Восприятие серьезной музыки и произведений искусства на уроках музыки.
«Восприятие серьезной музыки и произведений искусства
на уроках музыки».
Разностороннее и гармоническое развитие невозможно без полноценного художественного развития личности. Художниками, писателями или композиторами становятся немногие. Но уметь воспринимать искусство, понимать его, любить его может научиться каждый человек. Восприятие искусства – трудоемкий труд души, работа мысли и чувства, требующая специальной подготовки, которою получают в детстве и юности далеко не все. Школьное преподавание дисциплин эстетического цикла не всегда учит искать в художественных произведениях, то в чем состоит его сущность. Отсюда непонимание и нежелание общаться с искусством. И получается, что даже в том, случае, когда человек рассматривает картину, читает стихотворение, слушает музыку, процесс полноценного художественного восприятия отсутствует. Ведь воспринимать искусство не значит просто смотреть и слушать, не значит даже воспринимать и оценивать произведение так, так мы воспринимаем и оцениваем окружающую нас действительность.
Искусство - особый мир, который создастся по своим особым законам и естественно, отличается от действительности. Самый распространенный тип неадекватного восприятия и оценки художественного произведения, когда человек не разделяет окружающую жизнь и произведение искусства. Он рассматривает произведение как копию реальных предметов, людей, событий, оценивает его, так как в жизни оценивал бы такие предметы, события, характеры, поступки. Он ожидает максимального сходства изображения с предметами или со своим представлением об этих предметах. Такой наивный, реалистичный подход к искусству, очень распространенное явление, как среди детей, так и среди взрослых. Между воспринимающим человеком и художественным произведением, его автором встает стена непонимания. Любое художественное произведение - это всегда выражения чувства автора, его мироощущения. Б.Окуджава очень емко выразил суть творческого процесса:
Каждый пишет, что он слышит.
Каждый слышит, как он дышит.
Как он дышит. Так и пишет.
Не стараясь угодить
Автор как бы вскрывает понятие «внутреннего слуха» и его связи с творческим началом. Поэтому восприятие художественного образа должно как бы повторить процесс его создания. Восприятие - это тоже творчество. Оно должно быть направлено по тому же пути, что и создание произведения. Эта проблема требует безотлагательного решения, причем с первых лет школьного обучения. Школьники начальных классов, предрасположены к восприятию эмоциональной атмосферы произведений искусства, их основного пафоса. Конечно, на доступном уровне, они способны осознать свои мысли и чувства, вызванные, произведением искусства то есть у них есть предпосылки для целенаправленного обучения восприятию искусства. Необходим следующий шаг - вывести ребенка па диалог с автором. Поэтому я выбрала тему «Восприятие серьезной музыки и произведений искусства на уроках музыки", и это является на данный момент одной из главных задач в преподавании предмета. Вся работа распределятся на три раздела, охватывая 1-11 классы:
классы
разделы
цели и задачи
1- 4 музыка
«Вхождение в мир музыки»
Накопить опыт к познанию и восприятию музыки
5-8 музыка
Перенос акцента на внешние связи музыки, функционирование в контексте других искусств
Дать целостное представление о видах искусства
9-11 МХК
Общие закономерности развития художественной культуры, особенности формирования, становления и развития художественных стилей и направлений в искусстве.
Силой воздействия различных видов искусств, позволит по достоинству оценить МХК и ее всемирный масштаб, как сокровищницы культуры и ее исключительную значимость
Занимаясь педагогической деятельностью, не могу не заметить, что дети меняются. Мы невольно сравниваем, какими были мы, когда учились в музыкальной школе, какими были наши первые ученики, и с какими ребятишками встречаемся мы в музыкальных классах сегодня. Нет, дети не стали хуже. Дети всегда замечательные и удивительные. Но они меняются так же, как меняется окружающая нас жизнь. Дети - самое верное отражение времени. Было бы неверным и неискренним утверждать, что вместе с нынешними девчонками и мальчишками в наши классы не выплескивается весь спектр сложных социокультурных проблем, которые реально существуют в нашем се годняшнем обществе.
Я с грустью отмечаю, что наши сегодняшние дети стали более эмоцио нально зажатыми. Век технократии, господства точных наук в образовании, век повсеместного рационализма наложил свой отпечаток на психологию ребенка. Уже в раннем детстве он впитывает в себя взрослый практицизм. Сегодня не в моде чувствительность, романтическое отношение к жизни. Может быть, по этому так беден спектр эмоциональных ощущений и проявлений у современ ных детей.
Не секрет, что дети сегодня намного меньше читают. Мир их свободного времени большей частью заполнен, общением с компьютером (не требующим участия слова) и с различными формами видеоинформации. Не случайно при ходящих на концерт классической музыки и сегодня по инерции называют зри телями, а не слушателями. Мы переживаем колоссальный кризис культуры сло ва. Речь сегодняшних молодых людей выдает скудный словарный запас, пере насыщенность молодежным сленгом, который почерпнут из бесконечного по тока молодежных радио-, телепередач, ток-шоу и т.д. Но самое главное, что она предельно бедна интонационно. В речи современных детей и подростков от сутствует музыкальность, интонационная (а значит смысловая!) окрашенность.
Как не вспомнить времена наших бабушек и дедушек, мам и пап, когда люди (причем и взрослые, и дети) собирались за праздничным сто лом и запевали душевно, проникновенно, красиво, стройно, да на несколько го лосов! Сегодня встретить чисто интонирующего ребенка или подростка очень сложно. К этому добавлю и развитие голоса как особого инструмента, способного выразительно) и красиво передавать музыкальную информацию. Почти все дети и подростки изначально имитируют усредненную манеру эстрадного пе ния очень низкого пошиба. Эта манера не предполагает ни голоса как такового, ни хорошей дикции (в моде стала шепелявость, присвистывание), ни эмоцио нальной выразительности.
А какие огромные потери мы понесли, принизив в воспитании наших де тей роль настоящей литературы и поэзии? Помните поэтические праздники, конкурсы чтецов и просто требования, которые предъявляли к нашему поэтиче скому исполнению учителя литературы? Вспомните, как юноши читали люби мым стихи, передавая свои чувства; какие сочинения мы писали, какие диспуты устраивали по великим шедеврам литературы. А экранизации литературной классики, где бережно сохранялось каждое слово, и вес сосредотачивалось именно на нем и психологии героев, а не на кинематографических находках и изысках? Сегодня же за все годы обучения в памяти школьников с трудом осе дают несколько четверостиший, а сердобольные книжные издательства выпус кают сокращенные (до предела допустимости!) великие литературные произве дения и уже готовые школьные сочинения, которые можно переписать, не за трудняя себя чтением даже и укороченных до неузнаваемости шедевров.
Возникает вопрос: «Как на уроках музыки научить детей слушать и слышать?» Однако надо заметить, что сразу формируются цели и задачи, способ продвижения к той цели, которую каждый педагог конкретизирует для себя сам. Подбирая методы и приемы для достижения цели, тем самым мы показываем «лицо, индивидуальности педагога».
Моя цель - превратить процесс познания на уроке в процесс совместного творчества, раскрытия эмоционального, духовного мира ребенка с помощью музыки. Музыка - не просто объект теоретического препарирования, - а способ воздействия на душу, средство общения человека с миром, людьми, историей, самим собой. Музыка - это способ выражать себя. А ведь выражать себя, об щаться невозможно без знания языка. Могли бы мы передавать информацию друг другу, понимать друг друга, радоваться роскоши человеческого общения без языка? Конечно, нет. Язык искусства и музыки в том числе - это еще один дополнительный язык, зная который можно бесконечно обогатить свою жизнь, наполнить ее целым спектром тончайших переживаний, чувств. Он - дополни тельный канал общения с миром, с прошлым, настоящим и даже будущим.
У речи и у музыки есть общая основа - интонация. К произнесению этого слова, которое является сложной для ученых категорией, дети очень просто приходят впервые же минуты первого урока. Я читаю им детское стихотворе ние «Футбол», в котором одно и то же ключевое слово герои стихотворения произносят по-разному. «Как мы узнаем о том, что все герои относятся к фут болу по-разному?»,- спрашиваю я. И дети сразу отвечают - по интонации. А потом мы говорим с ними, что одно и то же слово, одну и ту же фразу («здрав ствуйте», «я рад, что пришел на урок» и т.д.) можно произнести с различными вариантами вкладываемого смысла (с разным интонационным содержанием).
На наших уроках много элементов театра. Дети превращаются в актеров, интонационно передавая различные настроения, отношения, темперамент во ображаемых героев. Работа со стихами, выразительное произнесение текста также занимает большое место. Причем в эту работу органично вплетаются му зыкальные термины: мелодика стиха, динамика, штрихи, ритм и т.д. Через, осознание выразительных возможностей обыкновенной человеческой речи дети легко приближаются к пониманию родственности ей речи музыкальной.
Работа с маленькими музыкальными фрагментами направлена на то, что бы услышать в них разные интонации и понять их смысл. Что этими интона циями передает нам композитор, какие эмоции, чувства? В этих фрагментах мы стараемся услышать «генеральные», «ключевые» интонации. Ими, как правило, являются уже знакомые детям интервалы (кварты, квинты, секунды, терции, септимы и т.д.). Однако определение на слух и в нотном тексте интервалов - не самоцель. Интервал - это тоже интонация, несущая смысл. Более того (и это очень важно), мы наблюдаем, как разнообразно переинтонируется один и тот же интервал в зависимости от контекста, от взаимодействия с комплексом дру гих музыкальных средств. Вспомните, как однобоко мы порой «вбиваем» в соз нание наших детей одномерные характеристики некоторых интервалов: кварта - это решительный, героический, призывный интервал, секунда - это вздох, плач, стон, квинта - пустота, септима - резкое, диссонирующее звучание. Эти клише прочно оседают в памяти детей, обедняя их ощущение выразительности музыкального языка. Наши музыкальные примеры мы пропеваем, «проживаем» лицом (мими кой), пластически'интонируем (руками, головой, всем телом). Подключение всего тела - это потрясающий момент вживания в музыку, возможность ощу тить ее всем своим существом. Это еще и момент раскрепощения, который со временным детям дается нелегко, но очень необходим.
Работа на уроках (и это отражено в драматургии занятий) строится не от теоретического понятия к пониманию его места в реальном музыкальном зву чаний, а наоборот, от осознания слышимого, открытия нового явления своим слухом, чувством, физическим ощущением к теоретической терминологии.
Например, прежде чем сформулировать отличия четырехдольных и трех дольных размеров, мы сначала пропеваем интонационные диалоги, написанные в разных размерах, прислушиваемся к состоянию своего тела, когда наши руки выстукивают завораживающую музыку четырехдольной и трехдольной сетки. И оказывается: четырехдольность заставляет нас мышечно, физически «соби раться», организовываться, а трехдольность невольно «тащит» нас вперед от доли, к доле по воле какого-то непреодолимого потока. Мы собранно шагаем под «Марш» Прокофьева и почти кружимся в мечтательном настроении трех дольной «Прогулки» этого же автора.
Стремление заставить детей сначала понять выразительную суть того, что обозначается музыкальным термином, а только потом назвать его, обусловило то, что многие термины в пособии оставлены без расшифровки. Мы формули руем и записываем это на уроке вместе с детьми, когда прошла предваритель ная работа. А ведь часто поступают наоборот. Надиктуют детям сложное непонятное определение, они его механически запишут, а потом будут старательно зубрить, чтобы пересказать педагогу. Толку - ноль.
С первого урока мы очень много анализируем с детьми их эмоциональные впечатления от музыки. Мы сразу объявляем реши тельную борьбу с традиционными детскими «грустно-весело», которые, чаще всего используются ими на все случаи жизни в отношении безбрежного моря музыки. Это изнурительная работа. И все-таки я настойчиво заставляю детей множество раз вслушиваться в звучание стихов, музыки, прислушиваться к ре акциям своего тела, физическим ощущениям и находить слова для их передачи. Прошу понять правильно: при этом принципиально важно не количество по добранных эпитетов, а максимально точное попадание в образ. Мне важно, чтобы дети научились ощущать нюансы, оттенки. По сути, здесь идет тончай шая работа с внутренним миром ребенка, оживлением его спящих эмоций раз вивается его способность переживать, обостряется чувствительность его души. И только когда эта работа проделана и пришло осмысление услышанного - очень коротко, односложно под музыкальным примером ребенок, не озадачи ваясь чистописанием, быстро записывает найденные характеристики прозву чавшей и прочувствованной музыки. Мы получаем необходимый результат. Конспект - это способность зафиксировать самое существенное и, главное, осознанное!
В связи со сказанным мне хотелось бы сделать некоторое отступление и предвосхитить возможные упреки со стороны противников словесных методов работы.
Я осмелюсь утверждать, что одни словесные методы другим рознь. Я не за формальные околомузыкальные разговоры, которые совершенно справедли во критикуют. Слово в наших уроках - это и то, во что мы внимательно вслу шиваемся как в музыку, и результат проделанной душевной работы резуль тат осознания пережитой в музыке эмоции. Мне очень близки суждения авто ров учебного пособия «Музыкальное образование в школе», которые пишут: «По нашему мнению, критерием творчества выступает предуготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, ко гда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отноше ние в целом... Именно эта внутренняя работа, процесс мысленного экспери ментирования с выразительными средствами для нас гораздо важнее закончен ного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку».
Я с большим уважением отношусь к сторонникам других методик, в ча стности проповедующих игровые методы, построенные на элементарном музи цировании. В замечательной книжке Т.Тютюнниковой «Уроки музыки. Систе ма обучения К.Орфа» тем не менее содержатся следующие беспощадные слова по поводу роли слова в обучении музыки: «Ну, нет у 6-9 -летних детей желания, интереса говорить и писать (!) о музыке. А, главное, зачем? Разве музыка суще ствует для того, чтобы о ней кто-то что-то сказал?»
У речи и музыки одна основа - интонационная. Задача уроков музыки не просто обеспечить усвоение основ музыкальной грамотности, а раз вить души, развить мышление, обогатить личность ребенка. В связи с глобаль ной проблемой кризиса речи у современных детей (а она тесно связана с разви тием мышления!) мы не можем не использовать возможности двух родствен ных сфер самовыражения человека для решения ее в рамках предоставленных нам нашей профессией возможностей.
Что может больше развить мышление, как не попытка длительно удержи вать нить повествования, потока эмоциональных переживаний в музыке? Это еще одно слабое звено. Многие педагоги с тревогой отмечают, что для совре менных детей проблемой является довести начатую мысль до конца, охватить вниманием (и понять!) большой объем информации. А уж как трудно сконцен трироваться их мозаично-фрагментарному вниманию на процессе развития му зыкального произведения.
Наша скрупулезная работа с нотным текстом, его слухово-эмоционально-зрительным восприятием очень помогает в решении этой проблемы.
Произведение проигрывается многократно с четко поставленной задачей: услышать, как меняется эмоциональное состояние в его мельчайших нюансах, проследить это в нотном тексте, отметить графически момент смены настрое ния. Конечно, это очень сложная задача. Но с первого урока всегда нужно настраивать детей на то, что нотный текст - это не страшная головоломка, а книга, которую так же интересно читать. Как, в книге каждое слово, фраза, предложение и т.д. дополняют и делают все объемнее передаваемую информацию, так и в нотах каждый мотив, такт, фраза, построение сообщают все новые нюансы пережива ний, эмоциональных событий, передаваемых нам композитором.
На своих уроках я часто вовлекаю учащихся творческим заданием выразить свои цветовые ассоциации: «В каком цве те тебе представляется данная музыка?» По опыту работы этот вид задания очень интересен детям, од нако психологи активно используют цветовые тесты как показатель эмоцио нального состояния, психологических свойств личности. Причем важно отметить: не предметные рисунки по звучащей музыке (что чаще всего предлагают делать педагоги), а именно цветовые ассоциации, иногда с элементами графики. Цветовые, графические упражне ния - это и информация о самих детях, об уровне адекватности их восприятия, и эффективный дополнительный ассоциативный канал восприятия, и прекрас ный способ переключения на другой вид деятельности, не отвлекающий от ос новного предмета, а заставляющий работать на ту же самую задачу (процесс осознания музыкальной информации) только другим способом.
Всегда на уроках активно использую метод «озвучивания» произведений изобразительного искусства, опять же отличающийся от тради ционного применения художественных иллюстраций на занятиях музыкальной литературой. Это не подбор иллюстрации к музыке по принципу сходства сю жетов. Рано давая понять детям, что музыка в первую очередь все-таки искус ство переживания, а не сюжет и предметы окружающего мира (даже в onepe!), мы предлагаем «услышать» в иллюстрациях родственную эмоцию, состояние, особенности внутреннего мира художников.
Например, очень увлекательной и интересной задачей становится выбор из представленных портретов того, который подходит к звучанию двух лядовских вальсов в теме «Лад». Может ли эта сентиментальная, щемящая, душевно хрупкая музыка соответствовать внутреннему миру женщины с волевым ли цом, мужественно сжатыми кулаками на столе, в строгом деловом костюме? Или они более соответствуют вот этой немолодой женщине с романтически вскинутой головой, нежно-мечтательным взглядом, в воздушном женственном наряде начала 20 века?
Еще более увлекательная задача - «инструментовать» изображенные на картине пейзажи. Изучая тему, - «музыкальные инструменты», мы предлагаем вообразить, звучание каких из них могло бы подойти для создания музыки в настроении этих картин.
По моему мнению в подборе иллюстративного материала мы не должны боятся предла гать детям недетские произведения. Так, оказались очень созвучными нашему методу картины Чюрлениса. В уникальном творчестве этого художника-композитора есть близкая нам мысль, высказанная новосибирским педагогом Л.Масловой, которая утверждает, что интонация не является принадлежностью только музыкального искусства, а является категорией, присутствующей в лю бом виде искусства. Картины Чюрлениса мы используем в теме «Фактура», ко гда уже практически пройден весь комплекс музыкально-выразительных средств. В графике его картин мы пытаемся с детьми разглядеть, услышать му зыкальные символы: штрих, ритм, динамику, ладовую окраску, особенности фактуры, а затем предлагаем сочинить музыкальные импровизации на малень кие стихотворения в прозе Чюрлениса.
Завершают курс попытки целостного анализа развернутых произведений: «Кикиморы» Лядова и всех трех частей «Лунной» сонаты Бетховена. Однако при знакомстве с ними мы открываем простор для свободного слушательского творчества детей. Прочитав литературную программу «Кикиморы», мы предла гаем детям услышать и охарактеризовать темы, иллюстрирующие программ ный текст.
В работе над бетховенской сонатой задача еще интереснее и сложнее. Разговор можно начать не о музыке композитора с пересказа трудной судьбы ху дожника, а предложить услышать, как меняется состояние героя сонаты от пер вой к последней части. Здесь может являться целью задания - выстроить возможные причинко-следственные связи, обусловливающие изменения характера музыки и под твержденные интонационным развитием музыки. Последняя задача - предста вить, каков он, этот человек, который описал в музыке сложный мир своих ду шевных переживаний от полного отчаянья и безнадежности к волевому порыву мужественного духовного сопротивления. Дети говорят о том, что, вероятно, за этой музыкой стоит сильная личность, способная преодолеть самые страшные испытания и не поддаться уничтожающему волю отчаянью. И только потом на градой за их проницательность становится история великого Бетховена, не склонившегося перед судьбой и ниспосланными ею тяжелейшими испытаниями.
Одной из важных задач уроков музыки - накопление живого слухового опыта. Поэтому прослушивание музыки связано с развитием закреплением у детей навыков не только в определении « трех китов» - марша, танца, песни, их отличие но слуху но и в умении улавливать выразительность мелодий разного характера и окраски. Обращаясь на уроках к различным (формам приобщения школьником к музыке, я стараюсь помнить о том, что в основе любой из этих форм, лежит эмоциональное, активное восприятие музыки: оно вовсе не тождественно понятию «слушание музыки». Бессмысленно говорить о воздействии музыки на духовный мир учеников, не умеющих по-настоящему слушать музыку как содержательное искусство, несущее жизненные идеи и образы, выражающие мысли и чувства. Только тогда, когда дети научатся по - настоящему слушать музыку и размышлять о ней, она сможет выполнять эстетическую, познавательную, воспитательную роль. Таким образом, заканчивается раздел первоначального «вхождении» в мир музыки и в 5-7 классах я переношу акцент на внешние связи музыки, па ее функционирование в контексте других искусств, где даю, целостное представление о том пли ином искусстве. Музыка здесь несколько утрачивает свою исключительную роль, и предмет в содружестве с другими видами искусства, в многообразии своих истоков, часто имеющих внемузыкальный характер. Теперь мы рассматриваем как компонент общечеловеческой культуры, что и определяете роль и место в универсуме художественного мира. В основу моих уроков положена идея содержательности музыкальных жанров, в различной степени отражающих взаимодействие музыки с другими видами искусства.
Музыка и литература
Музыка и изобразительное искусство
Древний союз
Музыкальный портрет
Музыка и литература
Пейзаж в музыке
Песня
«Музыкальная живопись» сказок и былин
Романс
Музыка в произведениях изобразительного искусства
Хоровая музыка
Опера
Балет
Музыка звучит в литературе
Для успешного практического изучения выше названных тем я большое внимание уделяю вступительным разделам: «Древний союз» и «Музыка и изобразительное искусство. Это связано, прежде всего, с тем, что вступительный раздел закладывает фундамент последующего осознания темы. Излагает проблемы взаимодействия видов искусства. Например: тема «Древний союз». Ее мы рассматриваем в единстве звучаний природы. Чтобы расширить представление ребят по этой теме, я определила для себя 3 под темы:
Истоки.
Искусство открывает мир.
Искусства различны, тема едина.
Следующим шагом становится наше обращение к музыкальным произведениям, в которых находят свое выражение различные состояния природы, естественное звучание, голоса и т. д. Здесь я стремлюсь, с одной стороны, активизировать уже имеющийся музыкальный опыт учеников - воспоминание об уже прослушанных в предыдущих классах произведений, известных им из других источников (концерны, радио, телевидение), с другой внимательное прослушивание и осмысление новых музыкальных пьес и фрагментов. Разрабатывая систему домашних заданий, я придерживаюсь нескольких форм деятельности, которые выражены в таблице:
Тема, ее основные аспекты
Уровни сложности
Форма
выполнения задания
Цель задания
Древний союз. Звуки вокруг нас. Звуки города и звуки природы
1
Наблюдение (устно)
Активизация внимания, наблюдательность в поисках нужных фактов
Что выражают звуки, каков их характер? Звук и его источник
2
Интерпретация полученных наблюдений (устно)
Умение вербально составлять характеристику наблюдаемым явлениям, способность к обобщению, развитие образности мышления и речи.
Зачем нужны различные музыкальные инструменты
3
Чтение книг, беседы, обсуждение. Записи в тетрадях
Формирование внутренней культуры в самостоятельной работе с книгой, навыка вдумчивого чтения, умения искать неоднозначные ответы на вопросы
Творческое задание («Звучащая природа»)
Проявление авторско-личностного отношения к предмету, способность в художественной форме выразить свое понимание обсуждаемой темы, формирование творческого начала
На уроках посвященных теме «Музыка и литература», мы говорим о словесно - музыкальных жанрах. Пытаемся ответить па вопросы: Всякое ли стихотворение может стать основой вокального произведения? Только ли великая поэзия продолжает свою жизнь в музыке? И убеждаемся в том, что великие музыканты создавали произведения, в равной мере значительные независимо от уровня той поэзии, к которой они обращались. Стихотворение, сдавшее основой музыкального произведения, как бы растворяется в нем, становясь частью музыки, свидетельством ее могущественной власти над словом. При переходе к основной части изучению музыкальных жанров - даю ученикам полную картину жанрового многообразия музыки, связанной со словом.
«Карта мира музыки».
Вокальная музыка: песня, романс.
Хоровая музыка: кантата, оратория, поэма.
Вокально-сценическая музыка: опера.
Сценическая музыка: балет.
Программная музыка: симфония, концерт, пьеса.
Чтобы научить учащихся правильно воспринимать серьезную музыку в разных жанрах я поставила перед собой следующие цели и задачи:
Цели и задачи
Предполагаемый результат
1. Воспитание и развитие интереса с серьезной музыки
Добиться, чтобы у 90% ребят появился интерес к слушанию музыки
2. Воспитание навыков слушания серьезной музыки
Эти навыки должны привиться у 80% учащихся
3. Воспитание и развитие потребности слушать серьезную музыку
Этими навыками должны обладать более 50 % учащихся
4. Воспитание и развитие навыков осмысления серьезной музыки
Этими навыками должны обладать более 50 % учащихся
5. Воспитание и развитие навыков синтезирования услышанной музыки с другими видами искусства, а также со знакомыми явлениями жизни
Этими навыками должны обладать более 50 % учащихся
Методика восприятия живописи сродни музыкальной. На уроках посвященным «Музыке и изобразительное искусству», я обращаю внимание учеников на то, что источником изобразительного искусства является видимый мир - мир красок, цветов, линий, красота и изменчивость времен года, морская стихия. Фантастические сказочные образы, облик людей - все это находит отражение на картинах художников; пейзажах портретах, натюрмортах. Но эту, же красоту стремились запечатлеть в своих произведениях поэты, и музыканты. Как поэзия полна красочных образов, например; поэма И. Бунина «Листопад», так и в музыке мы находим жанры картины, рождены под впечатлениями видимого мира. Будь то природа, архитектурное сооружение или произведение живописи. Воспринять отношение автора к созданному им образу мы можем только через смысловую интонацию, которая присутствует и в музыкальном произведении, и в живописи, и в литературе. Например: полотно Б. Кустодиева «Красавица». Многие ребята, смотря репродукцию картины, скептически улыбаются, даже возмущаются таким эталоном красоты художника. Аморфное, расплывчатое тело красавицы, ее розовый отлив перекликается и невольно сравнивается с таким же пышным и розовым атласным одеялом. Красавице тесно на подушках. Румяные щеки словно цветы на аляповатом подносе. Целый букет безвкусицы. А если вслушаться в интонацию автора, с которой он рисует свою героиню! Нет он не восторгаемся ею, он слегка подтрунивает посмеивается и улыбается. Стоит ребятам включить в свое восприятие оттенку автора (ироническую) и сравнить с собственной, сразу станет ясно: практически совпадают. Словно бы возник диалог с художником, возникла единая точка зрения, и конфликтное непонимание исчезло, растворилось. «Празднества» К.Дебюсси мы слушаем в сочетании с полотном Ваи-Гога «Ресторан «Сирена». Между ними явственно проступают ассоциативные связи - предчувствие праздника, людской суеты. Живописное полотно более всего перекликается с последними тактами «Празднества», где ощущается растворение образа, воспринимаются отдельные блики, мерцание остывших красок. Эту связь скорее чувствуешь, чем видишь. Произведение А.Бородина «Богатырская симфония» я сравниваю с картинами И.Шишкина «Дубы», «Сосновый бор» и вместе с учениками нахожу общий торжественный и суровый характер. Сравнивая «языки» различных искусств, ребята понимают, что они чем-то похожи: мелодия сродни контуру рисунка: темп имеет место и в музыке, и в живописи, и в развертывании сюжета: музыкальный лад - то же, что и настроение, цветовая гамма полотен и т.п. Вслушиваясь в картину, мы пытаемся определить конкретное звучание, конкретную музыку, изображенную на полотне. И если в картине нет атрибутов музыки, то им кажется, что и картина не звучит. «Внутренняя музыка» полотен живописи и литературных произведений - это музыка страстей и эмоций, музыка чувств. Итак, я надеюсь, что мои ученики научатся вслушиваться в мелодию картин, их ритмы, их краски словно в голоса оркестра. Возможно, откроют для себя «тихую жизнь» вещей. Портреты заговорят с ними как живые люди, пейзажи будут не только радовать их глаз, но и будоражить душу, наполнять ее могучей музыкой, и мир откроется перед ними, яркий, и звучный! Основная моя задача заключается в том, чтобы открыть для учеников широчайшее поле восприятия и познания искусства, воспитать их исследователями, способными тонко и чутко воспринимать мир прекрасного.
В конце учебного года подвожу итоги в форме анкетирования, коллективных тестов для проверки уровня сформированности знаний о музыкальном искусстве, его жанров, форм, особенностей музыкального языка, навыков восприятия музыки, вербальных характеристик музыкальных произведений, оценочного отношения учащихся к тем или иным явлениям музыкального искусства, а также индивидуальные собеседования. Надо отметить, что не все ответили на вопросы. Одни не решились критиковать меня, они написали, что им все нравится. Другие ограничились лишь перечислением того, что им нравится. Третьи вообще поставили прочерк. Но большинство все-таки не побоялись выступить с критическими замечаниями, отдав мне соответствующую дань уважения. Вот некоторые итоги. Как положительно ребята отметили:
Связь музыки с жизнью и другими видами искусства;
возможность научиться понимать даже ту музыку, которую прежде отвергали и ругали;
обсуждение произведений и возможность дать собственную оценку;
хотелось бы познакомиться с теми направлениями в музыке, особенно западной, которые известны лишь со слов учителя;
не хватает обзорных уроков, знакомящих с легким жанром, опереттой и современным джазом;
нельзя давать два крупных произведения на одном уроке;
желательно избегать демонстрации произведений по фрагментам
не следует давать большого количества музыки без объяснений.
Итак, итоги таковы:
Почти у всего класса, по крайней мере у подавляющего его большинства с 75%) появился интерес к серьезной музыке (имеется в виду 8 «А»).
65% общего числа учеников 8«А» научились внимательно слушать музыку, и не менее 60 полюбили ее и научились в ней хоть немного разбираться.
50% научились не только внимательно, сосредоточенно слушать, но и задумываться над прослушанным произведением, связывая его с жизнью и другими видами искусства. На основе уже накопленного опыта задумываться над тем, что именно им нравится, и что не нравиться в данном произведении, в творчестве данного композитора, и почему. Больше и глубже заинтересовались другими видами искусства, а также литературой, поэзией и историей. Расширили свои кругозор и безусловно повысили свой общий культурный уровень;
4. открыли для себя в жизни много нового, ранее не замеченного: задумались над многими важнейшими жизненными проблемами, научились более серьезному отношению к жизни вообще.
Программа и методика преподавания МХК преемственно продолжают и развивают идеи, заключенные в программе по музыке. На уроках я использую знания, умения, навыки, впечатления, полученные по музыке, литературе, истории. Изобразительному искусству в младших и средних классах. На основе этих знаний и впечатлений строятся уроки по МХК. Этот предмет новое звено в работе над темой «Восприятие серьезной музыки и произведении искусства па уроках МХК». В форме уроков - путешествий, уроков концертов, уроков - дискуссий, в виде турниров знатоков, а также работая в кладовой «творческих мастерских» я организую, живое общение учащихся с шедеврами мирового искусства, вовлекаю их в мир художественных образов. Если в начальном и среднем звене целью является формирование основ духовно-нравственного воспитания школьников, то в старшем звене: формирование личности старшеклассника силой воздействия различных искусств.
Познавать произведения искусства, важно на уровне диалогического общения с Художником. (Художник – Зритель, Композитор – Слушатель, Писатель - Читатель). Объединяет все виды искусств - Диалог. Роль же учителя в нем быть посредником между ребенком и автором, наладить общение между людьми разного возраста порой разделенными веками. Беседа произойдет лишь тогда, когда будет понята точка зрения мастера, когда ребенок выскажет свое мнение (не на произведение, а на явление), когда эти взгляды будут сопоставлены.
Чаще после такого «разговора» в душе ребенка происходит новое духовное осмысление духовности, он «впитывает» в себя опыт мудрых, взрослеет и становится богаче.
Приложение 1.
13PAGE 15
13PAGE 14115
15