ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования Новосибирской области
«Татарский педагогический колледж»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Автор работы:
Бурдынюк Оксана Яковлевна
слушатель курсов
профессиональной переподготовки
по дополнительной квалификации
«Воспитатель детей дошкольного
возраста»
Руководитель:
Главный методист кафедры начальных классов и дошкольного образования
Смирнова Ирина Николаевна
Татарск,2016
Содержание13 TOC \o "1-3" \h \z \u 14
13 LINK \l "_Toc384238391" 14Введение 315
13 LINK \l "_Toc384238392" 14Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития творчества 615
13 LINK \l "_Toc384238393" 141.1. Сущность понятия творчества в психолого-педагогической литературе 615
1.2 Специфика детского изобразительного творчества и его формирование..13
13 LINK \l "_Toc384238394" 141.3. Использование игровых приемов как средств развития творческой активности в изобразительной деятельности 13 PAGEREF _Toc384238394 \h 14201515
13 LINK \l "_Toc384238395" 14Выводы по первой главе 13 PAGEREF _Toc384238395 \h 14311515
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игровых приемов на развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста........33
13 LINK \l "_Toc384238396" 142.1 Изучение начального уровня развития творчества детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности 13 PAGEREF _Toc384238396 \h 14331515
2.2. Повышение уровня развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста через серию занятий с использованием игровых приемов.38
13 LINK \l "_Toc384238397" 142.3. Изучение динамики развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности 13 PAGEREF _Toc384238397 \h 14411515
13 LINK \l "_Toc384238398" 14Выводы по второй главе 13 PAGEREF _Toc384238398 \h 14431515
13 LINK \l "_Toc384238399" 14Заключение 13 PAGEREF _Toc384238399 \h 14441515
13 LINK \l "_Toc384238400" 14Список источников 13 PAGEREF _Toc384238400 \h 14451515
13 LINK \l "_Toc384238401" 14Приложение 1 4815
Приложение 2...63
15
Введение
Приоритетной задачей современной концепции дошкольного воспитания является максимальное содействие воспитанию творческой личности в условиях субъективно-личностного взаимодействия педагога с ребенком.
Проблеме творчества и творческих способностей уделяли внимание психологи Л.C. Выготский, Б.М. Теплов, В.И. Киреенко, Ю.А. Полуянов и педагоги Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Е.А. Флерина, Г.Г. Григорьева. В исследования ученых доказано, что в изобразительной деятельности дети дошкольного возраста способны проявлять творчество. При этом детское творчество имеет свои особенности и не может полностью соответствовать критериям творчества взрослых. Поэтому руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения использовать методических приемов как руководства творческим процессом, так и развитием детского творчества. Это сложно, так как для того, чтобы руководить, научить ребенка творческой деятельности, воспитатель сам должен обладать творческим потенциалом и уметь выразить себя творчески.
В становлении способности к творчеству ребенка особая роль отводится искусству, художественным видам деятельности, которые занимают важное место в процессе дошкольного воспитания. Занятия изобразительной деятельностью в детском саду предполагают развитие творческой деятельности. Однако слишком регламентированное воспитание и обучение в детском саду не способствует формированию творческой активности, мышления, развитию творческой личности. Педагогическая практика показывает, что часто деятельность детей носит репродуктивный характер, воспитатель даёт образец, следуя которому дети лишаются возможности самостоятельного поиска способов действий.
На занятиях изобразительной деятельностью методика развития творческого потенциала в основном рассчитана на применение во время занятий нетрадиционных художественных материалов. Использование же игровых приемов на занятиях для развития творчества в изобразительной деятельности недостаточно разработано, несмотря на то, что этот прием активно используется педагогами на практике.
Недостаток: в практике работы ДОУ недостаточно уделяют внимание воспитанию творческой активности детей старшего дошкольного возраста.
Противоречие: между необходимостью развития творчества детей старшего дошкольного возраста и недостаточной использованностью игровых приемов как средства воспитания творческой активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению изобразительной деятельности.
На основе противоречия, можно обозначить проблему: какие игровые приемы будут более эффективны в воспитании творческой активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению изобразительной деятельности.
Как следствие выше изложенного выбор темы выпускной квалификационной работы: «Игровые приемы как средство воспитания творческой активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению изобразительной деятельности».
Цель данного исследования: теоретически выявить и экспериментально проверить возможности развития творчества посредством игровых приемов у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности.
Объект исследования: процесс развития творчества детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: игровые приемы как средство развития творческой активности у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности.
Гипотеза: развитие творческой активности на занятиях по изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте будет эффективным, если использовать игровые приемы обучения при формировании замысла, во время воплощения замысла, при анализе готовой работы.
В ходе работы, мы поставили перед собой следующие задачи:
изучить и проанализировать специфику детского изобразительного творчества и игровые приемы, способствующие развитию творческой активности детей дошкольного возраста;
выявить уровень развития творчества детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности и средства его развития;
Подобрать и экспериментально проверить эффективность серии занятий, направленной на развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования:
анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
анализ продуктов детского творчества;
психолого-педагогический эксперимент.
База исследования: МКДОУ Чулымский детский сад «Тополёк», Новосибирская область, Здвинский район, с. Чулым.
Теоретическая значимость данной работы состоит в определении особенностей развития творчества детей старшего дошкольного возраста, в выявлении возможностей использования игровых приемов как средства развития творческой активности.
Практическая значимость данной работы состоит в разработке серии занятий, которые могут использоваться воспитателем для развития творческой активности дошкольников.
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития творчества
1.1. Сущность понятия творчества в психолого-педагогической литературе
В становлении способности к творчеству ребенка особая роль отводится искусству, художественным видам деятельности, которые занимают важное место в процессе дошкольного воспитания.
Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность».
Творчество – психический процесс создания новых ценностей, деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творчество предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей [8, 99].
Творчество как процесс вначале рассматривалось на основании самоотчетов деятелей искусства и науки, в которых особая роль отводилась озарению, вдохновению и сходным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли [9, 56].
Под творческой деятельностью следует понимать такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.
При внимательном рассмотрении поведения человека, его деятельности в любой области, можно выделить два основных вида деятельности: воспроизводящая или репродуктивная. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия; творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.
Таким образом, в самом общем виде определение «творческая деятельность» выглядит следующим образом. Творческая деятельность – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и.т.д.
Для успешного педагогического руководства процессом формирования творческой активности дошкольника требуется, прежде всего, анализ самого понятия «творческая активность», определение ее структуры, содержания, критериев сформированности. Такой анализ дает возможность конкретизировать задачи воспитательной работы, исходя из данного понятия. С этой целью можно обратиться к интерпретации его сущности в психолого-педагогической литературе.
Анализ множества научных работ, посвященных изучению творческой активности, свидетельствует о том, что в науке нет единого определения данного понятия. Это объясняется, во-первых, сложным характером явления творческой активности, ее многоплановостью, противоречивостью, специфичностью ее проявления в разных видах деятельности у детей различных возрастов; во-вторых, теоретической позицией исследователя.
Для того чтобы определить концептуальный подход к изучаемой проблеме представляется необходимым выявить составляющие предмета исследования и охарактеризовать их. Определение «творческая активность» включает в себя две категории - активность и творчество. Категория «активность» является более широкой по содержанию, чем категория «творческая активность».
В отечественной психологии и психофизиологии одним из первых, кто начал заниматься разработкой активности явился А.Ф.Лазурский. Он характеризовал активность как «нервную психическую энергию». Б.М.Бехтерев занимался исследованием активности на социальном уровне, что было продолжено в работах Л.С. Выготского и Д.М. Узнадзе.
Весомый вклад в развитие идеи «активности» внес С.Л. Рубинштейн. «Человек не пассивное, лишь созерцательное существо, а существо действенное, поэтому изучать его нужно в действии, в свойственной ему активности» [28, 30].
Л.И. Божович представляет активность как особую потребность. В зависимости от мотивов и взаимоотношений с окружающей средой она изучала различные уровни активности: «Человек не только освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, но и приспосабливается, преобразовывает эту среду и самого себя» [5, с.37]. В данном случае мы получаем подтверждение выдвинутой нами идеи о связи между активностью личности и средой, ее окружающей.
Проецируя все выше сказанное на рассматриваемую проблему, есть все основания считать, что активность является сложной характеристикой личности, через которую выражается ее отношение к деятельности.
По основным функциям активность условно разделяют на два вида: адаптивную и продуктивную, а в рамках детского творчества - на репродуктивную и продуктивную.
Таким образом, к понятию активности присоединяется категория продуктивности творчества. Фундаментальная трудность характеристики творчества состоит в существовании огромного неупорядоченного числа определений. Коллекция дефиниций насчитывает сотни единиц. Число характеристик творчества перевалило за тысячу. Такая разноплановость свидетельствует о сложности данной категории. В науке сложилось несколько направлений, занимающихся разработкой определения творчества.
Первое направление - творчество понимается как свойство, присущее человеку благодаря его способности к созидательной, целенаправленной деятельности. Здесь субъектом творчества является человек.
Второе направление - признается нематериальная основа творчества, что нашло свое отражение в учениях о творческих возможностях Логоса, Бога, абсолютной идеи, сверх разума. Субъект творчества - мировое духовное начало.
Третье направление - творчество рассматривается как атрибут бытия материи, проявление всеобщего развития.
Таким образом, понятие творческой активности часто определялось через деятельность и наоборот, тем самым, характеризуя их как идентичные. Действительно, любая деятельность означает состояние активности, последовательное проведение этой линии, характерное для ряда исследований приводит к включению в сферу творческой активности психической активности вообще.
Творческая активность - деятельность, направленная на решение нестереотипных производственных задач, способствующая повышению качественных и количественных результатов труда. Творчески активная личность должна быть полностью адаптирована к среде. Регуляция и саморегуляция творческой деятельности не только индивидуально своеобразна, но и социально типична. Творчески активная личность всегда ориентирована на будущее. Ведь именно прошлое и настоящее определяют, какое будет будущее. Без будущего нет творчества. Только в этом случае творческая деятельность будет содержать элементы неожиданности, непредсказуемости, импровизации, озарения.
Основы творческой активности закладываются в дошкольном возрасте, являющемся наиболее синзитивным для формирования данного качества личности.
Творческая активность детей дошкольного возраста понимается как способность активизировать свою мыслительную деятельность, направив ее на достижение поставленной цели, создание продукта деятельности. Она проявляется в творческой деятельности. Ей присущи самостоятельность мышления, независимость суждений, поиск подлинных ценностей личности. Качества: высокий познавательный потенциал, любознательность, разнообразие интересов, интеллектуальность [19, 60].
Творческая активность детей дошкольного возраста - это свободный полёт воображения, способность к фантазии, интуиция, которые могут вылиться в изобретения и открытия.
Анализ творческой активности учитывает ее интерес к творческому делу, фактическое участие в творческом деле, проявление инициативы на протяжении всей подготовки и проведении, оказании помощи другим [14, с.38]. В этом случае творческая активность выступает как набор отдельных характеристик личности ребенка, как коллекция личностных особенностей.
Дж. Рензулли считает, что творческая активность может характеризоваться как человеческий потенциал, то есть, как возможность реализации личности в творчестве. «Человеческий потенциал» Дж. Рензулли называл одаренностью. Она представляется как система, включающая ряд компонентов (подсистем). Основу этой модели составляет триада факторов: креативность, способности выше среднего уровня, мотивация. Дж. Рензулли изображает данную систему графически в виде трех пересекающихся окружностей, которые указывают на характер взаимосвязи данных факторов.
Творческая активность ребенка – это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной [24, 81].
Н.Н. Поддъяков отмечает фазовый характер собственной творческой активности ребенка: в повседневной жизни и на занятиях в детском саду собственная активность дошкольника сменятся его совместной активностью со взрослым, затем ребенок вновь выступает как субъект собственной активности и т.д. [24, 85].
Активность целиком инициируется самим объектом – ребенком, продиктована его внутренним состоянием. Дошкольник в процессе активности выступает как самодостаточная личность, свободная от внешнего воздействия. Он сам ставит цели, определяет пути, методы и способы их достижения, тем самым удовлетворяя свои интересы, потребности и волю. На этом виде активности основано детское творчество, однако, по мнению Н.Н. Поддъякова, он обусловлен взаимодействием со взрослыми. Вместе с тем, отмечает ученый, малыш так усваивает содержание деятельности, определенное педагогами, что оно, опираясь на опыт предыдущих действий, трансформируется в его достижение, значительно меняя форму.
Н.Н.Подъяков подчеркивал, что к 3-4 годам творческая активность преобразуется в устойчивое качество личности [24, 76]. Психическое развитие детей осуществляется на основе усвоения общественно-исторического опыта. Важнейшей формой такого усвоения выступает процесс обучения в самых различных его формах Дошкольники достаточно часто выходят за пределы предлагаемых им знаний, умений, норм и т.д., то есть за пределы усваиваемого ими общественного опыта. Дети самостоятельно познают кинематические зависимости (зависимости между скоростью движения, временем и пройденным расстоянием). Поддьяков Н.Н. утверждал, что дошкольники могут самостоятельно устанавливают зависимость длины пробега шарика от высоты горки, зависимость глубины проникновения стального шарика в песок от высоты его падения и т.д. Дети самостоятельно в процессе решения проблемных задач открывают для себя так называемый путь последовательных приближений (метод итераций), в форме глобальных, не совсем ясных знаний отражают фундаментальные свойства окружающего мира [24, 64].
Таким образом, творческая активность детей дошкольного возраста – это есть активность, которая возникает в процессе познания. Особенностью развития творческой активности детей дошкольного возраста является проявление элементов творчества, заинтересованное принятие информации, желание уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на интересующие вопросы, умение усвоить способ познания и применить его в других ситуациях.
1.2 Специфика детского изобразительного творчества и его формирование
Специфика детского изобразительного творчества состоит в том, что создать объективно новое ребёнок по целому ряду причин не может (отсутствие определённого опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.). Тем не менее, детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского изобразительного творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в её результате ребёнок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и общество. Рисуя, ребёнок дошкольного возраста создаёт нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества [15, 143].
Воспитание творческой активности детей является одной из первостепенных целей в деятельности каждого педагога, который должен дать каждому ребёнку базовое образование, основы базовой культуры, научить его самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение и применять полученные знания в учении. При этом деятельность педагога должна быть, в первую очередь, ориентирована на личность ребёнка.
Целью дошкольного обучения и воспитания детей является формирование и развитие индивидуальных и социальных качеств личности. Наиболее полно, плодотворно и эффективно такое взаимопроникновение воспитания и обучения происходит в личностно значимой для детей совместной с педагогом продуктивной деятельности, опирающейся на активную позицию обоих субъектов педагогического процесса, на их сотрудничество и готовность к самореализации и развитию.
Для успешного дальнейшего обучения в школе необходимы определенные качества личности (настойчивость, целеустремленность, самоорганизация, стремление и др.), уже формирующиеся в процессе дошкольного воспитания. Для успешного умственного, эстетического и нравственного воспитания детей дошкольного возраста необходимы рефлексивные и интеллектуальные навыки и умения, такие как рассуждение, сопоставление, анализ, умение давать ценностную оценку явлениям и событиям, формирующиеся в процессе обучения [15, 152].
Творческая активность детей может проявиться только в творческой деятельности в процессе обучения. Обучение дошкольников в творческих студиях, кружках, секциях и т.п., организуемых как в школьных, так и дошкольных учреждениях связано с развитием мышления, с эмоциями и другими сферами личности. Процесс обучения способствует формированию творческой самореализации и включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. В рамках занятий есть возможность использовать творческие задания, требующие от ребенка самостоятельной работы. Внешние предпосылки развития творческой активности в значительной мере определяются той предметной средой, в которой осуществляется деятельность ребенка. Потребность ребенка в самовыражении воплощается в непосредственный мотив творческой деятельности. А это, в свою очередь, напрямую связано с наличием установки, которая в значительной степени складывается в ходе взаимодействия со средой, то есть, внутренние возбудители творческой активности могут формироваться только в неразрывной связи с внешним. Таким образом, лишенная открытого дидактизма, предметно-пространственная среда влияет на мотивационный компонент творческой активности дошкольника.
Проблема воспитания творческой активности детей решается на основе особого понимания отношения личности и среды. Бытие и становление личности не являются противоположными, роль среды состоит в том, чтобы позволить помочь ребенку актуализировать его собственный потенциал. Поэтому в процессе проектирования предметно-пространственной среды мы старались учитывать следующие педагогические условия, стимулирующие творческую активность дошкольника:
а) физические условия - педагогически обоснованную организацию предметно-пространственного окружения ребенка:
- предметно-пространственную обогащенность окружающей среды;
- возможность манипуляции с предметами и изменение пространства по своему желанию и потребности;
- обучение ребенка вниманию к сигналам окружающей среды.
б) социально-эмоциональные условия - создание воспитателем у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых:
- отсутствие преград в отношении спонтанности и инициативы дошкольника;
- организация жизни и деятельности дошкольника таким образом, чтобы сами условия и обстоятельства требовали от ребенка творческих решений;
- демонстрация самими взрослыми разнообразных творческих проявлений и способов деятельности.
в) психологические условия, в которых у ребенка формируется чувство внутренней безопасности и свободы за счет поддержки воспитателем его творческих начинаний:
- поощрение различных форм творческого продукта;
- стимулирование включения в творческую деятельность;
- воспитательные воздействия в направлении признания ребенком ценности творческих черт своей личности.
г) интеллектуальные условия - поддержание атмосферы постоянного поиска, создание ситуаций, побуждающих к «эвристическому» типу мышления:
- ориентация ребенка на творческое решение проблемы;
- развитие основных логических операций;
- возможность различных решений предложенной проблемы [16].
Данные условия оказывают непосредственное влияние на предложенные компоненты творческой активности - мотивационный, креативный и интеллектуальный, тем самым, формируя высокий уровень творческой инициативы.
Предметно-пространственная среда обладает важнейшей способностью непосредственного и постоянного влияния на детей.
Материальное окружение, организованное с целью предоставления большого пространства для творческих исканий ребенка, тем самым активно развивает и тренирует его воображение.
Эффективность воспитания творческой активности дошкольника в значительной мере зависит от степени проявления свободы и творческой самореализации личности воспитателя и ребенка, что предполагает выход за пределы некоторой ограниченности предметно-пространственной среды, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами. Открытость, динамичность, вариативность, в содержании, формах и методах педагогической деятельности, в том числе и по использованию предметно-пространственной организации помещений дошкольного учреждения, приводит к отказу от стандартизации и универсализации воспитательно-образовательного процесса.
Рассмотрим принципы предметно-пространственной среды как средство воспитания творческой активности старших дошкольников:
- принцип открытости;
- принцип функционального зонирования;
- принцип мобильности;
- принцип полифункциональности предметного мира.
Следовательно, предметно-пространственная среда в силу своих возможностей может служить «мостом» между ребенком и социальным окружением, природой, культурой и искусством.
Воспитание творческой активности детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Созданы всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, на совершенствование сенсорного аппарата, однако художественной игре воспитателями традиционно уделяется недостаточно внимания. Порой это происходит из-за недостаточного профессионализма самого воспитателя, или формального отношения к работе. Но главная причина, скорее всего, в том, что творчески мыслящая личность долгие годы была не востребована в нашей стране, поэтому и развитию творческой активности детей внимания уделялось крайне мало.
Обучение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Е.А.Флерина подвергла критике имевшую место «теорию спада» детского творчества, которая состоит в том, что творчество дошкольников бессознательно определяется инстинктивными, унаследованными побудителями. Е.А.Флерина подчеркивала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения, при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня [30, 41].
Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным источником игрового творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения. Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель – во что играть, что рисовать. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности.
Для воспитания творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.
Объективные условия следующие:
а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;
б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;
в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу [14].
К субъективным условиям относятся:
а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;
б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми.
Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением. Структура художественной деятельности выглядит таким образом:
1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида художественной деятельности, нахождении формы ее организации, привлечении сверстников к участию, к установлению взаимоотношений и распределению ролей, в подготовке материальных условий к ее осуществлению.
2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.
3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.
В активизации творческой активности важную роль играют и условия в семье. Для ознакомления родителей с задачами художественного воспитания детей специалисты советуют проводить родительские собрания. На них необходимо давать развернутую характеристику детского творчества, той работы по изобразительной деятельности, которая проводится на занятиях. Следует обратить особое внимание на необходимость тесной связи детского дошкольного учреждения и семьи в целях художественного развития детей. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприятные условия для развития своей творческой инициативы.
Таким образом, роль педагога в воспитании творческой активности довольно велика и требует от него особых качеств и навыков. Личность ребенка многогранна и наиболее яркие качества личности, ее оттенки могут проявляться и развиваться лучше всего в играх. Однако формирование у каждого ребенка творческой инициативности – процесс длительный и в значительной мере все-таки зависит от уровня познавательных и художественных интересов. Задача педагога – своевременно оценить и правильно направить творческие способности ребенка. Воспитание творческой активности - это эстетическое воспитание, развитие художественно-творческих способностей, творческой инициативы и аккуратности в работе, а также интеллектуальное и сенсорное развитие. Средством воспитания творческой активности у детей является практическая деятельность.
1.3. Использование игровых приемов как средств развития творческой активности в изобразительной деятельности
В обучении детей дошкольного возраста большое место занимают игровые методы и приемы, которые поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий). Особенно велика их роль в младших группах.
В дошкольном возрасте игра занимает основную часть занятия. В средней, старшей и подготовительной группах игра является обычно одной из частей занятия и проводится с целью закрепления знаний и создания эмоционального настроения.
Игры могут составлять часть занятия, могут использоваться в целях обучения и в повседневной жизни.
Существует много различных подходов в использовании игры в дошкольном возрасте. То, что дети легко обучаются «играючи», заметили и доказали великие педагоги К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, ЕЛ.Водовозова.
А.Н.Леонтьев указывает на то, что учебная деятельность дошкольников должна опираться на «не учебный контекст» деятельности, то есть на цели и мотивы тех видов деятельности, которые развиваются раньше [21, 48].
Интерес, активное отношение к учебному материалу легче всего проявляется у детей дошкольного возраста в том случае, если этот познавательный материал включен в игровую, практическую или изобразительно-продуктивную деятельность. В этом случае возникают мотивы «конкретных действий». Причем игровые мотивы оказываются более действенными, чем мотивы любой другой практической продуктивной деятельности.
Всеми исследователями обучающий эффект игры объясняется ярко выраженным интересом детей к игре. Л.И.Божович, подчеркивала, что именно поэтому игру возможно использовать как механизм перевода требований взрослого в потребности самого ребенка [5, 32].
Воспитатель должен знать существенные особенности игровых методов и приемов обучения, их принципиальное отличие от других методов и приемов, учитывать знания детей об окружающем, их интересы к различным явлениям жизни, игровой опыт детей и четко представлять задачи руководства изобразительной деятельностью, следовательно, конкретные задачи использования игровых приемов на каждом занятии.
Рассмотрим методы и приемы более подробно.
В обучении детей дошкольного возраста большое место занимают игровые методы и приемы, которые поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий). Особенно велика их роль в младших группах.
Игра в младшей группе может занимать основную часть занятия. В средней, старшей и подготовительной группах игра является обычно одной из частей занятия и проводится с целью закрепления знаний и создания эмоционального настроения.
Игры могут составлять часть занятия, могут использоваться в целях обучения и в повседневной жизни.
Игровые приемы - это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.
В каждом игровом приеме должны быть игровая задача и игровые действия. Их содержание продумывается педагогом, но обязательно с учетом знаний детей об окружающем и их интересов. От этого зависят содержание, количество, разнообразие, логика игровых задач и действий. Если это условие не учитывается педагогом, то ребенок фактически не принимает предлагаемую взрослым игровую ситуацию, вскоре теряет интерес к ней, и игровое воздействие на детей при этом малоэффективно.
Игровые приемы выбираются педагогом с учетом особенностей игры детей, логики ее развития, с одной стороны, и особенностей изобразительной деятельности - с другой. Только в этом случае руководство будет безболезненным и эффективным. Это особенно необходимо при руководстве творческой деятельностью, воздействие на которую должно быть по возможности незаметным для ребенка, бережным в смысле сохранения детских чувств, настроения [17,32].
Все игровые приемы условно можно разделить на две группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр и сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.
Рассмотрим сначала, как игровые приемы дифференцируются по характеру игрового материала.
В изобразительной деятельности такой прием используется непосредственно перед началом занятия или в первой его части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка (лепки, аппликации). Обыгрывание игрушек (предметов) помогает привлечь внимание к изображаемым предметам; мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой; объяснить приемы изображения; рассмотреть, обследовать изображаемый предмет.
Прием обыгрывания готового (завершенного) изображения применяется по окончании рисования (лепки). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.
Содержание игровых действий зависит от содержания изображения и определяется содержанием действий, осуществляемых с реальным предметом в реальной жизни. А способы выполнения этих действий могут быть различными, в большей степени они зависят от того, является изображение объемным или плоскостным. Рисунок можно обыграть с помощью игрушек. Иногда игровые действия внешне выражаются только в слове.
В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемов с ролевым поведением детей и взрослых.
Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа) или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приемы.
Все вышеизложенные приемы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса. В реальном процессе обучения используются в различных сочетаниях все виды игровых приемов [20, 60].
Придумывая игровые приемы, воспитатели часто ориентируются только на интерес детей к игре, считая, что наличие игровых моментов уже само по себе интересно и эффективно. Действительно, дети обычно откликаются на любое игровое воздействие. Интересна уже сама возможность поиграть в условиях строго регламентированной деятельности на занятии.
При разработке игровых приемов важно думать не только о содержании и логике игровых действий, но и о соответствии их логике и смыслу реальных жизненных ситуаций. Иначе эти приемы надуманны, неестественны. Игровой прием будет тем интереснее и эффективнее, чем разнообразнее по содержанию игровые действия. Поэтому воспитатели, придумывая их, должны ориентироваться на содержание соответствующих жизненных ситуаций и особенности поведения при этом человека, животных. Если же в игровых приемах используются игрушки (заместители), изображающие неодушевленные предметы, следует знать особенности их использования в реальных ситуациях.
Хорошее знание воспитателем содержания отражаемых явлений, возможной логики развития событий важно для быстрого придумывания разнообразных игровых задач, соответствующих им игровых действий и является основой для крайне необходимой педагогу игровой импровизации в условиях занятий. Этого требуют порой непредвиденное развитие рисунка, неожиданное качество детской работы.
Игровые приемы применяются в первой же части занятия для организации ориентировочно-исследовательских действий, например восприятия изображаемого предмета. В процессе обследования предметов применяется прием обыгрывания игрушек. Если предполагается большая активность детей, воспитателю важно вести разговор не столько между персонажами, сколько между персонажами и детьми или только с детьми, опираясь на игровые персонажи. В процессе такой беседы педагог вместе с детьми рассматривает изображаемый предмет, припоминает подобные признаки у других предметов, сходных с данными.
Объясняя способы, последовательность изображения, можно обыграть выполняемый рисунок и с помощью игрушек. Центр игры - создаваемый образ, а игрушки - средства обыгрывания [21, 54].
Применяя прием обыгрывания выполняемого рисунка (аппликации), воспитатель объясняет и показывает способы изображения, максимально активизируя детский опыт, упражняя дошкольников в применении знаний, умений в относительно новых условиях.
Показ способов изображения, способов действия может быть и неигровым, но при любых его формах используется в первой части занятия другой вид игрового приема - обыгрывание готового изображения (результата показа). Целью обыгрывания в данной части занятия является закрепление предложенного игрового мотива деятельности; оживление образа; предварительная оценка одного из вариантов работы и на этой основе предупреждение возможных ошибок, уточнение задания. Обыгрывание в первой части занятия с целью оценки предварительного результата помогает [23, 42]:
- в первой части занятия сочетание игровых приемов может быть различным: обыгрывание изображаемых предметов и игрушек, сюжетно-изобразительная игра с незаконченным изображением, обыгрывание законченного изображения (результата показа способов рисования, аппликации).
- во второй части занятия осуществляется руководство процессом воплощения замысла. Оно всегда связано с оценкой воспитателем способов и результатов детской деятельности. Все задачи занятия решаются в основном в индивидуальной работе с детьми.
- в третьей части воспитатель ставит задачи: «оживить» образ, помочь детям увидеть достоинства и слабости своей работы, укрепить желание заниматься изобразительной деятельностью. Одной из важных задач этой части занятия является обучение детей приемам анализа. В комплексе разных методов и приемов важно использовать прием обыгрывания готового изображения. Последующей игровое использование работы обусловлено игровой мотивацией еще в начале занятия, и поэтому дети ждут этой игры-анализа. Игровое применение продукта деятельности должно быть таким, чтобы выявились его достоинства, слабости и их причины. Этот игровой прием вводит детей в изображаемую ситуацию, создает ощущение участия в событиях. Игровые действия могут обозначаться словом или имитировать внешний рисунок реальных, продуктивных действий, нередко они выполняются с предметами, игрушками, рисунками. Анализ возникает по собственной инициативе детей задолго до начала общего просмотра, организованного педагогом. Сначала это проявляется в оценке рисунка соседа по столу, затем первых изображений, выставленных на стенде.
Таким образом, как приоритетный вид деятельности ребенка дошкольного возраста, игра имеет огромное значение для его всестороннего развития. Передавая в игре впечатления окружающей жизни, ребенок заново переживает жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Впечатления углубляются, уточняются, действуют по-новому. В этом игра во многом схожа с изобразительной деятельностью. Отражая впечатления в образах игры, изобразительной деятельности, ребенок испытывает эстетические и нравственные чувства. И этот факт дает педагогу возможность связать воедино игру с изобразительной деятельностью. Речь идет об углублении у детей переживаний, расширении представлений о мире, обогащении творчества.
Изображать ход игры, игровые образы детям значительно интереснее, нежели просто рисовать. Пережитое в игре окрашивает художественную деятельность положительными, эмоциями; своим рисунком ребенок рассказывает о том, во что и как он играл. Задача педагога в этой связи -помочь ребенку, вспомнить те игровые эпизоды, которые наиболее интересны и которые он может передать.
Классификация игровых приемов в изобразительной деятельности дана Г.Г. Григорьевой. К ним относятся: воображаемая, мнимая ситуация, сюжетно-изобразительная игра с изображением, игровые упражнения, приемы обыгрывания изображения, игровые приемы с элементами ролевого поведения. Рассмотрим их подробней.
Воображаемая, мнимая ситуация («как будто»). В этом случае необходимым условием является, по мнению Г.Г. Григорьевой, наличие игровых действий, имитирующих продукт, игровые предметы. Предметом игры в изобразительной деятельности является рисунок, аппликация, поделка из глины. Этим определяется своеобразие внешнего проявления действия в игровых приемах. В таких случаях, когда игровые приемы организуют процесс изображения, тогда изобразительные действия являются игровыми. При обыгрывании готового рисунка, поделки, игровые действия внешне напоминают рисунок продуктивного действия. [8, 10]
Эта игровая ситуация может состоять из имитационных или внеобразных действий (загадывание-угадывание; прятанье-поиск и т.п.). Содержание сюжетно-игровых ситуаций может быть основано на литературных сюжетах (инсценировки сказок, потешек и т.п.), или впечатлениях от окружающей жизни (инсценировки жизненных сюжетов).
Например, воспитатель предлагает нарисовать «мостик, по которому пойдет мишка». После того, как мостик нарисован, персонаж «мишка» (игрушка или нарисованный и вырезанный) «идет» по мостику на другую сторону реки, чтобы встретиться с бельчонком. Или детям предлагается посмотреть на нарисованный лес, обозначая воображаемую ситуацию. «Вдруг выросли по краям дороги большие деревья. Какие? Посмотрите на рисунок. Ели, березы, дубы. Такие большие, что и солнца не видно. И пошел дождь (рисуется дождь)». Важно помнить, замечает Г.Г. Григорьева, что использование игрового приема «воображаемой ситуации» должно учитывать опыт детей, дающий основу для воображения [8, 10].
Игровой прием «сюжетно-изобразительная игра с изображением» направлен на организацию процесса изображения. Содержание игрового мотива данного приема, по мнению Г.Г. Григорьевой, является интерес детей к предмету изображения и к возможным игровым действиям с ним. Этот мотив сочетается с эмоциональным отношением к игровым персонажам и ситуациям, в которые они попадают [8, 11].
Пример: дети рисуют домик для игрушек: лисички, зайчика, мишки. А
затем играют с этими изображениями. При этом сюжетно-изобразительная
игра позволяет направить внимание детей на улучшение качества изображения.
Г.Г. Григорьева выделяет такой игровой прием, как игровые упражнения- ритмические повторения одного и того же изобразительно - игрового действия. В тех случаях, когда предметное изображение несложное, одночастное, оно создаётся посредством повторяющегося изобразительно - игрового действия (игрового упражнения: «скачет» зайка, «капает» дождь, «растут» огурцы на грядке и т.п.). В игровых упражнениях действие не развивается, а повторяется и совпадает с изобразительными действиями [8, 12]. Таким образом, этот игровой прием организует процесс изображения
Прием обыгрывания ставит цель создание выразительного образа:
обыгрывание предметов, игрушек (объемных и плоскостных), картины - панорамы и др. Этот прием используется перед началом занятия или в первой части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка, аппликации и т.д. Обыгрывание предмета помогает привлечь внимание к изображению, мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой, а так же объяснить приемы изображения.
Обыгрывание изображения. В зависимости от характера обыгрываемого образа Г.Г. Григорьева различает:
обыгрывание готового изображения, когда полученное изображение используется как своеобразная игрушка;
сюжетно-изобразительная игра с ещё незаконченным (создаваемым) изображением, когда прием направлен на руководство процессом изображения, сопровождает, исправляет ошибки в игровой форме [7, 27].
Обыгрывание готового изображения осуществляется с помощью игрушек или без них. Игровые действия носят чаще всего имитационный характер, реализуется движением (воспроизводится ритм, траектория), словом (дети как будто «гуляют» по нарисованному лесу, «слушают» птиц, «отдыхают» на солнечной полянке и т.п.). Иногда при обыгрывании готового образа используются изобразительные действия, которым придается игровой характер (подрисовали камушек, водоросли «спрятали» от щуки больную рыбку).
Игровые приемы с элементами ролевого поведения, цель которых - вызвать интерес к заданию. Например, воспитатель предлагает детям роль швеи («сшить» - нарисовать наряд для куклы), художника (нарисовать картину для выставки к 8 марта), строителя («построить» - нарисовать, сделать аппликацию домика для мишки). Действуя в образе, ребенок, по мнению Г.Г. Григорьевой, увлечен делом, проявляет творческую активность, изобретательность, тщательно выполняет задание [7, 30].
Е.К. Брыкина и В.В. Зайцева выделяют «графическое инсценирование сюжета» - прием, состоящий из ряда изобразительно-игровых действий, посредством которых игровой сюжет воплощается изобразительными средствами, то есть развивается непосредственно в рисунке [2, 38].
Выделение видов игровых приемов и их систематизация производилась с учетом характера игровых моментов в детской изобразительной деятельности, исходя из того, что игровые проявления возникает в связи с создаваемым рисунком, который в этих случаях является своеобразной игрушкой. Данные игровые приемы включены в современную методику руководства детской изобразительной деятельностью. Однако на практике воспитатели сами придумываю, и составляют игровые приемы. Для этого следует знать признаки игровых приемов. Признаками игрового приёма, как считает Г.Г. Григорьева, является:
игровая задача - своеобразная формулировка, при помощи которой педагог определяет цели предполагаемого игрового действия. Например, воспитатель говорит перед аппликацией: «Давайте построим мишке домик»;
разнообразные игровые действия, которые могут строиться с использованием содержания знакомых для детей игр. Наиболее эффективны игровые ситуации со знакомыми, любимыми игрушками;
логика игровых действий, соответствующих их логики в реальной жизненной ситуации;
учет игрового опыта детей.
Таким образом, учеными предполагается, что выстраивать обучение необходимо на том уровне, который уже сформирован и в котором легко варьировать задачи воспитания и обучения, следовательно, в данном возрасте основой может являться игровая деятельность, которая является ведущим видом деятельности в данном возрасте. Использование игры в качестве вспомогательного инструмента в воспитании творческой активности детей старшего дошкольного возраста может быть продуктивным в силу задействования актуального уровня развития ребенка данного возраста.
Выводы по первой главе
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что творчество – психический процесс создания новых ценностей, деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творческая активность детей дошкольного возраста – это есть активность, которая возникает в процессе познания. Особенностью развития творческой активности детей дошкольного возраста является проявление элементов творчества, заинтересованное принятие информации, желание уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на интересующие вопросы, умение усвоить способ познания и применить его в других ситуациях.
Воспитание творческой активности детей в процессе дошкольного обучения сегодня бесспорна, поскольку именно в творческой среде формируется высококультурная личность и развивается человек, что способствует эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
Приоритетный вид деятельности ребенка дошкольного возраста – игра. Игра имеет огромное значение для его всестороннего развития. Передавая в игре впечатления окружающей жизни, ребенок заново переживает жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Впечатления углубляются, уточняются, действуют по-новому. В этом игра во многом схожа с изобразительной деятельностью. Отражая впечатления в образах игры, изобразительной деятельности, ребенок испытывает эстетические и нравственные чувства. И этот факт дает педагогу возможность связать воедино игру с изобразительной деятельностью. Речь идет об углублении у детей переживаний, расширении представлений о мире, обогащении творчества. Игровые приемы это способ совместного (воспитателя и ребенка) развития сюжетного игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения игровых действий, направленных на обучение детей и их развитие. Игровой прием – это игровой замысел совместно с постановкой игровых задач и игровые действия, все вместе образует результат (обучение и развитие ребенка). Психические процессы, такие как ощущение, восприятие, память, воображение, мышление протекают наиболее успешно в игре – ведущей деятельности ребенка. Поэтому использование игровых приемов на основании того, что игра является не только ведущим видом деятельности, но так же положительно сказывается на эмоциональном фоне детей, как было так и остается актуальным в педагогике и психологии.
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игровых приемов на развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста
2.1 Изучение начального уровня развития творчества детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было организованно и проведено экспериментальное исследование с целью определения влияния игровых приемов на развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе МКДОУ Чулымского детского сада (с. Чулым, Новосибирской области, Здвинского района). В ней участвовали дети старшей группы в составе 10 человек (таблица 1 отражает данные о возрасте испытуемых).
Таблица 1
Данные экспериментальной группы
№ п/п
Экспериментальная
И.Ф. ребенка
Возраст
1
Слава К.
5,2
2
Андрей П.
5,8
3
Полина Ш
6,1
4
Диана Г.
5,6
5
Софья Г.
5,8
6
Лиза Л.
5,3
7
Ваня Ю.
6,1
8
Рома Л.
5,4
9
Настя Г.
5,7
10
Илья Т.
5,2
Эксперимент содержал в себе три этапа:
1) констатирующий этап (получение первичных данных);
2) формирующий этап (проведение серии занятий с детьми);
3) контрольный этап (получение экспериментальных данных в группе после проведения работы и последующее сравнение этих данных).
Цель констатирующего эксперимента выявить начальный уровень развития творчества детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.
Для выявления у детей уровней развития творческой активности в изобразительной деятельности нами было проведено занятие по сюжетному рисованию на тему «Снег, снег кружится, белая вся улица...». (см. Приложение №1) Были выделены следующие уровни творчества: высокий, средний и низкий. Отнесение ребенка к каждому из них обусловлено соответствием показателей процесса и качества продукции его художественного творчества критериям оценки, выдвинутым Н.А. Ветлугиной.
Показатели творчества, характеризующие отношения, интересы, способности детей:
искренность, непосредственность, увлеченность, эмоциональность;
интерес к изобразительной деятельности;
способность вхождения в изображаемый образ.
Показатели творчества, характеризующие способы творческих действий:
создание новых комбинаций из усвоенных ранее элементов;
дополнения, изменения, преобразования знакомого материала, нахождение оригинальных приемов изображения;
самостоятельное нахождение новых способов, быстрота реакций и ориентировки в новых условиях.
Показатели творчества, характеризующие качество продукции детской художественной деятельности:
нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для воплощения образа;
соответствие результатов творчества элементарным художественным требованиям;
индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего исполнения.
Критерии оценки творчества по одному показателю:
высокий уровень - 3 балла
средний уровень - от 1 до 2 баллов
низкий уровень - 0 баллов
Высокий уровень
Ребенок проявляет искренность, непосредственность, увлеченность, эмоциональность во время рисования; проявляет интерес к изобразительной деятельности; способность вхождения в изображаемый образ. При изображении создаёт новые комбинации из усвоенных ранее элементов, дополняя, изменяя, преобразую знакомый материал, а так же находит свои, оригинальные приемы изображения, быстро ориентируясь в новых условиях. Находит адекватные выразительно-изобразительные средства для воплощения образа; результаты творчества соответствуют элементарным художественным требованиям; проявляет индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего исполнения.
Средний уровень
Ребенок проявляет увлеченность, эмоциональность во время рисования; проявляет интерес к изобразительной деятельности; способность вхождения в изображаемый образ. При изображении аккуратно рисует усвоенные ранее элементов, дополняя, но не изменяя их, а повторяя найденный образ из одного рисунка в другой. Находит адекватные выразительно-изобразительные средства для воплощения образа; результаты творчества соответствуют элементарным художественным требованиям; индивидуальный «почерк» детской продукции не наблюдается.
Низкий уровень
Ребенок не проявляет увлеченность, эмоциональность во время рисования; изображает штампы, усвоенные ранее; выразительно-изобразительные средства использует не адекватно, результаты творчества не соответствуют элементарным художественным требованиям, индивидуальный «почерк» детской продукции не наблюдается.
В результате констатирующего эксперимента были получены следующие уровни развития творчества детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности на начальном (констатирующем) этапе (таблица 2). За каждый критерий, который присутствовал в работе ребенка ставился «+» и «-» если отсутствовал. По трем показателям мы посчитали баллы, сложив положительные оценки, и получили общую оценку уровня творчества по каждому ребенку (см. Таблица 2).
Таблица 2
Уровни творчества детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности
Констатирующий этап
Имя ребенка
Показатели творчества
Уровень творчества
Отношение, интересы, способности
Способы творческих действий
Качество продукции художественной деятельности
1. Слава К.
в
в
в
в
2. Андрей П.
н
с
с
с
3. Полина Ш
с
с
с
с
4. Диана Г.
с
с
с
с
5. Софья Г.
в
с
с
с
6. Лиза Л.
в
с
с
с
7. Ваня Ю.
н
н
с
н
8. Рома Л.
с
с
с
с
9. Настя Г.
в
н
с
н
10. Илья Т.
с
с
н
с
Таким образом, по данным таблицы можно сделать вывод о том, что в исследуемых нами группах дети в основной своей массе имеют средний (70%) и низкий уровень (20%) творчества на занятиях изобразительной деятельностью. Высокий уровень показал один ребенок (10%) (см. Рисунок 1).
Рисунок 1. Уровни творчества в группе на констатирующем этапе
Высокий уровень творчества (Слава К.) у ребенка означает его открытость всему новому, желание привносить в свою деятельность новые, ранее не используемые элементы. Ребенок имеет свою манеру в изобразительном творчестве: как в способах рисования, так и в содержании (например, использует кисть необычным способом, ставя ей кляксы, показывая тень, отбрасываемую от предметов). Средний уровень (Андрей К, Полина Ш., Диана Г., Софья Г., Лиза Л., Рома Л., Илья Т.) предполагает активность ребенка в процессе творческой деятельности, характерное для этого возраста использование принадлежностей (использование предметов по назначению с достаточной активностью). Низкий уровень (Ваня Ю., Настя Г.) предполагает затруднения в творчестве, ребенок либо долго думает о содержании рисунка, быстро «перегорает», не может найти средства для выполнения желаемого и задумываемого (например, желает нарисовать море с гребнями волн, но не может предположить каким образом это выстроить на листе бумаги).
2.2. Повышение уровня развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста через серию занятий с использованием игровых приемов
Получив объективные данные об уровне развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста, путем проведения занятия по рисованию, мы решили подтвердить выдвинутую нами гипотезу с помощью проведения серии занятии по рисованию с использованием игровых приемов.
Полученные данные исследования особенностей творчества дошкольников были положены в основу серии занятий по рисованию.
Целью проводимой нами педагогической работы являлась разработка серии развивающих занятий по обучению рисованию, направленной на развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста.
Организация данной работы потребовала изменений в предметно-развивающей среде. В групповую комнату были внесены материалы необходимые для самостоятельной деятельности детей. В уголках старших дошкольников помещались картинки, фотографии, изображающие самостоятельную художественную деятельность, пособия для творческих игр, изо материал. В уголке были помещены материалы: краски (акварель, гуашь), карандаши простые и цветные, ластики, мел цветной, восковые мелки, бумага белая и цветная, баночки для воды, тряпочки для вытирания кистей, кисти, мольберт, палитры для красок и другие материалы.
Формирующий эксперимент был реализован на основе разработанной серии занятий, которая нашла свое отражение в перспективном плане, где мы отразили количество занятий, тематику (название), вид (творческие, по заданной теме), цель. Серия занятий строилась с учетом:
преемственности в работе изо руководителя и воспитателя;
разнообразия занятий по изо;
усложнения в характере деятельности детей, т.е. рисование по образцу, или творческие на самостоятельный поиск и др.;
от простых однообразных образов в рисунке к сочетанию двух и более действий, или соотношение образов в нем;
использование игровых приемов в работе (обыгрывание игрушек, получившихся изображений и др.).
В таблице 3 представлен план занятий детей по рисованию.
Таблица 3
План занятий по рисованию
Номер занятия
Тема занятия
Цель
Хмурая, поздняя осень
Цель: воспитывать эстетическое отношение к природе и ее изображению в пейзаже; учить отображать состояние погоды в рисунках (ветер, туман, дождь) цветом, линиями, оттисками, составлять композиции" использованием разных способов; упражнять цветовосприятие отбором тонких оттенков холодного, печального и экспрессивного колорита поздней осени.
Я люблю пушистое, я люблю колючее
Цель: воспитывать эстетическое отношение к животным через их изображение в различных художественных техниках; упражнять в выразительной передаче фактуры, цвета, характера животного, зверя.
Я в волшебном лесу
Цель: развивать фантазию и творчество в рисовании нетрадиционными графическими техниками вы разительного образа леса; развивать чувство композиции, колорита.
Моя любимая погода зимой
Цель: воспитывать эстетическое отношение к природе и ее изображению в различных изобразительных (техниках; упражнять в отображении состояния погоды в рисунках (ясно, метель); развивать чувство композиции, колорита.
Паук в паутине
Цель: учить технике обрывания бумаги; закрепить представление о свойствах бумаги; познакомить с техникой рисования фломастером.
Я шагаю по ковру из осенних листьев
Цель: развивать эстетическое восприятие колорита в природе и искусстве пейзажа; учить создавать декоративную композицию, располагая изображения по поверхности листа; выбирать необходимую технику, способ, материал, цветовые решения.
Бабочки, которых я видел летом
Цель: совершенствовать умения детей в различных, изобразительных техниках; развивать пространственное мышление; знакомить с симметрией и асимметрией на примере бабочки в природе и в рисунке.
Я в подводном мире
Цель: воспитывать эстетическое отношение к подводному миру и его изображению в различных художественных техниках; развивать чувство композиции, фантазию.
Животные, которых я сам придумал
Цель: развивать фантазию при выборе содержания и способов изображения разными художественными техниками.
Мои любимые животные
Цель: воспитывать эстетически-нравственное отношение к животным через изображение их образов в нетрадиционных графических техниках; развивать чувство фактурности и объемности.
Звездное небо
Цель: воспитывать эстетическое отношение к природе через изображение образа неба; упражнять в комбинировании различных техник изображения; развивать чувство композиции и колорита.
2.3. Изучение динамики развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности
После проведения занятий в группе, нами было проведено повторное исследование в группе детей. Полученные данные отражены в таблице 4.
Таблица 4
Уровни творчества детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности
Контрольный этап
Имя ребенка
Показатели творчества
Уровень творчества
Отношение, интересы, способности
Способы творческих действий
Качество продукции художественной деятельности
1. Слава К.
в
в
в
в
2. Андрей П.
с
в
в
в
3. Полина Ш
в
в
с
в
4. Диана Г.
в
в
в
в
5. Софья Г.
в
с
с
с
6. Лиза Л.
в
в
с
в
7. Ваня Ю.
с
в
в
в
8. Рома Л.
в
в
с
с
9. Настя Г.
в
в
с
в
10.Илья Т.
с
с
с
с
На рисунке 2 результаты, полученные до и после экспериментальной работы.
Рисунок 2. Сравнительные результаты до и после экспериментальной работы
По результатам видно, что уровень творческой активности в группе значительно повысился, высокий уровень (70%) - Слава К., Андрей П., Полина Ш., Диана Г., Лиза Л., Ваня Ю., Настя Г., средний уровень имеет меньше детей (30%) - Софья Г., Рома Л., Илья Т. В большинстве случаев в группе детей можно описать следующим образом: дети проявляют искренность, непосредственность, увлеченность, эмоциональность во время рисования; проявляют интерес к изобразительной деятельности; способность вхождения в изображаемый образ. При изображении создают новые комбинации из усвоенных ранее элементов, дополняя, изменяя, преобразую знакомый материал, а так же находят свои, оригинальные приемы изображения, быстро ориентируясь в новых условиях. Находят адекватные выразительно-изобразительные средства для воплощения образа; результаты творчества соответствуют элементарным художественным требованиям; проявляют индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего исполнения.
Выводы по второй главе
Уровень детей до занятий и после занятий существенно отличается.
После проведения работы с детьми их уровень творческой активности существенно изменился – 70% детей имеют высокий уровень творческой активности, 30% имеют средний уровень, низкий уровень творческой активности выявлен не был, следовательно, проделанная работа, нацеленная на повышение творческой активности посредством включения игровых приемов имеет свои положительные результаты.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что представленная серия занятий и созданные условия и указания способствуют повышению уровня творческой активности у детей старшего дошкольного возраста.
Заключение
В ходе теоретического исследования мы пришли к выводу, что активное проявление детского творчества наблюдается на занятиях с использованием игровых приемов для развития творческой активности детей, где ребенок, создавая сюжет, активизирует работу таких психических процессов, как воля, воображение, память, мышление и происходит развитие не только значимых изобразительных умений и навыков, но и творчества, изобразительных способностей ребенка. Одним из наиболее важных условий успешного развития способностей ребенка на занятиях по сюжетному рисованию является разнообразие и вариативность работы. Рисование с использованием игровых приемов - это огромная возможность для детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное, самовыражаться. Следовательно, в своей работе мы использовали сюжетное рисование, игровые приемы в рисовании.
В ходе исследования были пройдены следующие этапы: проведение сбора первичных данных об уровне развития творчества у детей старшего дошкольного возраста, на втором этапе нами было произведено формирующее воздействие посредством использования игровых приемов для увеличения творческой активности старших дошкольников. Последний этап заключался в повторной диагностике дошкольников с целью выявления изменений в творческой активности. Нами были получены следующие результаты. До формирующего эксперимента уровень творческой активности детей был в основном средний, он предполагает, что дети способны использовать свое творческое начало, однако испытывают ряд трудностей с его реализацией, но все же находят свои решения. После проведенной работы уровень творческой активности детей возрос, большинство испытуемых стали способны активно пользоваться своим творческим мышлением, использовать его для решения творческих задач, это говорит о том, что проделанная нами работа повысила уровень творческой активности детей, гипотеза нашего исследования доказана.
Список источников
1. Астахов, А.И. Воспитание творчеством [Текст] / А.И. Астахов – М, 2006 – 580 с.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. [Текст] /Б.Г. Ананьев. – М.: Академия, 2000. - 790 с.
3. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству [Текст] /Д.Б. Богоявленская – М, Знание, 1981 – 98 с.
4. Бодалев, А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей [Текст] / А.А. Бодалев // Вопросы психологии, 2004, № 1.с.34-36.
5. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. [Текст] / Л.И. Божович – М: Просвещение, 2007 – 464 с.
6. Борзова, В.А. Развитие творческих способностей у детей. [Текст] / В.А. Борзова – М, 2004 – 320 с.
7. Венгер, А.А. Педагогика способностей. [Текст]. / А.А. Венгер – М: 2008 – 106 с.
8. Венгер, А.А. Психология. [Текст] / А.А. Венгер – М: 2008 – 224 с.
9. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст]. / Л.С. Выготский – М: Просвещение, 1997 – 93 с.
10. Григорьева, Г.Г. Единство обучения и развития творчества на занятиях по изобразительной деятельности. [Текст] / Г.Г. Григорьева // Дошкольное воспитание. 2005, № 2 – С. 27 – 31.
11. Григорьева, Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности [Текст]: Книга для воспитателя детского сада.. – М: 2006 – 64 с.
12. Дьяченко, О.М. Психологическое развитие дошкольников. [Текст]. / О.М. Дьяченко – М, 2004 – 128 с.
13. Еремина, Р.А., Кудрина, Н.И. Психолого-педагогические основы творческой деятельности детей старшего дошкольного и младшего дошкольного возраста [Текст]: Учебное пособие. / Мордовский –государственный педагогический институт. – Саранск, 2000. – 70 с.
14. Казакова, Т.Г. Развитие у дошкольников творчества. [Текст] / Т.Г. Казакова – М, 2005. – 192 с.
15. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. [Текст] / А.Ю. Козырева, 2004 – 76 с.
16. Ковалева, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. [Текст] / Т.С. Ковалева – М: 2006. – 190 с.
17. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества. [Текст] / Т.С. Комарова – М, 2005 – 156 с.
18. Комарова, Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. [Текст] / Т.С. Комарова – М, 2004 – 213 с.
19. Крайг, Г. Психология развития. [Текст] /Т.С. Комарова - Спб.,2000. – 190 с.
20. Кулагина. И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология. [Текст] / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий - М., 2001. - 179 с.
21. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. [Текст]. - М. Изд-во МГУ, 2003. – 290 с.
22. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. [Текст] / В.С. Мухина – М.: Академия, 1999. -456с.
23. Полуянов, Ю.А. Воображение и способности. [Текст] / Ю.А. Полуянов - М.: Знание. 2002. -196 с.
24. Подьяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников [Текст] / Н.Н. Подьяков // Вопросы психологии, № 1, 2000.с.34-39.
25. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. [Текст] /Я.А. Пономарев – М, 2006 – 339 с.
26. Платонов, К.К. Проблемы способностей. [Текст] / К.К. Платонов– М: 2004. – 167 с.
27. Просетский, П.А., Сенченко, В.А. Психология творчества. [Текст] / П.А. Просетский, В.А. Сенченко – М: 2005 – 83 с.
28. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинщтейн – М: Просвещение, 1987 – 226 с.
29. Теплов, В.М. Психологические вопросы художественного восприятия. [Текст] / В.М. Теплов – М: Педагогика, 2007 – С. 133 – 167.
30. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. [Текст] / Е.А. Флерина - М., 2007. – 140 с.
31. Эльконин, Д.Б. Психология игры. [Текст] / Д.Б. Эльконин - М.: 2000. – 157 с
Приложение 1
Занятие 1 «Снег, снег кружится, белая вся улица».
Цель: учить передавать в рисунке картину зимы; упражнять в рисовании деревьев;
Привлекать к рассматриванию рисунков, давая им образную характеристику:
Продолжить учить пользоваться краской и кистью, промывать кисть.
Материал: бумага, поролон, краска, кисти, (белая, синяя, зеленая гуашь).
Ход занятий:
Воспитатель уточняет с детьми времена года, его особенности, предлагает нарисовать «Зеленую красавицу» - украсить ее шариками (аппликация).
Когда рисунки готовы, воспитатель предлагает нарисовать снегопад, и вместе с детьми делает это.
После занятия – хоровод «Снег, снег кружится, белая вся улица.
Собрались мы все в кружок, завертелись, как снежок».
Занятие 2. Хмурая, поздняя осень.
Нетрадиционные техники: восковые мелки + акварель, монотипия, оттиск печатками.
Цель: воспитывать эстетическое отношение к природе и ее изображению в пейзаже; учить отображать состояние погоды в рисунках (ветер, туман, дождь) цветом, линиями, оттисками, составлять композиции" использованием разных способов; упражнять цветовосприятие отбором тонких оттенков холодного, печального и экспрессивного колорита поздней осени.
Нетрадиционные техники: восковые мелки + акварель, черный маркер + акварель, оттиск смятой бумагой.
Программное содержание: воспитывать эстетическое отношение к природе и ее изображению различными изобразительными техниками; учить наиболее выразительно отображать в рисунках образ животных; развивать цветовосприятие и чувство композиции.
Оборудование: бумага формата А3, акварель, восковые мелки, черный маркер, иллюстрации и эскизы с изображением черепах, различных трав и цветов в виде пейзажа.
Ход занятия
Педагог читает стихотворение К. Чуковского «Черепаха»:
До болота идти далеко,
До болота идти нелегко!
«Вот камень лежит у дороги,
Присядем и вытянем ноги».
И на камень лягушки кладут узелок:
«Хорошо бы на камне прилечь на часок!»
Вдруг на ноги камень вскочил,
За ноги их ухватил.
И они закричали от страха:
«Это - ЧЕ! - это - РЕ!
Это - ПАХА! - это - ЧЕРЕРЕ!
Это - ПАХА! Это - ПАПАХА!»
Дети вспоминают, как наблюдали за черепахами; с шутками объясняют, почему лягушки не заметили, что это черепаха, а не камень. Предлагается нарисовать семью черепах на прогулке, дополнив рисунок травой, деревьями, цветами, и др. ребята придумывают несложные сюжеты(мама-черепаха учит своих малышей ползать, папа-черепаха приносит им вкусные одуванчики и т.д.). Обсуждаются предложенные техники, рассматриваются иллюстрации и эскизы.
Педагог напоминает детям основные правила работы с акварелью, обращает внимание на нежность, плавность переходов красок акварели и четкость линий маркера, локальность цвета восковых мелков. При затруднениях показывает приемы работы в выбранных техниках.
Готовые работы развешиваются. При просмотре выбираются черепахи с самым мощным и красивым панцирем, самые маленькие, самая веселая семья, самая большая и т.п. Пейзажам с черепахами даются названия.
Занятие 3. Я люблю пушистое, я люблю колючее.
Нетрадиционные техники: тычок жесткой кистью, оттиск скомканной бумагой, поролоном.
Цель: воспитывать эстетическое отношение к животным через их изображение в различных художественных техниках; упражнять в выразительной передаче фактуры, цвета, характера животного, зверя.
Для занятия понадобится: тонированная бумага бледно-зеленого и голубого (для филина) цвета, жесткая кисть, гуашь, скомканная бумага, поролон, тарелочки для печати, эскизы, фото, иллюстрации с изображением разных животных.
Прочитайте ребёнку стихотворение Б. Заходера «Про всё на свете»:
Все-все, все на свете, на свете нужны.
И мошки не меньше нужны, чем слоны.
Нельзя обойтись без чудищ нелепых
И даже без хищников злых и свирепых.
Нужны все на свете! Нужны все подряд!
Кто делает мед, и кто делает яд!
Плохие дела у кошки без мышки,
У мышки без кошки не лучше делишки.
И если мы с кем-то не очень дружны,
Мы все-таки очень друг другу нужны.
А если нам кто-нибудь лишним покажется,
То это, конечно, ошибкой окажется!
Все-все, все на свете, на свете нужны,
И это все дети запомнить должны!
Пусть дети выскажут свои впечатления от стихотворения, необходимо предложить рассмотреть фото, иллюстрации, сравнить таких разных пушистых и колючих зверей: котенка и ежика, птиц: цыпленка и филина. Пусть дети отметят не только их различия, но и сходства. Предложить придумать сказочных, необычных пушистых и колючих зверей, дать им соответствующие названия.
Дети выбирают художественные техники, наиболее подходящие для изображения пушистого (оттиск поролоном) и колючего (тычок жесткой кистью, скомканной бумагой). Рисуют понравившееся реальное или придуманное фантастическое животное, стараясь передать несложный сюжет. Рисунок дополняется изображением травы, цветов, грибов, веток, деревьев и превращается в пейзаж.
Занятие 4. Моя любимая погода зимой.
Нетрадиционные техники: печать поролоном по трафарету, набрызг, рисование пальчиками.
Цель: воспитывать эстетическое отношение к природе и ее изображению в различных изобразительных (техниках; упражнять в отображении состояния погоды в рисунках (ясно, метель); развивать чувство композиции, колорита.
Оборудование: иллюстрации или репродукции картин, рисунки детей за прошлые годы, бумага голубого и темно-серого цвета, уголь, белая и зеленая гуашь, мисочки для краски, тампоны поролоновые, жесткие кисти, трафарет, кусочки картона для набрызга, салфетки.
Ход занятия:
Педагог показывает детям две иллюстрации зимней погоды – ясно и морозно; метет метель. Читает отрывок из стихотворения А.С.Пушкина:
1. Вот север, тучи нагоняя
Дохнул, завыл – и вот сама
Идет волшебница зима
2. Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит
Предлагается выбрать подходящие иллюстрации, определить, чем они отличаются и чем похожи, выделить основные признаки ненастной и ясной погоды зимой, решить, какие из них лучше изобразить. Дети рассказывают, какой зимний день им запомнился именно из-за погоды, описывают, как выглядели небо, деревья, земля.
Обсуждаются различные техники и способы изображения: снег изображается пальчиками, набрызгом; деревья – углем, печатью по трафарету (ели), кляксографией с трубочкой; небо голубым и серым; ветер обозначается склоненными деревьями. Рассматриваются детские работы за прошлые годы, определяются, какие техники использованы наиболее удачно. При затруднениях напоминаются или показываются приемы работы в выбранных техниках.
Выполненные рисунки группируются по темам: «Ясно и морозно», «Снегопад», « Сильная метель». Далее они оформляются: вставляются в рамки или паспарту. Получается подобие выставки. Дети выбирают понравившиеся и непонравившиеся и непонравившиеся работы, дают им названия.
Занятие 5. Я в волшебном лесу.
Нетрадиционные техники: печать поролоном по трафарету, тычок полусухой кистью, черно-белый граттаж.
Цель: развивать фантазию и творчество в рисовании нетрадиционными графическими техниками вы разительного образа леса; развивать чувство композиции, колорита.
Оборудование: белая бумага формата А3 и А4, белый картон для граттажа формата А4, палочка для процарапывания, свеча, черная тушь с жидким мылом для граттажа, черная тушь и гуашь, уголь, жесткие и мягкие кисти, трафареты елей, поролоновые тампоны, иллюстрации, эскизы.
Ход занятия:
Детям предлагается представить, что они попали в дремучий лес, где растут старые-престарые, большие ели, живет старик Леший и Баба Яга. Они знакомятся с иллюстрацией Ю.Васнецова к сказке А Толстого «Три медведя», репродукцией картины И.Шишкина «Лесная глушь», обмениваются впечатлениями, фантазируют, кто еще может обитать в таком лесу.
Юные художники изучают эскизы волшебного дремучего елового леса, выполненные в разных техниках.
Педагог показывает, как с помощью угля можно создать пасмурное небо и темную землю; с помощью туши или гуаши – образ ели. Каждый выбирает технику, в которой будет работать, сказочных существ, населяющих лес. Рассматриваются детские рисунки за прошлые годы, на которых изображены гномы, гоблины, лешие и др.
При просмотре выполненных рисунков выбирается самый волшебный дремучий лес, пушистый, колючий, мрачный. При этом педагог читает отрывок из стихотворения А.С.Пушкина:
У лукоморья дуб зеленый,
Злотая цепь на дубе том,
И днем и ночью кот ученый
Все ходит по цепи кругом
Сказочным существам и животным, населяющим лес, дети дают имена или образные названия. Вариант: заранее нарисовать обитателей леса, а на данном занятии изобразить лес и наклеить (поселить) их в него. Вместе с детьми обсуждается: можно ли картину фантастического леса назвать пейзажем.
Занятие 6. Паук в паутине.
Нетрадиционная техника: обрывание бумаги.
Цель: учить технике обрывания бумаги; закрепить представление о свойствах бумаги; познакомить с техникой рисования фломастером.
Дети были заинтересованы работой с красками; в ходе занятий у детей развивались умения создавать художественный образ с помощью цвета, но в основном дети упражнялись в применении нетрадиционных живописных техник.
Творческий, на котором детям предоставлялась возможность самостоятельно выбрать заинтересовавшие техники для создания неповторимых сюжетов.
Оборудование: цветной картон, черная бумага, черный фломастер, иллюстрации с изображением пауков.
Ход занятия:
Педагог показывает детям иллюстрации с изображением пауков. Анализирует их строение (округлое туловище, небольшая голова, тонкие лапки, выпученные глаза). Объясняет, что такое паутина, для чего она нужна. Помогает вспомнить образ паука из сказки К.Чуковского «Муха-Цокотуха». Демонстрирует способы выполнения изображения: лист бумаги скомкать и расправить, разделить на две части – большую (туловище) и маленькую (голова), обрыванием получить круглую форму и сделать тонкие полоски – лапки.
Педагог акцентирует внимание детей на том, что для изображения тонкой паутины целесообразно использовать фломастер или гелевую ручку.
В конце занятия при анализе детских работ отмечается реалистичность изображения за счет особенности мятой бумаги – она придает образу объем.
Занятие 7. Я шагаю по ковру из осенних листьев.
Нетрадиционные техники: печать листьями, набрызг, восковые мелки + акварель.
Цель: развивать эстетическое восприятие колорита в природе и искусстве пейзажа; учить создавать декоративную композицию, располагая изображения по поверхности листа; выбирать необходимую технику, способ, материал, цветовые решения.
Оборудование: осенние листья с различных деревьев, педагогические эскизы с цветовыми композициями, материалы для печати (гуашь, листья, кисти, мисочки или палитра для смешивания красок, черная бумага формата АЗ), материалы для набрызга (жесткие кисти, картон или пластик (5*5 см), трафареты с изображением различных листьев, черная бумага формата АЗ), восковые мелки, акварель, белая бумага формата АЗ, кисти.
Предварительная подготовка: на прогулке дети рассматривают, как лежат листья на асфальте, в лужах. Обращают внимание на свободное, беспорядочное пространственное расположение листьев, на многоцветье ковра из опавших листьев.
Ход занятия
На занятии дошкольники вместе с педагогом вспоминают о том, как на прогулке они шагали по ковру из шуршащих осенних листьев. Знания о лиственных коврах проверяются в игре «Угадай, с какого дерева лист» В ходе игры воспитатель упражняет детей в назывании различных листьев и соотнесении их с деревьями, развивает цветовое восприятие: называет дерево, ребенок ищет лист от него, а затем показывает, какими красками и какой техникой можно его нарисовать. Поясняет, что осенние листья можно изобразить по-разному, и показывает педагогические эскизы, выполненные в различных изобразительных техниках. Дети рассматривают их, выбирают понравившиеся и непонравившиеся. Обсуждаются возможности каждой техники в создании не только лиственного ковра, но и собственной фигуры, шагающей по ковру, повторяются основные приемы работы. Ребята выбирают технику, листья, их цвета.
При затруднениях педагог объясняет технологию тем, кто ее выбрал, дает установку на свободное расположение листьев по пространству всего листа.
По ходу и окончании занятия рисунки рассматриваются с каждым ребенком, обсуждаются, какие и для чего он подобрал краски, материалы и техники. Особое внимание обращается на работы, в которых дети сумели вписать в пейзаж свой образ.
Занятие 8. Бабочки, которых я видел летом.
Нетрадиционные техники: "знакомая форма - новый образ" (обведение кулака, ножниц, кисти руки или печать ею), монотипия.
Цель: совершенствовать умения детей в различных, изобразительных техниках; развивать пространственное мышление; знакомить с симметрией и асимметрией на примере бабочки в природе и в рисунке.
Оборудование: силуэты бабочек на цветном картоне формата А4, клей, квадраты разных цветив (2*2 см), иллюстрации с изображение бабочек, карандаши.
Ход занятия
Загадывается загадка: «Над цветком порхает, пляшет, веерком узорным машете (бабочка).
Рассматриваются иллюстрации бабочек. Педагог обращает внимание на то, что оба крыла бабочки одинаковые, у них симметричный рисунок. Объясняет и показывает, как изобразить бабочку тычкованием. Чтобы получить тычок, нужно взять квадрат, приложить к тупому концу карандаша, загнуть углы квадрата и одновременно скрутить их вокруг карандаша. Этими тычками дети заполняют внутреннюю часть силуэта бабочки. Подчеркивается, что необходимо подобрать наиболее удачно сочетающиеся цвета. Ребята должны суметь договориться между собой в подборе цвета, чтобы крылья бабочки получились одинаковыми,
В конце занятия рассматриваются все бабочки. Среди них выбираются самые нежные, самые яркие, самые симметричные.
Занятие 9. Я в подводном мире.
Нетрадиционные техники: цветной граттаж, обведение ладони (всей кисти руки), восковые мелки + акварель, кляксография с трубочкой.
Цель: воспитывать эстетическое отношение к подводному миру и его изображению в различных художественных техниках; развивать чувство композиции, фантазию.
Нетрадиционные техники: монотипия предметная
Программное содержание: формировать у детей представление о внешнем виде, строении бабочки, особенностях питания, разнообразия окраски; упражнять в счете, определении правой и левой стороны; учить детей составлять узор и добиваться симметричного изображения путем складывания бумаги; воспитывать аккуратность.
Ход занятия
Дети сидят полукругом
- Дети, послушайте, что со мной однажды случилось. Гуляла я по лесу и вышла на необычную полянку. Какая она была красивая, яркая, усыпанная необычными цветами! Мне захотелось понюхать цветочек. Но только я наклонилась, как все «цветы» вспорхнули и улетели. Что это за необычные цветы были на полянке? (Воспитатель предлагает рассмотреть бабочку).
- Видели ли вы бабочек? Где вы их видели? Что делали бабочки? А почему бабочки могут летать? А что у бабочек есть еще, кроме крылышек? Давайте сейчас внимательно посмотрим на иллюстрацию и определим, что есть у бабочки. Здесь вы увидите то, что уже назвали. (Воспитатель подзывает ребенка к картинке.Ребенок рассматривает еще раз и говорит, что есть у бабочки).
- А что у бабочки самое красивое? Сколько всего крылышек? Давайте посчитаем, сколько крылышек с левой стороны туловища, и сколько с правой. Как можно сказать по-другому? (поровну) а сейчас давайте посмотрим еще раз на оба крылышка с левой стороны. Одинаковые ли они по форме? Размеру? А с правой стороны? Правильно. Верхние и нижние крылышки отличаются по форме и размеру.
Обобщение:
- Дети, посмотрите еще раз на бабочку. Какая она красивая! У нее по два крылышка с правой и левой стороны туловища. И у нее два одинаковых верхних крылышка, и два одинаковых нижних. Все молодцы.
- А сейчас встаньте, немного поиграем с вами. Представим все, что мы - бабочки, а наши ручки - крылышки. Покажем, какие большие и красивые у нас крылышки (развести руки в стороны), а сейчас сложим их. Давайте представим, что мы на весенней полянке. Полетаем, расправим свои крылышки (дети «порхают» под тихую музыку). Дети вновь садятся.
- Кто знает, почему бабочки садятся на цветы? (выслушиваются ответы)
- Бабочки садятся на цветы, чтобы поесть. А чем питаются бабочки? У каждого цветочка внутри есть сладкий сок, он называется нектар. Бабочки достают сок своими длинными хоботками, которые находятся у них на голове, (рассматриваем иллюстрацию)
- Какого цвета бывают бабочки? Правильно, разноцветные. Посмотрите, какие красивые бабочки залетели к нам! (рассматриваем иллюстрации).
- Все бабочки разные, необычные, имеют свою окраску. С окраской связано название отдельных бабочек: павлиний глаз, лимонница и т.д.
- Рисунок на крылышках с правой стороны похож на рисунок с левой? Найдите узор, который повторяется на левом и правом крылышках. Все эти бабочки разные, но у каждой с левой и правой стороны узор повторяется, обе стороны крылышек окрашены одинаково.
- А сейчас мы будем с вами рисовать. Как вы думаете, что надо сделать, чтобы получился точный узор с обеих сторон? У нас на столах у каждого есть лист бумаги с силуэтом бабочки. Чтобы получился одинаковый узор, мы украшаем только одну сторону бабочки (половину). А потом лист складываем пополам и прижимаем ручкой, чтобы отпечатался рисунок. Но бабочки все разные. И вы, дети, придумайте каждый свой рисунок (необычный узор).
По окончании рисования:
- Помните, дети, я говорила вам о цветочной поляне. Принесите бабочек сюда и мы устроим с вами необычайную поляну. И рядом с бабочками садитесь сами, (звучит музыка)
- Как красиво! Бабочки - как необычайно яркие цветы. Так и хочется взять их в руки. Но нельзя, не будем губить эту красоту, потому что, если мы возьмем бабочку в руки, мы можем поранить ей крылышки, стереть узор. Пускай они порхают летают и садятся на цветы. Давайте любоваться этой красотой и беречь ее.
Занятие 10. Животные, которых я сам придумал.
Нетрадиционные техники: кляксография, обведение ступни, кисти руки.
Цель: развивать фантазию при выборе содержания и способов изображения разными художественными техниками.
Оборудование: черная или цветная тушь в мисочке, белый лист (20x20 см) – для кляксографии можно два листа, пластмассовая ложечка, простой карандаш, гуашь, кисть, восковые мелки или фломастеры; эскизы с изображениями реальных животных разными техниками для стимуляции способности к комбинированию способов рисования.
Ход занятия:
Педагог рассказывает сказку об ожившей кляксе и других чудесах, сопровождая повествование своими рисунками:
«Однажды неаккуратная девочка Катя поставила в своей тетрадке кляксу, вот такую (рисует). Расстроилась Катя, уже хотела заплакать, вдруг видит – чудеса, да и только – у кляксы глаза появились (рисует). Заморгала клякса и говорит девочке: «Не удивляйся, мы все кляксы живые. На самом деле я сказочное существо, животное». У кляксы появились лапки, хвост (рисует). «Мы живем в волшебной стране, там еще живут ладошки» - сказала клякса.
- Ладошки? – удивилась Катя.
-Да. Обведи свою ладошку, и она оживет! (Показывает). А еще ножки (рисует). Видишь, как нас много, необычных животных!
- Ой, как здорово! Я так хочу попасть в вашу страну, только как это сделать? – закричала Катя.
-А ты нарисуй нас, и мы всегда будем с тобой! – ответила Кате клякса и пропала».
Дети рассматривают педагогические эскизы с изображением животных, обсуждают, каким из предложенных способов каких животных лучше рисовать. Педагог объясняет, что выбранным способом надо создать животное, не похожее на представленных на эскизах. На время выполнения рисунка педагогические эскизы убираются. Комбинирование образов знакомых животных приводит к фантазийным образам. Среди них выбирается самое необычное, самое добродушное, самое страшное существо и т.д. У детей выясняется, какая техника помогла им фантазировать на бумаге.
Занятие 11. Мои любимые животные.
Нетрадиционные техники: оттиск поролоном, тычок полусухой кистью, оттиск скомканной бумагой.
Цель: воспитывать эстетически-нравственное отношение к животным через изображение их образов в нетрадиционных графических техниках; развивать чувство фактурности и объемности.
Оборудование: белая бумага формата А3 и А4, черная тушь и гуашь, жесткие и мягкие кисти, поролоновые тампоны, скомканная бумага.
Ход занятия:
Вместе с детьми рассматриваются иллюстрации Е.Чарушина, обращается внимание на их выразительность, несмотря на то, что они выполнены одним цветом.
Изображенным животным надо дать образную характеристику. Особенно выделить, что они показаны в движении, в разных позах, например, зайчата испуганные, сжались в комочек; котенок рассерженный, выгнул спинку; щенок любознательный и веселый, пытается поймать ласточку, принюхивается; рябчонок совсем маленький, спрятался под грибок и т.д.
Детям предлагается рассмотреть эскизы, выбрать понравившиеся. Дается задание на придумывание несложного сюжета по эскизу: кто изображен и что делает.
Затем обсуждаются различные способы получения «пушистых» изображений, начиная с шарика: он превращается в цыпленка, в пушистого котенка, сову, кролика, других животных, при дорисовывании различных деталей. Фон выполняется углем – он растирается пальцем.
При просмотре рисунков отмечается самый пушистый зверь, самый толстенький, самый неуклюжий и т.д. Ребята выбирают понравившиеся и непонравившиеся работы, животным придумываются забавные клички.
Занятие 12. Звездное небо.
Нетрадиционные техники: печать по трафарету, набрызг.
Цель: воспитывать эстетическое отношение к природе через изображение образа неба; упражнять в комбинировании различных техник изображения; развивать чувство композиции и колорита.
Оборудование: белая бумага формата А3, гуашь; желтая, голубая, белая гуашь в мисочках; жесткие и мягкие кисти, поролоновые тампоны, трафареты звезд, кусочек картона для набрызга, эскизы и иллюстрации с изображением звездного неба.
Ход занятия:
Перед началом занятия педагог читает рассказ В.Бороздина «Звездолетчики».
Напоминает, что 12 апреля – День Космонавтики. Обсуждается, кто такие космонавты и чем они занимаются. Кто был первым космонавтом? Почему 12 апреля считается днем космонавтики?
Детям предлагают представить, что они тоже полетели в космос. Что же они там увидят? Рассматриваются эскизы и иллюстрации, сравниваются переливы цвета неба и звезд. Выбираются подходящие краски для неба (черная, синяя, фиолетовая) и звезд (белая, желтая, голубая).
Кто-нибудь из юных художников показывает, как надо смешивать краски прямо на листе бумаги, чтобы весь лист был покрыт разноцветными разводами (основное правило – не проводить кистью по одному и тому же месту много раз).
Затем педагог объясняет, как лучше изображать звезды – крупные можно напечатать по трафарету, мелкие – сделать набрызгом. Повторяет, что звезды можно рисовать только там, где краска на листе подсохла, не блестит. Прием набрызга показывает кто-нибудь из детей. Тот, кто закончит рисовать раньше остальных, дополнит свою работу ракетой, космонавтом, летающей тарелкой и другими деталями.
При просмотре рисунков выбирается самое звездное небо, самое светлое, самое темное, самое разноцветное и т.д.
У каждого ребенка выясняется, какие техники он использовал, как они помогли передать красоту звездного неба.
Детей заинтересовали новые техники рисования. Занятия проходили интересно, при полной включенности детей в деятельность. Особенно понравились детям занятия на которых им предоставлялся выбор и комбинирование различных техник рисования удачным и целесообразным Большое внимание детей привлекла техника - монотипии при обучении рисованию пейзажей и сюжетному рисованию, т.к. это отличный способ смешивания красок и быстрого получение нужного фона.
13PAGE 15
13PAGE 146215
Рисунок 2 Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915