От наставничества к менторингу.
От наставничества к менторингу.
Ментор: Стадникова Л.В., учитель школы-лицея №8.
О выборе менти я задумалась уже на первом этапе «Лицом к лицу», так как хотела найти его среди коллег по предмету. Проанализировав качественный состав своего МО, я поняла, что выбор будет достаточно трудным: из 12 математиков - 8 пенсионеров, 3 молодых специалиста. Проведя вводную беседу, я рассказала коллегам о желании поделиться полученными знаниями и оказать необходимую помощь в изменение практики, и увидела в глазах опытных учителей усталость, а у молодых специалистов страх, неуверенность в себе. «А я с удовольствием бы попробовала!» - услышала я фразу. Руководитель МО, учитель первой категории, с 20-летним стажем Н.В. всегда открыта к инновациям и творчеству. Об этом говорит уже тот факт, что, именно в этом году она изменила свою деятельность – стала преподавать в классах с углубленным изучение математики. После участия в работе семинара «Из опыта внедрения критериального оценивания» проводимого на базе НИШ г.Семей ее заинтересовал вопрос применения этого опыта в своей практике, но один семинар не смог ответить на все возникшие вопросы. Поэтому несмотря на загруженность Н.В. решила принять участие в процессе менторинга. Мы близки по возрасту, опыту и темпераменту, у нас сложились дружеские отношения и это стало второй из причин моего выбора, так как мне не нужно было тратить время на установление личностного контакта и доверительных отношений, которые являются важным условием эффективности процесса. Я изначально ожидала высокой эффективности от нашего сотрудничества и взаимодействия.
Я поставила перед собой конкретную задачу довести менти в его профессиональном развитии до такого этапа, на котором он сможет самостоятельно и с полной ответственностью выполнять порученные ему профессиональные задания.
Процесс менторинга достаточно объемный и последовательный, поэтому я как ментор постаралась тщательно распланировать этапы работы с менти, после чего новые подходы были внедрены в практику подопечной:
в первой беседе объяснена суть процесса менторинга. Моя задача в процессе менторинга – оказать посильную помощь во внедрении новых подходов в практику учителя, задача менти – применить новые знания в своей практике;
посещен традиционный урок подопечной, в ходе обсуждения которого определены её ощущение состоянием собственной практики, потребностей в профессиональном плане;
проведена беседа с подопечной, в ходе которой кратко изложены основные идеи Программы, суть новых подходов в преподавании и обучении. Определены основные аспекты, которые прежде всего будут внедряться в практику учителя - это диалогическое обучение и работа с одаренными учащимися. Подготовила и передала пакет документов для самостоятельного изучения.
приняли участие в коучинг-занятиях(фото1) по диалогическому обучению, критериальному оцениванию, проведенных мною и коллегами по курсам. Обсудили возможность применения новых подходов в практику менти.
мною проведен урок математики, с приглашением подопечной. На уроке демонстрировались те изменения в практике, которые были предложены подопечной, в том числе: совместное целеполагание, организация групповой работы, применение формативного оценивания; работа с одаренными детьми; применение приемов для развития критического мышления; заполнение листов саморефлексии. Этот урок позволил Н.В. увидеть в действии внедрение новых подходов. Урок, по признанию подопечной, дал наглядное представление тому, как можно эти подходы внедрить в собственную практику.
определен класс для реализации процесса менторинга, провели анкетирование- разрешение родителей на видеосъёмку детей;
обсудили план личного развития, сформулировали цели по профессиональному росту Н.В., на основании которого совместно составлено среднесрочное планирование на серию уроков по теме «Действия с обыкновенными дробями», в котором были введены семь модулей программы. На основе этого плана учитель уже самостоятельно составляла поурочное планирование.
определены методы сбора информации для самоанализа и самооценки действий, в целях корректировки, дальнейшего развития данного процесса.
В ходе менторинга я посетила четыре урока своей подопечной, постоянно вела дневник ментора, где отображала изменения не только в работе менти, но и свои личные. В фокусе моего наблюдения были введение диалогического обучения и работа с одаренными детьми. Уроки фиксировались видеосъемкой, в течение урока я заполняла различные формы наблюдения, в зависимости от цели посещения.
По окончании каждого урока я сначала сама просматривала урок, составляла вопросы для профессиональной беседы, так как это мой первый опыт менторства в таком формате. Затем вместе с подопечной просматривалась видеозапись проведенного урока, проводилась беседа, в которой делался анализ урока с обсуждением не только результатов урока, а акцентировала внимание на введение изменений в практику и корректировался план следующего урока. На всех консультациях и профессиональных беседах я старалась создавать диалогическую атмосферу общения, стимулировала независимость, самостоятельность и активность менти.
Так как основные аспекты, которые прежде всего будут внедряться в практику учителя - это диалогическое обучение и работа с одаренными учащимися, особое внимание в процессе менторинга уделяли групповым формам работы и составлению заданий высокого уровня. Так совпало, что первый урок был онлайн на область. Обсудили основные формы работы, проработали каждое задание, определили что учащиеся будут работать в смешанных группах, но состав решили не менять. Н.В. выделила для меня учащихся, являющихся талантливыми и одаренными, наблюдение над которыми мне предстояло проводить и определили цель обучения, целесообразную для совместной групповой работы (приложение 1). Роль лидеров предоставили одаренным детям. Анализируя результаты первого урока, было решено изменить рассадку детей по группам. Посоветовались и решили, что составим группы так, чтобы дети с более высоким уровнем подготовки были в одной группе и выполняли более сложное задание: составляли вопросы высокого уровня, выступали в роли экспертов. При обсуждение второго урока, по просьбе менти, изменили фокус наблюдения и уделили внимание критериальному оцениванию: ввели тест с оцениванием на компьютере, перед самостоятельной работой разработали и озвучили критерии оценивания, давали формативную оценку работе каждой группы. Третий урок был построен на групповой форме работы (фото3): смена состава групп и распределение ролей происходила при выполнения каждого задания. При анализе обсудили, какие стратеги образования групп сработали и способствовали развитию диалога, обратила внимание учителя на использование вопросов высокого порядка. На четвертом уроке использовали мозговой штурм для ввода в новую тему, в результате состоялась исследовательская дискуссия; с помощью ромашки Блума ученики сами формулировали, отвечали на вопросы(приложение 3); разнообразили формы использования ИКТ, что позволило оценить качество ИКТ составляющей урока менти(приложение 3).
Наиболее успешно учителем вводились в практику уже знакомые моменты, например, техники и приемы развития критического мышления, ИКТ, так как для детей это не было новыми видами деятельности. Как показал самоанализ подопечной, в новом контексте они стали более эффективны и привели к лучшим, чем ранее, результатам.
Вместе с тем были организационные затрудния в работе групп. Возможно, на это повлияли возрастные особенности класса: дети 10-11 лет все хотят быть лидерами, командирами группы, не осознавая ответственности за поручение. Сложно проходило деление на группы в плане того, что ребята всегда хотели работать вместе только по желанию. Огорчение, что работаешь с другими детьми, сказывалось и на эффективности деятельности. Но, надо отметить, что данный форма вызвала у ребят и положительный отклик, в своем интервью они отмечают работу в группе самой трудной, но интересной. В анкете менти отметила, что продолжит работу в данном направление, так как это способствует развитию коммуникативных навыков учеников.
По результатам наблюдений, анкет и бесед с менти, интервью с учениками я считаю, что процесс менторинга серьезно изменил процесс обучения учеников.
Ученики научились:
активно и продуктивно работать в группе, строить диалог;
проводить оценивание и взаимооценивание по критериям;
формулировать вопросы высокого порядка.
Менти научился:
организовывать диалогическое обучение учащихся через взаимодействие в группе;
использовать исследовательскую дискуссию при выработке стратегий решений задач повышенного уровня;
составлять ССП по теме;
применять разные виды формативного оценивания;
выдерживать паузу после заданного вопроса.
Как написала моя подопечная в резюме своего отчета, результат превзошел ее ожидания и погружение в менторинг утвердило ее в желании стать слушателем курсов третьего (базового) уровня.
Я научилась как ментор:
вести наблюдение за учащимися с определенной целью и делать анализ на основе наблюдений;
системно исследовать свою деятельность в качестве ментора, находить проблемы, с целью их дальнейшего решения.
создавать атмосферу сотрудничества, корректировать убеждения (свои и менти) на основе полученного опыта.
За время проведения менторинга наши отношения с Н.В. изменились. Практически каждый день мы общались – это были и профессиональные беседы, и минутные консультации и телефонные звонки. Если раньше мы были больше подругами, чем коллегами, то сейчас за счет уважения друг к другу как профессионалу и творческой личности, мы в беседах обсуждаем не только личные темы и учеников, но и наши возможности и потребности в изменениях педагогической практики, что обогащает потенциал каждого из нас.
Вместе с тем, если бы мне представилась возможность повторить данный опыт, я бы по-другому провела этап ознакомления с теорией. Мы были поставлены в особую ситуацию: уже первый урок менти был проведен в формате онлайн для Павлодарской области(фото4), поэтому пришлось форсировать этап изучение литературы. Я дала бы возможность посетить все мои уроки, принять участие во всех коучингах, а лишь затем перейти к ее практике. Сейчас имея за плечами свой опыт, а главное подборку видеоматериалов уроков(своих и менти) по внедрению новых подходов в практику, работая с новым менти, при изучении материала, я буду показывать фрагменты уроков, на которых по-разному демонстрируются данные изменения.
Пройдя через данный формат сотрудничества с коллегой, я убедилась в том, что менторинг отличается от традиционного наставничества тем, что этот процесс обязательно двунаправленный. И ментор и менти получают каждый свой результат, общий в постановке единых целей и задач, и индивидуальный в практической деятельности.
Для того, чтобы процесс менторинга сделать более эффективным необходимо:
планировать его также тщательно, как и уроки,
на каждом этапе рефлексировать вместе с коллегой и вносить коррективы в дальнейшее сотрудничество,
строить доброжелательные личностные отношения с подопечным,
развивать у менти уверенность в себе, настраивать на новые достижения и изменения, стимулировать в нем интерес к инновациям и к творчеству.
Для меня этот опыт в качестве ментора также очень важен. Являясь наставником молодого специалиста, я всегда стремилась поделиться опытом, своими профессиональными находками, но именно при изучении и внедрении в свою практику этого подхода Программы осознала его возможности и эффективность. Не только я продолжу сотрудничество с коллегами в этом направлении, но и мой менти проявил желание оказывать помощь учителям в изучении некоторых вопросов.
В процессе менторинга, наблюдая за классом Н.В. и проводя свое исследование в действии мы занимались решением проблемы касающейся не только этих классов, а преподавания математики в целом: внедрение групповых форм работы для развития коммуникативных навыков учеников. Поэтому решили объединить усилия с учителями-предметниками среднего звена и комплексно подойти к решению этой проблемы по технологии Lesson study.
Список использованной литературы:
АОО "Назарбаев Интеллектуальные школы". Руководство для учителя (второй уровень), 2012.
АОО "Назарбаев Интеллектуальные школы». Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, 2012.
Еgan, G. (1998). The Skilled Helper. A Problem Management Approach to Helping (6th ed.) [Квалифицированный помощник. Подход к управлению проблемами для оказания помощи].Brooks Cole
Приложение 1
Приложение 2
Оценка качества ИКТ составляющей урока
Критерий
Экспертная оценка (0,1,2)
Формирование информационно – коммуникационных компетентностей учащихся
Организация деятельности:
- по поиску информации;
- отбору информации;
-оценки информации;
-систематизации информации;
1
Эффективность использования ИКТ на уроке
Формирование навыков:
- работы с большими блоками информации
- критического осмысления информации;
- интерпретации информации;
- хранения и использования в обучении повседневной жизни информации, полученной из сетевых ресурсов
1
Качество мультимедийного сопровождения
Целесообразность использования мультимедийного сопровождения
2
Целесообразность визуальных и звуковых эффектов
2
Стилистические решения
2
Качество интерфейса и навигации
2
Оценка информационных источников
Эффективность использования различных форм представления информации средствам офисных приложений
2
Оценка визуального ряда представленных материалов
2
Характер построения учебных модулей, предполагающий как последовательное использование, так и произвольный доступ к отдельным элементам
2
Целесообразность использования интерактивных моделей, таблиц, рисунков, анимаций, обеспечивающих комфортность в обучении
2
5. Применение методов интерактивного обучения
Обеспечение индивидуальной, групповой, фронтальной работы учащихся различными видами компьютерной поддержки
1
Организация среды активного вовлечения обучающихся в познавательный процесс средствами мультимедиа
1
Соблюдение здоровьесберегающих условий использования ИКТ
Соблюдение технических норм безопасности
2
Соблюдение санитарно – гигиенических норм
2
Соблюдение эргономических норм
2
Приложение 3
Уровень мышления согласно
Таксономии Блума
Количество задаваемых
вопросов по соответствующему уровню мышления
Общее количество ответов, свидетельствующих о соответствующем уровне мышления
Примеры постановочных вопросов
Знание
11
11
– Что такое координатная прямая?
– Какая точка является началом координат?
– Что называют координатой точки на прямой?
– Какую координату имеет начало координат?
- Какие системы координат вы знаете?
– Какие прямые называют системой координат на плоскости?
– Под каким углом они пересекаются?
– Какую точку называют началом координат?
– Какую плоскость называют координатной?
– Как называется пара чисел, определяющая положение точки на плоскости?
– Как еще называют координаты точки на плоскости и координатные прямые?
Понимание
3
3
– Какими числами являются координаты точек на прямой, расположенных:
а) справа от начала координат;
б) слева от начала координат?
- В каких профессиях применяются различные системы координат?
Применение
3
3
– Назвать координаты точек, отмеченных на координатной прямой.
-Определите координату точки С, которая расположена выше координатной прямой.
-Определите координату точки Д, которая ниже координатной прямой.
Анализ
4
4
- Сравните понятия координатный луч, координатная прямая и координатный угол.
- Проанализируйте расположение точек по четвертям и определите знаки координат в каждой четверти.
- Постройте точки А(0; -5), В(0; -2), С(0; 3), D(0; 4). Проанализируйте расположение точек и найдите закономерность. Сделайте вывод.
-Постройте точки К(-5;05), М(-2; 0), Е(3; 0), Р(4; 0). --Проанализируйте расположение точек и найдите закономерность. Сделайте вывод.
Синтез
3
3
-Предложите алгоритм построения точки на координатной плоскости.
-Предложите где расположены все точки координатной плоскости, абсцисса которых равна -2?
-Предложите где расположены все точки координатной плоскости, ордината которых равна 3?
Оценивание
1
1
-Сопоставьте понятия координатная прямая и координатная плоскость? Сделайте выводы и составьте диаграмму Эйлера -Венна.
Все вопросы
25
25
13PAGE \* MERGEFORMAT14115
Рисунок 115