении и реализации какой-либо новой идеи, в решении какой-либо проблемы; внутренне побуждение к новым формам деятельности.
В педагогическом словаре инициативность трактуется как черта личности, характеризующаяся способностью и склонностью к активным и самостоятельным действиям.
К. А. Абульханова-Славская определяет инициативу как форму самовыражения личности, проявление встречной активности по отношению к другому человеку.
Е. А. Погодина под инициативой понимает форму активности, которая является причиной начала и развертывания деятельности. Реализуя системный подход к изучению инициативы, автор выделяет в её структуре мотивационно-потребностный, эмоциональный и когнитивный компоненты и две фазы инициативы: выдвижение нового замысла (начинание) и его реализация.
Педагогическую значимость инициативы подчёркивает и Н. С. Степашов, указывая на системообразующую функцию инициативы для  компонентов творческой системы обучения и подчёркивая, что через творческую инициативу может осуществляться влияние на цели и содержание обучения .
Проблему классификации инициатив изучали различные авторы (М. С. Говоров, Н. С. Степашов, П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов).
В исследованиях М. С. Говорова ,на наш взгляд, дана более разветвлённая классификация видов инициативы по направленности, общественной значимости инициативы (положительная, отрицательная); по роду проявления (индивидуальная, коллективная); степени самостоятельности (совершенно самостоятельная  и инициатива, способная проявляться лишь тогда, когда её поддерживают товарищи); длительности психологической деятельности, подготавливающей проявление инициативы (внезапная; инициатива, проявляющаяся в результате длительной подготовки); степени творчества (репродуктивная, творческая); степени развития инициативы как черты личности (эпизодическая, постоянная); мотивации (эгоистическая и инициатива, развивающаяся под влиянием общественно значимых мотивов); богатству внутреннего содержания: внешняя (по существу – пустая) и инициатива с богатым содержанием; продуманности инициативных действий (правильное инициативное действие; ошибочное, поспешное, хотя и отличающееся новизною и оригинальностью); широте (инициатива, постоянно проявляющаяся в нескольких видах деятельности; инициатива, проявляющаяся во всех основных видах деятельности); устойчивости (кратковременность инициативных действий и длительность проявления инициативы).
Преодолению локальности отдельных взглядов на инициативу способствует системный подход, который позволяет рассматривать инициативу в нескольких плоскостях. Во-первых, как сложное антропологическое явление, которое обеспечивается потенциалом потребностно-мотивационной, волевой, когнитивной, поведенческой сфер личности. Во-вторых, как форму социальной активности личности и деятельность, позволяющую формировать социально значимые качества.
К. А. Абульханова-Славская подчёркивает значимость субъектных условий для возникновения инициатив и выделяет причины их отсутствия: неумение реализовывать и представлять инициативы из-за несформированности внутреннего побуждения; подавление инициативных проявлений на ранних этапах развития; отсутствие развитых социально-психологических способностей организаторских умений, что не позволяет реализовывать инициативы организационно-практически; блокирование инициатив самой личностью по причине предполагаемого неодобрения окружающих .
В работах Е. А. Погодиной поддержка значится в числе важных факторов проявления инициативы. Автор предпринимает попытку выявить пути и условия превращения отдельных актов инициативы и инициативного поведения в инициативность как устойчивое качество личности. Исследователь указывает, что зарождению инициативы способствуют социально-психологические факторы: общественная потребность, одобрение, поощрение, поддержка коллектива, положительная оценка идей, помощь коллектива в реализации замыслов, что побуждает личность к проявлению инициативы, укрепляя уверенность в себе.
Таким образом, на основе теоретического анализа психолого - под инициативой мы понимаем самодеятельное участие индивида в различных сферах жизнедеятельности. Она характеризуется способностью личности выходить за пределы требуемого, самостоятельно брать на себя решение каких-либо задач, обладающих просоциальными ценностями, осознавать необходимость достижения цели с позиции должного.
1.3 Особенности развития социальной активности в младшем школьном возрасте
Проявление социальной активности у младших школьников происходит по следующим мотивам:
-мотивы личностных достижений, направленные на реализацию потребностей в самовыражении;
-мотивы личностного престижа, направленные на стремление занять определённое положение в сообществе;
- мотивы самоопределения и самоутверждения в различных социальных общностях (школа, класс, неформальная группа, двор, улица и т.д.) - широкие социальные мотивы;
-познавательные, направленные на удовлетворение познавательных потребностей;
-индивидуальные, направленные на разрешение противоречий, обусловленных рассогласованием между индивидуальным опытом, внутренними побуждениями и внешними социально-педагогическими нормами и правилами.
Важнейшим структурным элементом социальной активности личности является рефлексия как познание и анализ личностью собственного сознания и деятельности. Наличие рефлексивного компонента в структуре социальной активности личности опосредовано тем, что, рефлексия выступает одним из механизмов развития интеллектуальных новообразований и ведущих детерминант в организации межличностного взаимодействия.
Большое значение для успешности становления социальной активности младших школьников имеет способность учащихся анализировать на границе возможности самореализации, изменять ее в реальном действии или в мысленном плане и переживать чувство успеха. На успешность межличностного общения кроме индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, уровень развития саморегуляции, самооценка и т.д.) влияют социальные факторы (способность личности к общению, эмпатия, осознание других людей), которые могут стимулировать или тормозить процесс становления социальной активности.
структурные элементы социальной активности младших школьников:
- внутренняя позиция как система потребностей и стремлений, реализуемая в социально значимой деятельности;
- ценностные ориентации и социальные установки как средства регуляции отношений с предметно-социальной действительностью;
- система общественных и личных мотивов, определяющая направленность реализации активности;
- самооценка и оценка другого.
В структуру социальной активности младших школьников нами были так же отнесены такие социально ценные качества личности как: ответственность, сознательность и самостоятельность, так как мы полагаем, что данные качества определяют характер построения отношений учащихся с социально-предметной действительностью.
Ответственность, как отмечается во многих литературных источниках является немаловажной составляющей социальной активности личности. В психологии ответственность понимается как свойство, характеризующее социальную типичность личности. Ответственность отражает склонность личности придерживаться в своём поведении общепринятых норм, исполнять ролевые обязанности и её готовность дать отчёт за свои действия. В других определениях понятия «ответственность» также подчёркивается осознанная необходимость выполнения той или иной деятельности в соответствии с принятыми нормами и ценностями. «Ответственность - мы рассматриваем как интегральное качество личности, определяющее поведение, деятельность человека на основе осознания и принятия им необходимой зависимости этой деятельности от общественных целей и ценностей».
Таким образом, ответственность - это, прежде всего нравственное качество, так как предполагает принятие личностью определённых обязательств перед обществом и другими людьми. Во-вторых, она тесно связана с понятиями обязательности, долга. В-третьих, ответственность - это сознательное принятие обязательств, которые воспринимаются личностью как общественно ценные и при благоприятных условиях могут становиться ценностями самой деятельности. В-четвёртых, ответственность не может быть навязана, подлинная ответственность всегда сопровождается самостоятельными действиями.
1.4 Театральные технологии в развитии социальной активности младшего школьника
Театр - это синтез искусств, вобравший в себя практически все, что помогает развиваться полноценному человеку, умеющему воспринимать окружающий мир как живой единый организм.
В связи с нашим исследованием мы обратились к исторической спавке. В своей работе «Театр в школе: история вопроса и современная ситуация», И.А. Генералова – говорит о следующих тенденции развития театральной деятельности в школе. Еще в самом начале ХIХ в. поднимался вопрос использования театрального искусства в школьном образовании.
Существовали возмущения и споры, возникшие вокруг статьи Н.И. Пирогова «Быть и казаться», где автор выступал против использования театра в воспитательных целях и подчеркивал вред публичности спектаклей. Обсуждение данной проблемы продолжалось в периодической печати вплоть до начала ХХ в. В дебатах на данную тему участвовали видные педагоги В.П. Острогорский, Н.Ф. Букатов, К.Д. Ушинский, Н.Н. Бахтин, которые доказывали возможность и целесообразность проведения театральных занятий в общеобразовательной школе, считая их средством повышения культурного уровня учащихся,а так же их социальной активности в обществе. В этот период видными отечественными педагогами были сформулированы принципы театральной работы с детьми:
1) принцип доступности драматического материала и сценического выражения;
2) принцип последовательного и целесообразного накопления художественных впечатлений;
3) принцип единства анализа театральной постановки и изучения литературной первоосновы;
4) принцип опоры на игровую деятельность, что соответствует психическим особенностям ребенка;
5) принцип синтезирования различных видов искусства в ходе театральной работы;
6) принцип правдивого действенного исполнения. Доминантой выступала художественно драматическая деятельность школьников.
Отечественные психологи видели в использовании элементов театрального искусства в общеобразовательной школе возможность развить художественно - творческие способности школьников. П.П. Блонский отмечал, что ребенок при воспроизведении воспринятого стремится к драматизации, поэтому в целях развития творческого, социального начала в ребенке драматизацию следует широко вводить в практику начальной школы. По его мнению, «творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве».
Попытка обоснования театральной работы с детьми с психолого-педагогической точки зрения была предпринята Л.С. Выготским. Ученый указал путь, по которому должен идти педагог, решивший использовать театральное искусство в своей практике, охарактеризовал основные составляющие детского театрального творчества:
– его ценность заключается не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе: «ребенок – плохой актер для других, но прекрасный актер для себя, и весь спектакль надо организовать так, чтобы дети чувствовали, что они играют для себя, были захвачены интересом этой игры, самим процессом ее, а не конечным результатом»;
– участие вспомогательных видов творчества (технического, декоративно-изобразительного, словесного) для стимулирования творческого воображения и его воплощения;
– использование импровизационных форм работы с детьми, которые будят творческую мысль и фантазию:
«...гораздо ближе к детскому пониманию пьесы, сочиненные самими детьми или сочиняемые и импровизируемые ими в процессе творчества»;
– организация театрального творчества таким образом, чтобы ребенок был заинтересован процессом игры, получая удовольствие.
Проблема использования театральных технологий в педагогическом процессе активно разрабатывалась и современными исследователями: И.JI.Люблинским, Ю.И.Рубиной, В.П.Шильгави, А.П.Ершовой, Н.С.Карпинской, А.Я.Михайловой, Т. Г. Пеня, М. П. Стуль, М.А.Разбаш, Е.К.Чухман. Считая театр важным условием формирования ее всестороннего развития человека. И как следствие развитие социально активной личности.
Опираясь на мнения ученых: Л.С. Выготского, психологов, педагогов В.П. Острогорского, Н.Ф. Букатова, К.Д. Ушинского, Н.Н. Бахтина. На работы видных специалистов в области театрального искусства Н.И. Сац, С.А. Ауслендер, С.М. Бонди, С.Г. Розанов, которые доказывали возможность и целесообразность проведения театральных занятий в общеобразовательной школе, считая их средством повышения культурного уровня учащихся, что включает в себя обязательный уровень социальной активности. Используя театр как специфический метод художественного развития личности ребенка, мы подчёркиваем и видим возможности театральной деятельности как средство для развития социальной активности.
Театр - искусство коллективное. И дети постигают здесь то, чего не всегда можно добиться от них во время стандартного общеобразовательного процесса в школе. Занятия в театре дисциплинируют, вырабатывают чувство ответственности перед партнерами и зрителем, прививают чувство коллективизма, любовь к труду, смелость, в полной мере формируют социальную активность личности.
Коллективная основа театрального воспитания - это эффективное средство решения задач социально-художественного развития.
Анализ литературы позволил выделить два основных направления реализации театральной деятельности детей, которые влияют на формирование коммуникативных умений младших школьников:
Внеурочная театральная деятельность.
Урочная театральная деятельность.
Перечислим некоторые формы театральных технологий, которые используются в современной школе: использование элементов театральной педагогики на различных уроках, уроки театра, факультативны и кружки, арт-терапевтические занятия, построенные на основе методов театральной педагогики или с их использованием.
Театральные технологии помогают усваивать в практике нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, противоречий, драматических испытаний характера.
Цель театральных технологий – раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные технологии позволяют выстроить систему взаимоотношений между учениками и учителем таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.
Выводы по I главе
Проблема социальной активности состоит из принятия социальных аспектов и ролей, культуры общения в социуме и сознания младшего школьника. Обучение и воспитание младших школьников заключается в системе знаний и умений, социальных норм поведения, которые смогут обеспечить верное понимание своих социальных ролей и умение их применять в различных ситуациях. Все это необходимо создавать при условиях совокупности компонентов театральных технологий и образования, включая в работу с детьми театральную деятельность, учитывая возрастные особенности младших школьников.
С помощью такого комплексного использования театральных технологий у младшего школьника идет развитие социальной активности, ребенок учится видеть окружающий его мир и пользоваться полученными навыками социализации. Цель развития социальной активности состоит в том, что нужно формировать социальный статус ребенка, который основан на представлениях о взаимосвязи с миром и его представителями, направление своих сил на развитие различных степеней коммуникации.
Проанализировав проблему социальной активности младших школьников, можно сказать, что данную проблематику поднимают с решением таких задач, как: образовательная и психолого-педагогическая.
Подведя итог, можно сказать что, несмотря на определенный успех в области развития социальной активности у младших школьников, до сих пор многие моменты малоизученны и требует дальнейшей разработки
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Вторая глава посвящена рассмотрению основных положений исследования и способов его реализации, которые разработаны в соответствии с гипотезой. В первом параграфе общая организация и методы исследования. Второй параграф - диагностическая программа и обоснование выбранных нами методик, которые позволяют изучить особенности развития социальной активности. Третий параграф - описание формирующего эксперимента. Четвертый параграф посвящен организации и анализу полученных данных на контрольном эксперименте.
2.1. Организация и методы исследования. База исследования
Исследование проводилось с 2015 по 2016 г.г. в несколько этапов на базе МОУ Гимназия» г.Сертотоло Всеволожского района, Ленинградской области. В исследовании принимали участие дети в возрасте 9-10 лет в количестве 53 человека (младший школьный возраст). Пилотную группу составили 25 учащихся, экспериментальную группу - 28 человек, контрольную - 25.
Наше исследование включает в себя проведение констатирующего эксперимента, реализацию педагогического арт-проекта на базе экспериментальной группы и оценку результатов контрольного эксперимента.
Диагностическая карта и методики ее изучения
Социальный интерес
Социальное воображение
Эмпатия
Социально- рефлексивное «я»
Социальная компетентность
Социальная техника общения
Самостоятельность
Примерные методики исследования:
1.Социальный интерес или мотивация (,Карта интересов Савенковой)
2.Социальное воображение (Социальные инверсии из негатива – в позитив (художественные тексты: литература, изо, рисунок) )
3.Эмпатия (Определение уровня эмпатии с помощью психологических ситуаций («10 эмоций») Тургель В.А. ,Мимический тест .)
4. Социально рефлексивное «Я» (Беседа, интервью, наблюдение. , ,Экспериментальная методика «Лесенка» (вариант Я.Л.Коломинского, М.И.Лисиной) )
5.Социальная компетентность (Карта взаимоотношений дошкольника со сверстниками в группе. (Экспертный метод (ТАБ) )
6. Социальная техника общения и самостоятельность (Метод наблюдения в специально-созданных экспериментальных ситуациях взаимодействия детей друг с другом.)
2.2. Диагностическая программа исследования и обоснование методик
На основе изучения научной литературы и теоретического анализа нами была разработана гипотетическая модель структуры социальной активности младших школьников : социальный интерес (мотивационный),социальное воображение (когнитивный), эмпатия (эмоциональный), социально–рефлексивное «Я» (рефлексивный) , социальная компетентность (компетентностный), социальная техника общения и самостоятельность (поведенческий).
Целью констатирующего эксперимента является диагностирование и выявление
уровня развития социальной активности у младших школьников.
На констатирующем эксперименте для диагностики выбранных компонентов развития социальной активности нами были подобраны методики, соответствующие предмету исследования, и в случае необходимости были модифицированы.
Этапы исследования:
Этап 1. Предварительный .
Цель: отбор и разработка диагностических методик, направленных на выявление
уровня развития социальной активности у младших школьников.
Этап 2. Пилотный .
Цель: подбор методик и их модификация.
Этап 3. Диагностический этап
Цель: диагностика уровня компонентов социальной активности у младших
школьников (констатирующий эксперимент).
Этап 4. Преобразующий эксперимент .
Цель: выявление особенностей развития компонентов социальной активности
младших школьников в условиях проверки эффективности цикла театральных занятий, и анализ уровней развития в контрольных и экспериментальных группах.
Этап 5. Контрольный .
Цель: проведение и анализ результатов контрольного этапа эксперимента, выявление динамики развития компонентов социальной активности у младших школьников.
По окончании формирующего эксперимента, на контрольном этапе
экспериментальные и контрольные выборки сопоставляются, делаются выводы по проведенному исследованию. На контрольном этапе эксперимента были использованы те же методики, что и на констатирующем. В качестве материала, используемого для диагностики, были выбраны:
Методика 1. «Карта интересов».
Цель: изучить степень проявления социального интереса младших школьников.
Инструкция: Перед началом процедуры педагог объясняет детям,
для чего проводится опрос и правила заполнения анкет.
Интерпретация: Методика анализируется по 5ти бальной шкале
(Низкий уровень, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий уровень)
Низкий: представления ребенка о социальных взаимодействиях и их применении
обществе мало или отсутствует, объем представлений незначителен. Социальный
интерес к каким либо социально значимым ситуациям ситуативен (зависит от желаемого результата), интерес к ним выражен слабо.
Ребенок может проявлять в некоторых ситуациях недоброжелательность
и даже агрессивность.
Средний: представления ребенка о социальных взаимодействиях и их существенных свойствах поверхностны , объем представлений незначителен. Социальный интерес ситуативен, социальный интерес в общении с окружающими слабо выражен.
Ребенок может проявлять к объектам недоброжелательность и даже агрессивность.
Высокий: ребенок знает и адекватно оценивает верные социальные позиции по
описанию единичных ситуаций. Безошибочно определяет верные социально
значимые ситуации. Интерес и желание участвовать в каких - то определенных
ситуациях неустойчив , избирателен. Самостоятельный выбор социальной
роли редкость.
Результат методики зависит не только от знаний ребенка о социально
значимых ситуациях, но и от его воспитания. (Приложение 1)
Методик 2. Социальные инверсии из негатива – в позитив (авторская методика)
(художественные тексты: литература, изо, мультфильмы)
Цель:выявить у детей умение подстраиваться под различные обстоятельства
и изменять их в процессе действия(подключать воображение ),
становиться непосредственными участниками процесса.
Задание 1.
Цель: изучить умение ребенка ориентироваться в данных обстоятельствах
и преобразовывать их.
Занятие проводится в классе.
Инструкция для испытуемых: детям предлагается текст
(не школьная программа).(Приложение 2)
Нужно сначала ответить на вопросы, и после этого преобразовать текст.
Материал: распечатка текста и бланк для ответов
Задание 2.
Цель: изучить умение ребенка визуально ориентироваться в данных
обстоятельствах и предполагать обратную ситуацию с этими же героями,
подключать воображение.
Занятие проводится в классе
Инструкция для испытуемых: детям выдаётся по 3 ряда социально значимых
ситуативных картинок.
Нужно определить что происходит на картинках каждого ряда и кратко
записать. После этого изменить ситуации в положительную сторону и записать.
Материалы: Распечатка с иллюстрациями и бланки ответов (Приложение 3)
Задание 3.
Цель: изучить умение ребенка ориентироваться в представленном видео – материале, выявлять в нем социально значимые элементы и преобразовывать.
Задание выполняется в классе.
Инструкция для испытуемых: просмотреть мультфильм «Заколдованный мальчик. Путешествие с дикими гусями», постараться своими словами объяснить, о чем этот мультфильм. Подумать что могло бы произойти с Нильсом, если бы он вел себя иначе.
Материалы: Мультфильм и бланки для записи ответов.
Интерпретация: методика анализируется по 5ти бальной шкале (низкий уровень, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий уровень)
Низкий : Ребенок не способен выделить социально значимые ситуации и их
преобразовать. Воображение развито крайне слабо.
Средний: Ребенок способен выделить лишь некоторые социально значимые
ситуации и их преобразовать(но не всегда верно) . Воображение развито не
в полной мере.
Высокий: Ребенок способен выделить все социально значимые ситуации и их
преобразовать. Воображение развито хорошо.
Диагностика эмпатии
Эмпатия - это способность взглянуть на мир глазами другого человека; умение чувствовать так, как чувствует он, и думать так, как думает он.
Испытывая эмпатию к человеку, мы не обязательно симпатизируем ему или соглашаемся с ним. Однако это означает, что мы пытаемся понять его,воспринять события с его точки зрения. Эмпатия составляет ядро коммуникации. В коммуникативной деятельности она способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально обусловленным.
Методика 3.Определение уровня эмпатии с помощью психологических
ситуаций («10 эмоций») Тургель В.А. (Приложение 4)
Цель: Определение уровня эмпатии.
За каждый, совпадающий с ключом ответ, ученику начисляется по одному баллу.
По количеству набранных баллов определяется уровень эмпатии.
Низкий уровень: 0 – 3 балла
Средний уровень: 4 – 7 баллов
Высокий уровень: 8 - 10 баллов
Для мат.статистики:
0-2 1 балл
2-4 2 балла
4-6 3 балла
6-8 4 балла
8-10 5 баллов
Методика 4. Наблюдение и беседат
Цель: Выявить уровень социального «Я» у младших школьников, понять уровень принятия ими своих социальных ролей на данном
возрастном этапе. Выполняется учителем во время учебных и внеурочных
занятий.
Методика 5."Лесенка(вариант Я.Л .Коломинского, М.И. Лисиной) 
(Приложение 5)
Цель: выявить уровень рефлексивности у младших школьников
Интерпретация результатов :
После тестирования необходимо провести беседу с ребёнком. Попросить рассказать, почему он поставил себя на ту или иную ступень. Бывает, что дети неправильно понимают задание и из-за этого неверно выполняют его. Кроме того, оценивание себя ребёнком бывает ситуативным. Например если незадолго до начала тестирования произошла ссора с другом, то ребёнок может поставить себя на четвёртую и пятую ступень просто потому, что считает в данный момент времени себя плохим (обидел друга).
Ребёнок поставил себя на первую ступень: завышенная самооценка. Для детей младшего школьного возраста является нормой. Дети младшего школьного возраста оценивают себя подобным образом, исходя из своих достижений: “Я очень хороший, потому что получаю хорошие оценки”.
Ребёнок поставил себя на вторую ступень: адекватная самооценка.
Ребёнок поставил себя на третью ступень: адекватная самооценка.
Ребёнок поставил себя на четвёртую ступень: заниженная самооценка. Является крайним вариантом нормы. Здесь важно то, как ребёнок объясняет постановку себя на данную ступень.
Ребёнок поставил себя на пятую ступень: низкая самооценка.
Ребёнок поставил себя на шестую ступень: крайне низкая самооценка. Ребёнок находится в ситуации дезадаптации, наблюдаются личностные и эмоциональные проблемы.
Методика 6. Карта самооценки учащимся и экспертной оценки педагогом социальной компетентности учащегося (ТАБ) ( приложение 6)
Цель: диагностировать социальную компетентность учащегося. Кроме того, способствовать обучению ребёнка оценивать уровень достигнутых компетентностей (теоретических знаний, опыта практической деятельности, творчества и сотрудничества). Позволяет педагогу осуществлять наблюдение за формированием навыка самооценки обучающегося.
Обработка анкет и интерпретация результатов
При обработке анкеты ответы группируются по следующим категориям:
Параметры социальной компетентности
актуальные знания о социуме – пункты 1, 2, 3;
коммуникативные технологии и опыт сотрудничества – пункты 6, 7, 8
опыт социального творчества - 9, 5. 4
Самооценка учащегося и экспертные оценки педагога суммируются, вычисляется среднеарифметическое значение по каждой компетентности, и далее по социальной компетентности в целом.
Подобная логика проведения анкетирования позволяет не только определить
уровень социальной компетентности учащихся, но и выявить особенности
их самооценки на основании сравнения мнения детей с мнением педагога.
Методика 7. Метод наблюдения в специально-созданных экспериментальных ситуациях взаимодействия детей друг с другом. (Приложение 7)
Цель: изучить характер взаимодействия ребенка со сверстниками в совместной деятельности.
Для оценки используются критерии с соответствующими баллами:
— если данная форма поведения вообще не проявлялась — 0 баллов;
— при однократном проявлении — 1 балл;
— несколько раз — 2 балла;
— если проявляется сравнительно часто — 3 балла;
— в случае если носит доминирующий характер — 4 балла.
На основании наблюдений определяются типы, характеризующие взаимодействия ребенка со сверстником (в основу характеристики типов вошли модифицированные данные исследований Л. Н. Галигузовой, С. Ю. Мещеряковой, Е. О. Смирновой): тип «объектное отношение», тип «объектное общение», тип «субъектное взаимодействие».
Описание диагностических ситуаций.
Цель: изучить особенности социальных проявлений в ситуациях взаимодействия (его отсутствия) ребенка младшего школьного возраста
Названия ситуаций — условные, для удобства фиксации проявлений детей.
(Приложение 7)
Таким образом, проанализированные методики позволяют реализовать цели исследования. В качестве значимых показателей развития социальной активности младших школьников мы выделили шесть основных компонентов: социальный интерес(мотивация), социальное воображение, эмпатия, сициально-рефлексивное «Я», социальная компетентность и социальная техника общения.
На основе проведения констатирующего эксперимента были сопоставлены показатели критериев контрольной и экспериментальной групп. (Диаграмма 1, 2)


Из выше указанных диаграмм можно увидеть, что уровень развития социальной активности обоих групп почти одинаков, есть лишь не значительные различия по ряду критериев, которые не находятся в зоне значимости.
Отсюда делаем вывод, что развитие социальной активности контрольной и экспериментальной группы находятся на одинаковом уровне.
2.3 Обоснование и содержание цикла занятий, направленных на развитие социальной активности у младших школьников
Мы предположили, что развитие компонентов социальной активности (социальный интерес, социальное воображение, эмпатия, социально – рефлексивное «Я», социальная компетентность, социальная техника общения, самостоятельность) у детей младшего школьного возраста будет эффективным при включении их в театральную деятельность. Разные занятия связанные с театральной деятельностью помогут раскрыть потенциал ребенка, и будут формировать у него правильное отношение к окружающей социальной среде, воздействуя на всю эмоционально-чувственную сферу. Поэтому при обучение и воспитание младших школьников должны использоваться театральные технологии.
Проявление себя в различных видах театральной практики помогает детям в понимании самого себя, понимании и принятии других, дает возможность знакомиться с окружающим миром через различные социальные - значимые стуации.
На основании полученных данных констатирующего эксперимента нами был разработан арт - проект «Весь мир - театр и люди в нем - актёры», включающий 5 циклов занятий, целью которых является формирование социальной активности младших школьников. Предлагаемый нами театральный Арт-проект разработан на основе актуального для детей социального содержания, включающий технологии взаимодействия и сотворчества.
Задачи арт - проекта:
-формирование социального опыта ребенка при внедрении его в определенную социальную деятельность по средствам театра;
-формирование опыта в распознании и принятии различных социальных ролей и возможностей;
-использование различных видов социальной активности в процессе театральной деятельности;
-стимулирование к созданию, оригинальных собственных социальных неповторимых образов ;
-развитие проявлений социальной активности в их единстве ;
-необходимость повышения уровня самостоятельности, социального воображения, низкие показатели, которых были выявлены в констатирующем эксперименте.
-создание благоприятной обстановки, активизирующей проявление интереса детей к театральной деятельности.
Принципы построения арт – проекта:
Арт-проект состоит из трех этапов:
подготовительный этап;
Цель: формирование положительной мотивации для реализации проекта.
На подготовительном этапе велась следующая работа:
-создание необходимых условий для реализации проекта. Подбор материалов (видео- материал, иллюстрации и тесты, выбор экскурсий)
-написание примерного сценария;
-беседы, наблюдения, чтение художественной литературы, работа в кружке «Мир кукольного театра» ;
-формирование положительной мотивации для реализации проекта. Проект-выставка иллюстраций «Каким бы я хотел быть героем»;
-определение совместных целей и задач;
-проведение родительского собрание по целям и задачам проекта. Подключение родителей к работе арт - проекта;
-создание условий для реализации арт - проекта «Весь мир – театр и люди в нем - актеры».
основной этап;
Цель: Формирование основ социальной активности у детей младшего
школьного через театральную деятельность.
3)заключительный этап.
На заключительном этапе велась следующая работа:
- постановка спектакля
-обработка и оформление материалов;
-анализ результативности проекта вместе с родителями и детьми.
В работе с младшими школьниками были задействованы различные виды взаимодействий.
В арт – проекте присутствуют:
-арт- технологии (разработка декораций и костюмов)
-выездные мероприятия
-тренинги
-драматизация
-риторика.
Объем работы: занятия рассчитаны на детей 9-10 лет, 23занятия и 24 отчетное (спектакль), продолжительность каждого 45- 50 минут
Занятия проводились как в учебное, так и во внеурочное время.
(Приложение 8.).
В содержание арт-проекта включены следующие циклы:
1 цикл «Волшебный мир театра»
Цель: создание благоприятной обстановки, активизирующей проявление интереса детей к театральной деятельности, формирование социального опыта ребенка, стимулирование к созданию оригинальных образов, развитие самостоятельности и социального воображения.
( Знакомство с различными театрами и их историей, экскурсия в театр с дальнейшим обсуждением, классные часы и проектная деятельность, посвященная театру)
2 цикл «Творим и сочиняем сказку»
Цель: повысить уровень ответственности и самостоятельности, развитие эстетических качеств, развитие социальной активности в различных ее проявлениях, повысить уровень социального воображения,стимулирование созданию, оригинальных собственных социальных неповторимых образов.
( Знакомство с различными сценариями детских спектаклей, участие во внеурочных занятиях «Мир кукольного театра», занятия «Круглый стол» по выбору, разработке и написанию сценария)
3 цикл «Оживить сказку – это просто»
Цель: Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
(Расстановка ролей от главных до вспомогательных, посещение «Кидбурга», подготовка декораций и костюмов к спектаклю - клуб «Умелые ручки» совместная работа детей и родителей, так же совместно с родителями был организован танцевальный клуб «Звездочки», репетиции 3 раза в неделю во время внеурочных занятий )
4 цикл «Новогодний огонёк»
Цель: формирование социального опыта ребенка при внедрении его в определенную социальную деятельность по средствам театра.
(Отчетное мероприятие с приглашёнными зрителями : родители, завуч и ученики из других классов)
5 цикл Классный час «Моя первая роль»
Цель: подведение итогов, анализ проведенного арт – проекта детьми, родителями и учителем.
(Рефлексия в виде беседы и очерка о проделанной работе)
При составлении циклов арт – проекта мы опирались на потребности и интересы младших школьников, особый акцент мы уделяли созданию таких педагогических условий, которые помогут ребенку почувствовать себя в различных социальных ролях (ученый , актер, режиссер, работник какой-либо сферы…). Поэтому в каждом занятие принимал участие каждый ученик, выполняя свою данную функцию на данный момент.
Формы работы:
беседы;
наблюдения;
социально-значимые ролевые игры;
«Круглый стол»;
экскурсии ;
художественно-творческая деятельность;
совместная деятельность с детьми и родителями.
Разработанный нами арт - проект представляет собой один из этапов
развития социальной активности младших школьников, так как структура социальной активности состоит не только из семи компонентов, а так же представленная нами модель будет зависеть от возрастных особенностей личности.
Таким образом, мы предполагаем, что реализация предложенного проекта позволит улучшить уровень развития компонентов социальной активности (социальная активность, социальное воображение, эмпатия, социальная рефлексия, социальная компетентность, социальная техника общения, самостоятельность).
2.4 Контрольный эксперимент
Контрольный эксперимент проводился на базе МОУ «Гимназия» г.Сертолово, Всеволожского района, Ленинградской области.
В исследовании принимали участие дети в возрасте 9-10 лет в количестве 53 человека (младший школьный возраст). Экспериментальная группа – 28 человек, контрольная – 25 человек.
По окончании формирующего этапа, на контрольном эксперименте, контрольные и экспериментальные выборки были сопоставлены по данным итоговой диагностики по уровням развития социальной активности. Были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.
Выводы по II главе
Опираясь на ранее полученную информацию, можно понять, что развитие составленных нами компонентов социальной активности младших школьников изучено не в полной мере и нуждается в дальнейшей разработке.
Таким образом мы предполагаем, что предлагаемый арт- проект поможет улучшить уровень развития социальной активности по следующим критериям(социальный интерес, социальное воображение, эмпатия, социальная рефлексия, социальная компетентность, социальная техника общения, самостоятельность)
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Первый параграф данной главы посвящен особенностям развития социальной активности у младших школьников. Во втором параграфе описывается сравнительная динамика развития социальной активности контрольной и экспериментальной групп.

3.1. Особенности развития социальной активности в младшем школьном возрасте (по результатам констатирующего эксперимента)
 Проявление социальной активности у младших школьников происходит по следующим мотивам:
-мотивы личностных достижений, направленные на реализацию потребностей в самовыражении;
-мотивы личностного престижа, направленные на стремление занять определённое положение в сообществе;
- мотивы самоопределения и самоутверждения в различных социальных общностях (школа, класс, неформальная группа, двор, улица и т.д.) - широкие социальные мотивы;
-познавательные, направленные на удовлетворение познавательных потребностей;
-индивидуальные, направленные на разрешение противоречий, обусловленных рассогласованием между индивидуальным опытом, внутренними побуждениями и внешними социально-педагогическими нормами и правилами.
Важнейшим структурным элементом социальной активности личности является рефлексия как познание и анализ личностью собственного сознания и деятельности. Наличие рефлексивного компонента в структуре социальной активности личности объяняется тем, что, рефлексия выступает одним из механизмов развития интеллектуальных новообразований и ведущих детерминант в организации межличностного взаимодействия.
Большое значение для успешности становления социальной активности младших школьников имеет способность учащихся анализировать на границе возможности самореализации, изменять ее в реальном действии или в мысленном плане и переживать чувство успеха. На успешность межличностного общения кроме индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, уровень развития саморегуляции, самооценка и т.д.) влияют социальные факторы (способность личности к общению, эмпатия, осознание других людей), которые могут стимулировать или тормозить процесс становления социальной активности.
структурные элементы социальной активности младших школьников:
- внутренняя позиция как система потребностей и стремлений, реализуемая в социально значимой деятельности;
- ценностные ориентации и социальные установки как средства регуляции отношений с предметно-социальной действительностью;
- система общественных и личных мотивов, определяющая направленность реализации активности;
- самооценка и оценка другого.
В модель социальной активности младших школьников нами были так же отнесены :социальный интерес, социальное воображение, эмпатия, социальная рефлексия, социальная компетентность, социальная техника общения и самостоятельность, так как мы полагаем, что данные качества определяют характер построения отношений учащихся с социально-предметной действительностью.
3.2. Динамика развития социальной активности у младших школьников в условиях реализации формирующего эксперимента
В формирующем эксперименте принимали участие дети 9-10 лет в МОУ «Гимназия» г. Сертолово. Общую выборку составили учащиеся в количестве 25 человек (младший школьный возраст).
На основе анализа результатов исследования контрольной и экспериментальной групп формирующего эксперимента мы получили следующие результаты:

Из сравнительной диаграммы 3, можно увидеть, что после проведения арт- проекта уровень социального интереса возрос. Видна явная динамика процесса. Понизились показатели по нижнему уровню, который при контрольном эксперименте был достаточно значителен (2.3 – 1.3). Понизились показатели по уровню ниже среднего (3.6 – 3.4), но за счет этого значительно поднялись показатели среднего и выше среднего уровня развития (см. диаграмма1). И повысились показатели высокого уровня.
Дети стали более осознанно относиться к выбору своей деятельности, стараться обосновать ее. После проведения арт- проект, так же повысился уровень осведомленности об окружающем социуме. Повысился кругозор, за счет знакомства с различными правилами поведения в обществе и их применением, различными (ранее не известными) профессиями и так далее.
Уровень социального интереса после проведения арт-проекта значительно вырос, что и является одной из задач поставленных ранее. Тогда, как контрольная группа существенно не изменилась по своим показателям.
Для определений статистических показателей уровней социального интереса у младших школьников между экспериментальной и контрольной группами мы воспользовались статистической обработкой t –критериев Стьюдента*.
ТАБЛИЦА 1
Параметры Показатели экспериментальной группы(средние) Показатели контрольной группы (средние) Эмперическое значение t-критерия Стьюдент* Значимость различий
Низкий 2.3 1.3 tэмп = 3.3
p<0.05
P< 0.01
Ниже среднего 3.6 3.4 tэмп = 1,9
p<0.05
P< 0.01
Средний 2.1 4.2 tэмп = 4
p<0.05
P< 0.01
Выше среднего 2.4 3.6 tэмп = 0.1
p<0.05
P< 0.01
Высокий 2.3 2.7 tэмп = 2,3
p<0.05
P< 0.01
Из выше приведенной таблицы 1 можно увидеть, что показатели низкого уровня (tэмп = 3.3) и среднего (tэмп = 4)находятся в зоне значимости. Уровни ниже среднего (tэмп = 1,9) и выше среднего (tэмп = 0.1) находятся вне зоны значимости. А высокий уровень (tэмп = 2,3) в зоне неопределенности.

На диаграмме 4, созданной при обработке авторской методики (Социальные инверсии из негатива – в позитив (художественные тексты: литература, изо,мультфильмы) )можно увидеть, что данные контрольной и экспериментальных групп очень разнятся по критериям ниже среднего, особенного среднего и высокого уровней. Это говорит нам о том, что после проведения арт- проекта дети в большинстве своем ,обратим внимание на показатели среднего уровня, смогли лучше и грамотнее воспринимать социальную действительность, а в частности выходить успешно из различных ситуаций, преобразовывая их к лучшему.
Диаграмма 4 показывает нам, что уровень социального воображения младших школьников, значительно поднялся во время проведения арт- проект, что и является одной из выше поставленных задач.
Для определений статистический показателей уровней социального воображения у младших школьников между экспериментальной и контрольной группами мы воспользовались статистической обработкой t –критериев Стьюдента*.
ТАБЛИЦА 2
Параметры Показатели экспериментальной группы(средние) Показатели контрольной группы (средние) Эмперическое значение t-критерия Стьюдент* Значимость различий
Низкий 1,3 1,2 tэмп = 1.1
p<0.05
P< 0.01
Ниже среднего 2,1 3,1 tэмп = 1.6
p<0.05
P< 0.01
Средний 4,7 2,1 tэмп = 8,1
p<0.05
P< 0.01
Выше среднего 2,4 2,1 tэмп = 1.3
p<0.05
P< 0.01
Высокий 1,2 2,1 tэмп = 1.3
p<0.05
P< 0.01
Из выше приведенной таблицы 2, можно увидеть, что все перечисленные уровни, кроме среднего(tэмп = 8,1) находятся вне зоны значимости. То есть делаем вывод, что после проведения эксперимента показатель развитости социального воображения у младших школьников «выровнялся» до среднего общего показателя, соответственно возрос.

Опираясь на диаграмму 5 , данные, которой мы получили из методики
«Определение уровня эмпатии с помощью психологических ситуаций («10 эмоций») Тургель В.А.» можно сказать, что уровень развитости эмпатии в обеих группах достаточно уравновешен и стабилен. Но все же после проведения арт- проекта происходят некоторые изменения. Низкий уровень развитости эмпатии падает, тем самым давая возможность подняться среднему и высокому уровня и промежуточному между ними уровню выше среднего.
Для определения статистических показателей уровней эмпатии у младших школьников между экспериментальной и контрольной группами мы воспользовались статистической обработкой t –критериев Стьюдента*.
Таблица 3
Параметры Показатели экспериментальной группы(средние) Показатели контрольной группы (средние) Эмперическое значение t-критерия Стьюдент* Значимость различий
Низкий 2,9 3,9 tэмп = 2.8
p<0.05
P< 0.01
Ниже среднего 4 4,1 tэмп =1.4
p<0.05
P< 0.01
Средний 4,5 4,4 tэмп = 1.1
p<0.05
P< 0.01
Выше среднего 4,9 4,5 tэмп = 2.1
p<0.05
P< 0.01
Высокий 5 4,8 tэмп = 1.7
p<0.05
P< 0.01
Из выше приведенной таблицы 3, можно увидеть, что в зоне значимости находится только низкий уровень(tэмп = 2.8),тогда, как остальные уровни значимо не поднялись. Это произошло из-за того, что изначально в контрольной группе были высокие результаты , и после эксперимента они возросли, но не на много. А вот младшие школьники с низким уровнем, значимо подняли свой уровень эмпатии.

Рассмотрев диаграмму под номером 6, мы увидим хорошо просматривающуюся динамику. В контрольном эксперименте самый большой коэффициент(2,1) относился к низкому уровню развития социальной рефлексии , тогда как остальные показатели колебались. Например, показатели ниже среднего уровня и высокого уровня находятся на одном уровне, а средний уровень и выше среднего, тоже колеблются в придельных границах.
После проведения эксперимента параметр социальная рефлексия значительно поднялся. Дети научились оценивать себя и других в работе и игре, анализировать различного вида действия и поступки. То есть одна из задач проекта решена, уровень социальной рефлексии у младших школьников поднят.

Для выявления уровня социальной компетенции младших школьников мы использовали Экспертный метод Барышевой Тамары Александровны. Социальная компетенция рассматривалась по трем компонентам: актуальные знания о социуме, коммуникативные технологии и опыт сотрудничества, опыт социального творчества.
Из диаграммы 7 мы можем видеть, что после проведения арт- проекта, каждый из выше названных компонентов поднял свои показатели на достаточно высокий уровень. Дети больше познакомились с профессиями, факультативами и кружками, лучше стали понимать правила поведения в общественных местах, так как поняли их значимость. Соответственно уровень актуальных знаний о социуме повысился (2, 1 – 2,9) ,но не значительно в силу возрастных особенностей младших школьников. Рассматривая второй параметр, можно увидеть, что коммуникативные умения младших школьников, находящихся в контрольной группе достаточно низок, это зависит от очень многих факторов, а в частности от неумения общаться и договариваться в коллективе. Одной из подзадач арт- проекта было научить младших школьников общаться, что с успехом было достигнуто (1,3 – 3,4), но эти результаты пока не устойчивы, в силу возрастных особенностей и если не продолжать их развитие, возможен регресс. И последний компонент - опыт социального творчества у школьников контрольной группы развит в малой степени, так как дети просто не знают о различных социальных проектах, а так же в школах слабо ведется социальная агитация для младших школьников. А у экспериментальной группы уровень опыта социального творчества значительно возрос (1,4- 3,1) после проведения арт- проекта. Теперь дети более охотно принимают участие в различных мероприятиях социального характера, как в условиях класса, так и гимназии. Младшим школьникам стало значительно легче разнообразить свой досуг, поскольку в их занятия теперь добавились социально значимые дела (например: делать и вешать скворечники, устраивать субботники, устраивать викторины...)
В целом, из данной диаграммы видно, что уровень социальной компетентности в экспериментальной группе значительно возрос.
Для определения статистических показателей компонентов социальной компетенции у младших школьников между экспериментальной и контрольной группами мы воспользовались статистической обработкой t –критериев Стьюдента*.
Таблица 4
Параметры Показатели экспериментальной группы(средние) Показатели контрольной группы (средние) Эмперическое значение t-критерия Стьюдент* Значимость различий
Актуальные знания о социуме 2.1 2.9 tэмп =1.3
p<0.05
P< 0.01
Комуникативные технологии и опыт сотрудничества 1.3 3.4 tэмп = 3.7
p<0.05
P< 0.01
Опыт социального творчества 1.4 3.1 tэмп = 8.1
p<0.05
P< 0.01
Рассмотрев данные таблицы 4,мы увидим, что показатель компонента актуальные знания о социуме находится в зоне незначимости(tэмп =1.3), что подтверждает обоснования диаграммы 5. Тогда как компонент коммуникативные технологии и опыт сотрудничества (tэмп = 3.7) и опыт социального творчества (tэмп = 8.1) находятся в зоне значимости.
Социальную технику общения и самостоятельность младших школьников мы диагностировали с помощью Метода наблюдения в специально-созданных экспериментальных ситуациях взаимодействия детей друг с другом (авторская модификация).

На диаграмму 8 рассмотрим критерии социальной техники общения младших школьников. Первый тип общения объектные отношения, мы можем видить, что его показатели после, проведенного арт- проекта понизились(3,1 – 2,4) так как это эгоистический тип общения, который присущ детям данной возрастной группы. Дети научились лучше понимать друг друга и чувствовать, объяснять товарищам и свои родителям свои потребности. При снижение первого критерия автоматически поднимаются показатели по второму критерию объектное общение (2,5 – 3,1)то есть дети начинают общаться друг с другом более тесно, но не подразумевают под этим чего –либо ( какая – то выгода). Последний самый важный критерий субъектное взаимодействие(1,7 – 2,9) значительно возрос. Субъектное взаимодействие рассматривается не только в малой группе , но и в социуме, то есть общение в различных социальных группах в роли ребенка, покупателя, посетителя экскурсии, ученика….и так далее.
Таким образом развитие социальной техники общения у экспериментальной группы значительно повысилось, когда как в контрольной группе изменился не значительно.
Пользуясь этой же диагностикой, были выявлены уровни развитости самостоятельности у младших школьников.

В диаграмме 9 видно, что в контрольной группе преобладали уровни низкий и ниже среднего, и полное отсутствие высокого уровня. Эти данные отвечают стандартным показателя младшего школьного возраста, именно в это время происходит формирование самостоятельности и ее закрепление.
После проведения арт – проекта уровень самостоятельности детей значительно возрос по отношению к результатам экспериментальной группы. Значительно понизились уровни низкий (3,2 – 2,6) и ниже среднего (3,4 - 2), что привело к очень значимому повышению среднего (5) и выше среднего (4,9) уровней. А так же в экспериментальной группе появились дети с высоким уровнем самостоятельности.
Рассмотрев диаграмму 7, можно сделать вывод, что задача эксперимента по развитию самостоятельности может считаться выполненной.
Эмпирические данные двух групп свидетельствуют о том, что благодаря созданным нами условиям параметры социальной активности младших школьников в экспериментальной группе значительно увеличилось по сравнению с контрольной группой, в которой данные остались такими же.
Изменения в экспериментальной группе произошли благодаря включению в педагогический процесс большого количества разнообразных факторов и механизмов, способствующих развитию социальной активности младших школьников. Анализ результатов исследования показал, что арт- проект, направленный на развитие социальной активности у младших школьников оказывает большее влияние, чем педагогические формы традиционного характера. Наибольшие позитивные изменения происходят на уровне социальной рефлексии, социальной компетентности и самостоятельности. В наименьшей степени увеличивается эмоциональный компонент.
Выводы по 3 главе
Анализ результатов подтверждает результативность преобразующего эксперимента.
Таким образом, анализ эмпирического материала, приведенный в данной главе диссертации, помог проверить предположение о развитии социальной активности, как сложном многокомпонентном понятии , определить возрастные особенности, а также влияние на развитие социальной активности театральной деятельности. Также была зафиксирована структурная динамика характеристик социальной адаптации в условиях реализации экспериментального развивающего арт - проекта.
Реализация экспериментального развивающего арт - проекта, включает в себя ряд театральных технологий, обеспечивает эффективное развитие социальной активности младших школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщая результаты диссертационного исследования, можно констати-ровать, что цель исследования достигнута. В ходе проведения исследования осуществлено теоретическое и экспериментальное обоснование развития соци-альной активности и её структуры, возможностей и особенностей развития социальной активности у детей младшего школьного возраста средствами включения в театральную деятельность.
Существуют разные теории и точки зрения развития социальной активности у младших школьников. Однако проблема развития социальной активности разработана недостаточно и нет единой научно разработанной концепции, которая учитывала бы все аспекты этого направления. Выявленные в исследовании результаты подтвердили выдвинутую гипотезу: развитию социальной активности младших школьников будет способствовать реализация театрального Арт-проекта, разработанного на основе актуального для детей социального содержания, технологий взаимодействия и сотворчества.
Развитие социальной активности может быть эффективным при реализации экспериментального арт - проекта с включением театрально- творческой деятельности, которая основана на требованиях Федерального Государственного Стандарта.
В ходе работы доказано, что младшие школьники обладают рядом характерных особенностей, связанных с развитием социальной активности, проявляющихся в неравномерно по ряду критериев. У младшего школьника доминирует мотивационный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, был разработан преобразующий Арт- проект, который представляет цикл занятий под названием «Весь мир – театр и люди в нем - актеры». В рамках проекта средствами театральной деятельности формировалась социальная активность младших школьников.
Сравнительный анализ уровня развития социальной активности у младших школьников на констатирующем и контрольном этапе арт - проекта позволил зафиксировать положительную динамику, по всем параметрам
Полученные результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе дополнительного образования.
Проведенное исследование приводит нас к ряду актуальных проблем, требующих своего разрешения. Полученные результаты позволяют определить перспективные направления в изучении развития социальной активности, а так же воздействия на неё различных факторов.
Дальнейшие перспективы исследования могут быть связаны с рассмотрением возрастного развития социальной активности в онтогенезе, с дальнейшей разработкой методического обеспечения педагогов для развития социальной активности и с разработкой новых форм индивидуальных образовательных маршрутов с использованием театральных технологий.
БИБЛИОГРАФИЯ
Абрамова Н.Т. Сфера деятельности и уровень активности / Н.Т. Абрамова // Вопросы философии. - 1970. - № 9.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: 1980.
Алиева Л.В. Детское общественное объединение, как пространство развития субъектности ребенка./ Воспитательная работа в школе. № 5, 2003.
Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2000.
Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996.
Ануфриев Е.А. Социальная активность личности / Е.А. Ануфриев. М.: Знание, 1969.
Арефьева Г.С. Социальная активность / Г.С. Арефьева. - М.: Высшая школа, 1974.
Бодалева А.А. Психологическое общение. – М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: Н.П.О, “Модек”, 1996.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение,1968.
Возрастная и педагогическая психология: учебник для педагогических институтов. Под ред. А.В.Петровского.- М.: Просвещение, 1979
Волохов А.В. О ключевых понятиях – не претендуя на истину в последней инстанции./ Лидер образования. № 10, 2002.
Воробьев Н.Е. К вопросу о критериях социальной активности / Н.Е. Воробьев. - Волгоград, 1976.
Выготский Л. С. Психология искусства М.: «Просвещение», 1986.
Гальперин П. Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии М.: «Педагогика», 1978.
Генералова И. А. Театр в школе: история вопроса и современная ситуация // Начальная школа: плюс-минус. - 2008. - № 5.
Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Политиздат, 1991.
Ершов П.М. Режиссура как практическая психология М.: «Просвещение»,
Ершова А.П. Самодеятельный детский театр// Театр и школа, 1980, №8. — с.34-36
Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе: Театральное обучение школьников I-XI классов. М., 1990.
Закаблуковский Б.Г. Исторический экскурс. // «Социокинетика» Стратегия и тактика детского движения нового века. – М., 2003.
Иванов И.П. Педагогика коллективных творческих дел. – Киев, 1991.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль: Академия развития, 1997.
Коллеги. / Сост. Бабина Е.В. Серия сборников № 3, 1 (6) 2004.
Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1981.
Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социальная психология личности. М.: 1999.
Кох И. Основы сценического движения.- М.: Искусство, 1970.
Краткий психологический словарь. М.: 1982.
Крупская Н.К. Будьте общественниками! (Письмо пионерам) // Педагогические сочинения в 10-ти т. Т. 5. – М., 1959.
Купрейченко А.Б. Проблема определения и оценки социальной активности // Психология индивидуальности. Материалы IV Всероссийской научной конференции. М.: Логос, 2012.
Кудряшов Е.В. // «Социокинетика» Стратегия и тактика детского движения нового века. – М., 2003.
Лебедев Д.Н. Пионерия: вчера, сегодня, завтра./ Вожатый века, общественно-педагогический журнал. № 2, 2002.
Леонтьев А.Д. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Наука, 1977.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организаторской работы. – М.: Просвещение, 1978.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.
Мудрик А.В. Социальная педагогика.
Мудрик А.В. Классный руководитель и старшеклассник. / Настольная книга классного руководителя./ Сост. В.А. Березина, Л.И. Виноградова; Под ред. В.А.Березиной. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Транзиткнига», 2003.
Музыченко Т.Ю Самооценка активности. // «Социокинетика» Стратегия и тактика детского движения нового века. – М., 2003.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности./ Пер. с нем. Г.И.Лойдиной / Под ред. Т.А.Гудковой. М.: Мир, 1994.
Сахно А. Методы работы с детьми разных возрастов. М.: Просвещение, 1986.
Ситников В.Л. Методика гармонизации личности. // «Социокинетика» Стратегия и тактика детского движения нового века. – М., 2003.
Трухачева Т.В., Кирпичник А.Г. Стратегия и тактика детского движения нового века. // «Социокинетика» Стратегия и тактика детского движения нового века. – М., 2003.
Федеральный Закон «Об общественных объединениях», 1995.
Швецова Л.И. Лидер, цель, вектор. // «Социокинетика» Стратегия и тактика детского движения нового века. – М., 2003.
Элемер Г. Удивительная страна. / Пер. с нем. В.Д.Мариной. М.: Мир, 1994.
Медведева Е.А., Нагорная Л.Я. Информационная культура специалиста //Науч, и техн. библиотеки. — 1996. — №3.
Меерович И.М. Музыка в спектакле драматического театре: Учеб. пособие. М.;ГИТИС,1983.
Мир мудрых мыслей (сост. Л.Л. Ермолинский, Т.Ф. Ермолинская).- Иркутск. “Символ”, 1995.
Михайлова А.А. Сценография: теория и опыт: Очерки. — М.:Сов. художник, 1990. — 33бс.:ил. — (Искусство; проблемы, история, практика).
Михеева Г.В, История русской библиографии 1917 — 1921 гг. (Текущ. базисная библиография непериод, изданий)/Гос. публ. б —ка им.M.fc.Салтыкова-Щедрина. СПб., 1992.
Нагли М.В. Информационные аспекты формирования специалиста театральной режиссуры//Информационная культура личности, прошлое, настоящее, будущее; Тез. докл. междунар. науч. конф. — Краснодар, 1996.
Овсепян Р.11. История новейшей отечественной журналистики (февраль 1917-начало 90-х годов). М.;Изд-во МГУ, 1996.
Огурцова П.В. Информационная культура специалистов: изучение и оценка для совершенствования библиотечно— библиографического обслужи — вания:Автореф. дис. . канд. пед. наук/ ЛГИК им. И.К.Крупской. — Л,, 1990.
Остривной В.П. Специфика информационного обеспечения театрального образования//Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее; Тез. докл. междунар. науч. конф. — Краснодар, 1996.
Островский М.А. Художник и театр. — М.:Сов. художник, 1965.
Острой О.С. История искусствоведческой библиографии в России (XI — нач. XX в.)/ГПБ им. М.Ь.Салтыкова — Щедрина. — Л.,1991.
Острой О.С. История искусствоведческой библиографии в Рос — сии:1917 — 1991/Рос. нац. б-ка. СПб.,1994.
Острой О.С. Русская советская искусствоведческая библиография в 1950 —е —80 —е гг. (1956— 1987); Библиогр. литер, по пространствен, искусствам //Историко — библиографические исследования: Сб. науч. тр. — Л., 1990.
Очерки истории русской советской журналистики: 1933— 1945/Отв. ред. А.Г.Дементьев. — М.:Наука, 1968.
Перов Ю.В. Художественная жизнь общества как объект социологии искусства. Л.:Изд—во ЛГУ, 1980.
Петровская И.Ф. Источниковедение истории русского дореволюционного драматического театра. — А.:Искусство.Аенингр. отд — ние,1971.
Петровская И.Ф. Театр и зритель российских столиц: 1895—1917. — Л.:Искусство, 1990.
Петровская И.Ф. Театр и музыка в России XIX — нач. XX века: Обзор библиогр. и справ, материалов: Учеб. пособие — Л.;ЛГИТМиК, 1984.
Полякова Е.И. Актер — двадцатому веку.//Диалог культур: Проблема взаимодействия рус. и мир. театра XX в.:Сб. ст./Гос. ин —т искусствознания. — СПб., 1997.
Проблемы дифференциации и интеграции в отраслевой библиографии: Межвуз. сб. науч. тр./МГИК. — М.,1992.
Проблемы информационной культуры: Сб. ст./Под. ред. Ю.С.Зубова и И.М.Андреевой. М.:М1'УК, 1994.
Рабочая книга социолога/АН СССР, Ин —т социол. исследований. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.:Паука, 1983.
Репин А.П. Информационная сеть по культуре и искусству: Проблемы создания//Сов. библиотековедение. — 1988. — N5.
Родионов В. А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе/Художник А. А. Селиванов — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.
Рождественская И.В. Специальные актерские способности//Наука о театре/ГИ'1 ИС;ЛГИ I МиК. Л., 1975.
Рудесташ К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.: Прогресс, 1990.
Русская литература и журналистика начала XX века. В 2 вып. — М.:Наука, 1984.
Семенов В.Е. Социальная психология искусства: Актуальные проблемы. Л.:Изд— во ЛГУ, 1988.
Семенова Г.Г. Проблемы специальной библиографии: Моногр. — М.:Космос, 1993.
Сипатрина И.П. Изучение спроса —предложения библиотечно — библиографической продукции в условиях формирования информационного рынка.Автореф. дис. . канд, пед. наук/СПГАК. — СПб., 1994.
Сдавнова А.О. Информация — новый ресурс общественно — экономического развития//Школа гуманитарных наук. — 1995. — №2.
Скурат Г.Г Детский психологический театр развивающая работа с детьми и подростками. – СПб :Речь, 2007.
Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. - 1996. - №5.
Сляднева Н.А., Шишкин И.С. Отраслевая библиография — обслуживаемая отрасль (функциональный аспект отношения)//Теоретико — методологические проблемы отраслевой библиографии.Межвуз. сб. науч. тр. — М.,1989.
Смирнов Б.А. Театр как вид искусства; Лекция по курсу/ЛГИТМиК. — Л., 1977.
113. Советские драматурги о своем творчестве: Сб. ст./Сост. В.Пименов. — М.:Искусство,1967..
Соколов А.В. Коммуникационные потребности: Учеб. пособие для бакалавров образования/ Краснодар, гос. акад. культуры. — Краснодар, 1996.
Соколов А.В., Бунина Б,В., Зонин А.С. Перспективы информационной деятельности в области культуры и искусства// проблемы социальной информации в сфере культуры и просвещения. — СПб.,1992.
Соснин В.А., Красникова Е.А. «Социальная психология» - М.: ФОРУМ: ИНФРА - М, 2005.
Социология; Словарь —справочник. 1.4. Социологическое исследование; методы, методика, математика и статистика/Отв. ред. Г.В.Осипов. — М.Наука,1991.
Спектакль как предмет научного изучения: Матер, всерос. науч. конф., ноябрь 1991/СПГИТМиК. СПб.,1993.
Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве — М.: «Искусство», 1962 -1983.
Станиславский К.С. Собрание соч. в 8-ми т. тт. II, III Работа актера над собой.
"Театральное воспитание младших школьников в общеобразовательной школе". Методическое пособие для учителей. - Тула, МОУДОВ РМК, 2001
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1.
Методика 1. «Карта интересов».
Данная методика представляет модификацию разработанной А.И. Савенковой анкеты (Одаренные дети в детском саду и школе, М. 2000). Методика представляет собой анкету для младших школьников. Учащимся предлагается сделать выбор из следующих вариантов: мне очень не нравится; мне не нравится; я сомневаюсь, не знаю; мне нравится; мне очень нравится.
Стимульный материал:
Дорогой друг! Внимательно прочитай предложенные ниже утверждения и отметь любым значком свой выбор. Очень не нравится/Не нравится/Я сомневаюсь/Нравится/Очень нравится
Разговаривать по телефону, отправлять SMS.
Ходить в гости.
Знакомиться с новыми ребятами, чтобы дружить.
Слушать истории из жизни своих родственников и друзей.
Ходить в различные кружки и секции.
Давать советы.
Играть со сверстниками в различные коллективные игры
Спрашивать совета.
Мирить поссорившихся.
Гулять с друзьями.
Узнавать о новостях в стране и мире
Помогать другим людям
Приложение 2.
Методика 2. Социальные инверсии из негатива – в позитив (авторская методика)
К заданию 1
ПЕЧЕНЬ В. Осеева
Мама высыпала на тарелку печенье. Бабушка зазвенела чашками. Вова и Миша уселись за стол.
– Дели по одному, – строго сказал Миша.
Мальчики выгребли всё печенье на стол и разложили его на две кучки.
– Ровно? – спросил Миша.
Вова смерил глазами кучки.
– Ровно. Бабушка, налей нам чаю!
Бабушка подала обоим чай. За столом было тихо. Кучки печенья быстро уменьшались.
– Рассыпчатое! Сладкое! – говорил Миша.
– Угу! – отзывался с набитым ртом Вова.
Мама и бабушка молчали. Когда всё печенье было съедено, Вова глубоко вздохнул,похлопал себя по животу и вылез из-за стола. Миша доел последний кусочек
и посмотрел на маму – она мешала ложечкой неначатый чай.Он посмотрел на
бабушку – та жевала корочку чёрного хлеба.
Вопросы
Кто пил чай?
Как мальчики разделили печенье? Что значит «поровну»?
Почему мама и бабушка молчали?
Как ты расцениваешь поведение мальчиков?
Как нужно было разделить печенье?
Что испытал Миша, посмотрев на маму и бабушку?
Запиши эту историю, исправив ситуацию.
Приложение 3.
Иллюстрации к заданию 2



Приложение 4.
Методика 3.Определение уровня эмпатии с помощью психологических
ситуаций («10 эмоций») Тургель В.А.
Материал: 10 текстов-описаний психологических ситуаций, в которых герои испытывают различные эмоции: радость, интерес, горе, грусть, страх, гнев, обиду, удивление, стыд, вину .
1.На день рождения Малышу подарили собаку, о которой он давно мечтал. С гордостью он показывал своего нового питомца друзьям. ( Какие эмоции испытывал Малыш)
2.Школьнику подарили новую книгу. И ему захотелось сразу же узнать о чем она и он начал читать её. (Какие эмоции испытывал школьник?)
3.У Маши заболел котик. Он не кушал, не играл и не бегал. Маше его было очень жалко и она много плакала. (Какие эмоции испытывала Маша?)
4.Васин друг переехал в другой город. Вася очень скучает по нему. Теперь ему не с кем гулять и общаться. (Какие чувства испытывает Вася?)
5.Ксюшу положили спать в её кроватку, а за окном началась гроза. Девочка расплакалась и побежала к родителям. (Какие эмоции испытывала Ксюша)
6.Никита дал Виталику поиграть свою любимую машинку, а Виталик сломал её и выбросил. Никита очень сильно разозлился и обиделся, начал топать ногами и размахивать кулачками. (Какие эмоции испытывал Никита?)
7.Маша и Саша пошли гулять, а Катю с собой не позвали. Катя очень расстроилась и сказала, что больше не будет с ними дружить. (Какие эмоции испытывала Катя?)
8.По горамНа самокатеЕздят тамБычки в томате!А один ученый КотДаже водитВертолет!
Там растут на вербе груши,ШоколадИ мармелад,А по морю, как по суше,Скачут зайцы,Говорят!
Ребята прочитали стихотворение Б.Заходера про острова. (Какие эмоции они испытали?)
9.Когда мама уходила на работу она попросила Ваню помыть посуду, а он заигрался и не выполнил поручение. Какие эмоции испытывал Ваня, когда мама пришла домой?
10.Ученики не послушали свою учительницу и отправились гулять одни в лес во время уроков. Во время прогулки их обнаружили взрослые и отправили обратно в школу. В школе их отругали и вызвали родителей. (Какие чувства испытывали ученики, когда их наказали?)
Инструкция: ученикам зачитывают описания психологических ситуаций, и после прочтения каждой из них, просят записать на бланке, какие чувства, эмоции испытывает главный герой.
Анализ выполнения задания: оценка результатов опроса производится
путем соотнесения содержания ответов детей с ключом.
КЛЮЧ. ( Приложение 4)
Радость (радуется, веселится, хорошее настроение ликует и т.д.).
Интерес (интересно, занимательно, увлечен).
Горе (очень плохо, болит душа, беда, очень плохое настроение).
Грусть (скучает, тоскует, печалится, плохое настроение, расстроился).
Страх (ужас, боится, испугался, дрожит, струсил).
Гнев (рассердился, злится, в ярости).
Обида (обиделся, оскорблен).
Удивление (удивляется, поражен, потрясен).
Стыд (стыдно, стесняется).
Вина (виноват, обидел или расстроил другого)
Приложение 5.
Методика 5."Лесенка(вариант Я.Л .Коломинского, М.И. Лисиной) 
Стимульный материал:
Белый лист бумаги А4 с нарисованной лесенкой, состоящей из шести ступеней.
Простой карандаш или ручка.
“Посмотри на эту лесенку. На первой ступеньке сидят (стоят) самые хорошие и добрые дети. На второй – хорошие. На третьей – ни хорошие, ни плохие. На четвёртой – не очень хорошие дети. На пятой – плохие. На шестой сидят самые плохие дети”.
Инструкция для младшего школьника:
“Посмотри на эту лесенку. На первой ступеньке сидят (стоят) самые хорошие и добрые дети. На второй – хорошие. На третьей – ни хорошие, ни плохие. На четвёртой сидят не очень хорошие дети. На пятой – плохие. На шестой сидят самые плохие дети. Возьми в руки карандаш (ручку) и нарисуй кружок на той ступеньке, на которую ты хочешь себя поставить”.
Приложение 6.
Методика 6. Карта самооценки учащимся и экспертной оценки педагогом социальной компетентности учащегося (ТАБ)
Инструкция для обучающихся:
Дорогой друг!
Оцени, пожалуйста, по пятибалльной шкале знания и умения, которые
ты уже получил за 3 класса, и зачеркни соответствующую цифру
(1 – самая низкая оценка, 5 – самая высокая)
1
Имею представление об особенностях окружающего мира (о стране, ее истории, культуре, обществе, людях, их отношениях, взаимодействии, сотрудничестве) 1 2 3 4 5
2
Научился использовать знания об особенностях окружающего мира в реальной, повседневной жизни 1 2 3 4 5
3
Могу применить знания об особенностях окружающего мира, чтобы сделать его лучше 1 2 3 4 5
4 Научился придумывать творческие идеи и собственные проекты 1 2 3 4 5
5 Умею воплощать свои идеи и творческие замыслы 1 2 3 4 5
6 Могу научить других тому, что знаю сам 1 2 3 4 5
7 Научился сотрудничать с ребятами и педагогами в совместных делах 1 2 3 4 5
8 Научился находить информацию из различных источников и использовать ее для воплощения творческих идей и проектов 1 2 3 4 5
9 Мои достижения (социальные проекты) 1 2 3 4 5
Проведение методики осуществляется в 2 этапа. На первом - учащимся предлагается по пятибалльной шкале отметить уровень определённых компетентностей, приобретенных в процессе занятий. Для этого обучающийся зачёркивает в верхней графе цифру, соответствующую той оценке, которую он готов себе поставить. На втором этапе педагог в нижней графе отмечает свою оценку уровня достижений обучающегося.
Для проведения анкетирования потребуется:
обеспечить каждого обучающегося в коллективе бланком анкеты,
правильно выбрать время анкетирования (лучше в начале занятия, пока обучающиеся не устали),
Перед началом процедуры анкетирования педагог объясняет ребятам, для чего проводится опрос и правила заполнения бланков анкет.
Приложение 7
Методика 6 Метод наблюдения в специально-созданных экспериментальных ситуациях взаимодействия детей друг с другом.
Общие рекомендации по организации:   Для реализации данного наблюдения Используется метод экспериментальных ситуаций, направленных на взаимодействие детей друг с другом (ситуации могут иметь условное название, например: «Учебник»,«Дом», «Коллаж»). Педагог организовывает ситуации, инициирующиедетей на взаимодействие друг с другом. По факту возникновения (или отсутствия) взаимодействия между ними фиксируются действенные, вербальные и эмоциональные проявления в оценочной шкале с указанием обстоятельств. Показатели наблюдения могут соответствовать характеристикам типов поведения детей во взаимодействии друг с другом.
Поведенческие проявления ребенка во взаимодействии со сверстником (показатели модифицированы, использовались исследования Л. Н. Галигузовой, С. Ю. Мещеряковой, Е. О. Смирновой)
Ситуация 1. «Учебник»
В ситуацию взаимодействия вовлекаются весь класс. Один из ребят забыл принести на урок учебник, но он сидит один без соседа с учебником. Наблюдаем за тем, как  поведут себя одноклассники.
Ситуация 2. «Дом»
Аналогично в ситуацию взаимодействия вовлекается весь класс. Детям предлагается вместе, пройти эстафету-игру. Пространство ограничено, время не ограничено. Нужно из одного конца зала, выполняя различные задания донести в другой конца деталь постройки и верно ее установить.
Ситуация 3, «Коллаж»
Вовлекается весь класс. Детям предлагается на ватмане изобразить коллаж на заданную тему. При этом все выполняют работу на единственном листе ватмана, каждый в своем месте или сообща.
Приложение 8.
Календарно тематическое планирование Арт – проекта
«Весь мир - театр и люди в нем – актеры»

№ Дата Название урока Выполняемы задачи
1 5.10 Выезд в театр «Зазеркалье» создание благоприятной обстановки, активизирующей проявление интереса детей к театральной деятельности, формирование социального опыта ребенка,
2 7.10 Классный час по спектаклю «Кошка, которая гуляет сама по себе» создание благоприятной обстановки, активизирующей проявление интереса детей к театральной деятельности, формирование социального опыта ребенка,
3 12.10 Проектная деятельность «Книжка - малышка» стимулирование к созданию оригинальных образов, развитие самостоятельности и социального воображения.
4 14.10 Проектная деятельность «Мини- спектаклик» стимулирование к созданию оригинальных образов, развитие самостоятельности и социального воображения.
5 19.10 Кружок «Мир кукольного театра» Развитие эстетических качеств, повысить уровень социального воображения,стимулирование созданию, оригинальных собственных социальных неповторимых образов.
6 21.10 «Круглый стол» - «Я читатель» Развитие социальной активности в различных ее проявлениях, повысить уровень социального воображения, стимулирование созданию, оригинальных собственных социальных неповторимых образов.
7 26.10 Классный час «Кто такие режиссеры и сценаристы» развитие социальной активности в различных ее проявлениях повысить уровень социального воображения, стимулирование созданию, оригинальных собственных социальных неповторимых образов.
8 28.10 Написание сценария повысить уровень ответственности и самостоятельности, повысить уровень социального воображения, стимулирование созданию, оригинальных собственных социальных неповторимых образов.
9 10.11 Написание сценария повысить уровень ответственности и самостоятельности, повысить уровень социального воображения, стимулирование созданию, оригинальных собственных социальных неповторимых образов.
10 11.11 Написание сценария повысить уровень ответственности и самостоятельности, повысить уровень социального воображения, стимулирование созданию, оригинальных собственных социальных неповторимых образов.
11 12.11 Тренинги на выявление лидеров в коллективе для распределения ролей. Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
12 16.11 Выездное мероприятие «Кидбург» Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
13 18.11 «Умелые ручки» мастерим декорации и костюмы Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
14 23.11 «Умелые ручки» мастерим декорации и костюмы Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
15 25.11 «Звездочки» вечер танца Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
16 30.11 «Звездочки» вечер танца Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
17 2.12 Репетиции спектакля и игры на сплочение Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
18 7.12 Репетиции спектакля и игры на сплочение Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
19 9.12 Репетиции спектакля Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
20 14.12 Репетиции спектакля Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
21 16.12 Репетиции спектакля Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
22 21.12 Генеральная репетиция спектакля Формирование опыта распознания и принятия различных социальных ролей, развитие социальной активности в единстве всех её компонентов, использование различных видов социальной активности.
23 23.12 Отчетное мероприятие
Спектакль. формирование социального опыта ребенка при внедрении его в определенную социальную деятельность по средствам театра.
24 25.12 Классный час «Моя первая роль» Подведение итогов, анализ проведенного арт – проекта детьми, родителями и учителем.
Фотографии с проведения АРТ – ПРОЕКТА