Обучение чтению на уроках русского языка в начальной школе.

Муниципальное общеобразовательное учреждение
основная общеобразовательная школа №16
муниципального образования
город Новороссийск




Тема: «Обучение чтению на уроках русского языка в начальной школе»




Разработала:
Гуль Ксения Витальевна,
Учитель начальных классов










Г. Новороссийск
2015 г.
СОДЕРЖАНИЕ

стр.
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc444694536" 14ВВЕДЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc444694536 \h 1431515

13 LINK \l "_Toc444694537" 141. Теоретические аспекты процесса обучению чтению 13 PAGEREF _Toc444694537 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc444694538" 141.1 Чтения как вид речевой и учебной деятельности 13 PAGEREF _Toc444694538 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc444694539" 141.2 Особенности обучения чтению 13 PAGEREF _Toc444694539 \h 1491515
13 LINK \l "_Toc444694540" 141.3 Виды чтения, обучение им на уроках 13 PAGEREF _Toc444694540 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc444694541" 142. Практико-методические аспекты обучения чтению на уроках русского языка 13 PAGEREF _Toc444694541 \h 14171515
13 LINK \l "_Toc444694542" 142.1 Методика организации чтения на уроке русского языка 13 PAGEREF _Toc444694542 \h 14171515
13 LINK \l "_Toc444694543" 142.2 Методика обучения чтению на уроках русского языка в учебниках русского языка под ред. С.И. Львовой, Л.М. Рыбченковой 13 PAGEREF _Toc444694543 \h 14231515

13 LINK \l "_Toc444694544" 14ЗАКЛЮЧЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc444694544 \h 14271515
13 LINK \l "_Toc444694545" 14СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13 PAGEREF _Toc444694545 \h 14281515
15 ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы обусловлена необходимостью учить школьников не чтению вообще, а разным видам чтения: ознакомительному, изучающему, просмотровому, что даст возможность совершенствования коммуникативно-когнитивных умений учащихся: умения выражать свои мысли в соответствии с условиями коммуникации, выстраивать логическую цепь рассуждений, доказательств, выдвигать гипотезы и их обосновывать, привлекать имеющие знания из других предметных областей.
Сегодня книга не является единственным источником знаний и, к сожалению, перестаёт быть интересным времяпровождением. Задача учителя – сделать так, чтобы книга осталась путеводителем по жизни, помогающим самосовершенствоваться. В некоторых семьях сохраняется традиция семейного чтения, но в основном дети в процессе чтения предоставлены сами себе: произведения школьной программы читают еле-еле, а для себя не читают вовсе. Фактором номер один, влияющим на успеваемость школьников, многие учителя считают читательскую подготовку. Именно отсюда проистекают часто школьные проблемы: читая медленно, дети читают мало; больше времени тратиться на выполнение домашних заданий; прочитанное не всегда полно и правильно понимается и прочее.
Чтение – это прежде всего процесс получения информации. Задача обучения чтения сейчас особенно актуальна, так как мы переживаем информационный взрыв и не всегда способны справиться с потоком новых знаний. Конечно, не все книги можно читать быстро, но таких книг большинство. Поэтому сегодня исключительно важно научить ребёнка, подростка работать с информацией, с текстом.
Цель – исследование особенностей обучения чтению на уроках русского языка.
Объект исследования – процесс обучения чтению.
Предмет исследования – особенности обучения чтению на уроках русского языка.
Задачи исследования:
- описать чтение как вид речевой и учебной деятельности;
- определить особенности обучения чтению;
- охарактеризовать методику организации чтения на уроке русского языка;
- проанализировать методику обучения чтению на уроках русского языка в учебниках русского языка под ред. С.И. Львовой, Л.М. Рыбченковой.
Методы исследования – анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, синтез результатов исследования.
Структура исследования отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
1. Теоретические аспекты процесса обучению чтению

1.1 Чтения как вид речевой и учебной деятельности

Программа по русскому языку для основной школы ставит задачу научить учеников 5, 6 и 7 классов «осмысленно и бегло» читать учебные и научные тексты, выразительно читать тексты художественного и публицистического стилей. В 8 и 9 классах обучение чтению программой уже не предусматривается.
В пояснительной записке «Программы по русскому языку. 5-11 класс. Базовый уровень» сказано, что «расширение круга чтения, повышение качества чтения становится важным средством для поддержания основы литературного образования на всех этапах изучения литературы в школе». Авторы «Программы по русскому языку» считают, что «одним из признаков правильного понимания текста является выразительность чтения учащимися». «Именно поэтому формирование навыков выразительного чтения должно проводиться учителем в продуманной системе: от осмысления содержания и прочтения произведения к выразительному чтению в целом, от упражнения на уроках к конкурсному чтению».
Есть убеждённость всех предметников, что это дело филологов, хотя в программах всех школьных дисциплин подчёркивается общедидактический характер проблемы. Во многих школах появился предмет, смело взявший на себя ответственность за обучение чтению, - это риторика. Однако и в этих условиях задача учить осмысленному чтению на материале всех учебных дисциплин не снимается. Иногда сложность состоит в совмещении обучения чтению с освоением учебного процесса. Это обычно происходит на уроках русского языка из-за недостатка времени.
Речь – это процесс говорения и понимания, а также процесс и продукт порождения на базе языковых единиц высказываний речевых произведений и их восприятия.
Основная потребность в развитии речи учащихся выражается в переходе от умения бегло, выразительно и правильно читать до способности декламировать наизусть.
Ученые, в частности Е. В. Архипова, определяют, что речевая деятельность человека реализуется в следующих основных видах:
Слушание (аудирование);
Говорение;
Чтение;
Письмо.
Данные виды деятельности логически соотносятся с двумя формами речи – устной и письменной.
Устное общение – это говорение и слушание, письменное – чтение и письмо. Говорение и письмо, по мнению А. В. Архиповой, - это «инициальные, продуктивные, творческие виды деятельности, активно осуществляющие сообщение и стимулирующие чтение и слушание». Слушание и чтение же представляют собой ответные процессы, являются условиями чтения и письма. Каждое речевое умение, рассматриваемое как самостоятельный вид речевой деятельности, развивается с самого начала обучения ребенка и продолжается особенно длительное время.
Чтение – это один из видов речевой деятельности, заключающийся в переводе буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи.
Умение читать, понимать прочитанное является «базой формирования коммуникативной компетенции».
Во время чтения предполагается, что читающий выполняет следующие операции:
Выделение информации;
Организация информации;
Предвосхищение информации;
Обобщение информации;
Критическое осмысление и оценка информации.
Данное определение заимствуют и современные ученые, работающие над проблемой обучения чтению в средней школе, например Н. В. Короткова.
Характерной особенностью чтения как вида речевой деятельности считается осмысление зрительно воспринимаемого текст с целью решения поставленной перед обучающимся учебной задачи. Этими задачами могут быть:
Распознавание чужой мысли;
Воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем
Так реализуется опосредованное общение человека с собеседником: восприятие и понимание текста способствует взаимодействию, способствует протекание сложных мыслительных процессов, сопровождающих осознание читающим текста.
Так как федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения, вводимый в образовательную практику в 2015 году уже на второй ступени школьного образования, диктует строить процесс обучения разным видам речевой деятельности (в частности, чтению) в соответствии с формируемыми на уроке так называемыми универсальными учебнымии действиями – познавательными, регулятивными, коммуникативными и личностными.
На современном этапе проблема обучения чтению очень актуальна, так как ей уделено большое внимание при формулировке одного из аспектов сегодняшнего обучения: требуется обучить осознанному беглому чтению текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа, использование различных видов чтения.
Чтение как учебная деятельность в данном случае – овладение техникой чтения, то есть правильным озвучиваем текста, записанного в определенной графической системе.
Данные черты чтения являются базой формирования многих других умений, необходимых для осуществления процесса чтения – умение сосредоточить внимание на процессе чтения, умение вычленять ключевые места текста, нужную информацию из него, умение ставить вопросы в процессе восприятия текста и многое другое.
Коммуникативная задача, решаемая в процессе чтения, - это установка на то, где, когда, с какой целью вычленяется из текста прочитанная информация.
Притом выделяют три функции чтения:
Познавательная (получение какой-либо информации);
Регулятивная (управление практической деятельностью учащихся – совершенствование полученного опыта, а также свои умения в той или иной области);
Ценностно-ориентационная (связь с эмоциональной сферой обучающегося).
Обобщая научные сведения о чтении и его механизмах обобщим все вышеизложенное и отметим основные составляющие комплекса мер, направленных на активизацию работы по обучению чтению на уроках русского языка в соответствии с принципами чтения:
Формировать в процессе чтения того или иного вида умение извлекать из текста информацию об окружающем мире, фактах, событиях и прочем в соответствии с познавательной функцией чтения.
Разработать систему упражнений, направленных на организацию практической деятельности учащихся в чтении, то есть развивать умение учащихся самим извлекать из прочитанной информации важные и актуальные сведения в соответствии с регулятивной функцией чтения.
Формировать навыки перевода текста прочитанного в тексте для аудирования в соответствии с коммуникативной функцией чтения.
Воздействовать на эмоционально-волевую сферу деятельности учащихся посредством читаемых текстов в соответствии с личностной функцией чтения.

1.2 Особенности обучения чтению

Идея взаимосвязанного изучения грамматики и речевого развития ребёнка решается в современном курсе русского (родного) языка серьёзно, системно и многопланово. Исследователи отмечают, что постановка этой проблемы в трудах методистов ещё начала ХХ века является чрезвычайно прогрессивным явлением и важным этапом процесса становления коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию русского (родного) языка, что обеспечивает не только усвоение системы родного языка, но и развитие умений учащихся в продуктивных видах речевой деятельности.
Работа с текстом, в том числе с текстом учебника, предполагает и обеспечивают разные виды речевой деятельности: чтение, которое становится источником и мотивом, стимулом для других продуктивных и репродуктивных видов (говорение, аудирование и письмо).
Между репродуктивной и продуктивной деятельностью применительно к учебно-научной коммуникации нет резкой границы: репродуктивная деятельность представляет собой не механическое воспроизведение чужого текста, а его «присвоение» учеником, создание вторичного текста в результате сложных речемыслительных процессов. При работе с текстом, который является образцом письменной речи, правильно организованной формой коммуникации, у учащихся часто возникает необходимость обменяться мыслями по поводу прочитанного, коротко рассказать о содержании, охарактеризовать основные проблемы прочитанного текста.
Перечисленные упражнения, о практике использования которых в учебном процессе мы писали в ряде публикаций, например, «Развитие умений работать с информацией на уроках гуманитарного цикла», носят продуктивный характер, переход от письменной речи к устной происходит с помощью трансформации как информации текста, так и его жанра. Следовательно, необходимо, чтобы учащиеся владели не только репродуктивными умениями (подробно или сжато излагать текст), но и аналитическими умениями для того, чтобы воспроизведение сопровождалось жанровой реконструкцией источника, значительными структурными и вербальными преобразованиями, текстовыми привнесениями (например, в виде обобщений, выводов, иллюстративного материала, собственных комментариев, оценок, связующих фрагментов и др.).
Через некоторые функции текста определяется само понятие интеллекта в работе Ю.М. Лотмана: передача новой информации (текстов); создание новой информации (то есть создание текстов, не выводимых однозначно по заданным алгоритмам из уже имеющихся, а обладающих определённой степенью непредсказуемости); память как способность хранить и воспроизводить информацию (тексты). Учёный подчёркивает, что «для функционирования интеллекта требуется другой интеллект», «интеллект всегда собеседник».
Однако часто текст не становится таким собеседником для учащихся, чтение не побуждает к созданию собственных мыслей: при выполнении задания рассказать некую информацию (информацию параграфа, текста проектной или исследовательской работы) учащиеся склонны к прямому цитированию текста оригинала, свободный пересказ с интерпретацией событий даётся им очень тяжело. То есть процессы порождения и понимания речи, являющиеся главными в речевой деятельности человека, затруднены.
В работе Джерома Брунера «Культура образования» отмечается, что, поскольку эволюция человека как биологического вида наделила его определёнными способами познания, мышления, ощущения и восприятия, мы не можем отрицать влияния прежних умственных состояний (mental states) на последующие. Если образование призвано помочь человеку выйти за пределы своих природных возможностей, оно должно передать ему «инструмент», «инструментарий» (toolkit), специально созданный культурой для этой цели.
Именно культуре работе с текстом, работе с информацией, переданной в той или иной системе знаков, должно уделяться внимание на уроках; понимание текста невозможно без усвоения законов или правил, норм построения самого текста как особой объективной реальности. Это и есть тот инструментарий, которым должен владеть ученик-читатель. Федеральный государственный образовательный стандарт ставит задачу овладения учащимися умениями работать с информацией, причём эти умения находятся на пересечении предметных и метапредметных результатов.




1.3 Виды чтения, обучение им на уроках

Учебные умения и навыки подразделяются на общие (межпредметные) и частные (специфичные для отдельных предметов). К первым, безусловно, относится чтение, которое сопровождает процесс учения с первого дня ребёнка в школе. Можно выделить основные функции процесса переработки информации и чтения: восприятие, осознание, переработка, сохранение, передача Известно, что около 80% информации, которая усваивается человеком в течение жизни, приобретается путём чтения, что 25% рабочего времени различные специалисты расходуют именно на чтение, что около 90 % информации, получаемой школьниками, так или иначе связано с процессом чтения. Даже учитывая возрастающее значение компьютеризации, есть основания утверждать, что чтение ещё долго будет играть ведущую роль в жизни человека.
В методической науке закреплены прежде всего два термина – чтение осмысленное и чтение беглое, которые являются основой других разнообразных видов чтения. В этих терминах закреплены две стороны деятельности по восприятию письменного текста: интеллектуальная и техническая. В течение всех школьных лет прежде всего на уроках литературы происходит совершенствование технической стороны чтения.
Техника чтения – это озвучивание текста во внешней (при чтении вслух) или внутренней речи. Хорошая техника предполагает правильное и быстрое осуществление этого процесса. Традиционно формирование техники чтения считается задачей начальной школы. Программа средней школы декларирует данную цель, однако отсутствие критериев беглости применительно к 5 и 6 классам и, главное, перспектив данной работы в 7 – 9 классах не способствует решению данной методической проблемы.
Целью совершенствования техники чтения в средней школе должно стать научение зрелому чтению, существенными чертами которого являются высокая скорость чтения и гибкость чтения, то есть умения читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации. В школе предполагается обучать не беглому (скоростному), а оптимальному чтению, то есть чтению в темпе, обеспечивающем осмысление (по В.Н.Зайцеву). Целью чтения является понимание и усвоение содержания речевого произведения.
Одним из важнейших этапов в работе по обучению школьников умению читать является ознакомление учащихся с различными видами чтения и формирование у них соответствующих коммуникативно-речевых умений (интеллектуальная сторона чтения).
Важно убедить школьников, что хороший читатель проявляет гибкость в процессе чтения: он сознательно избирает определённый вид чтения в зависимости от той задачи, которая перед ним стоит.
В исследованиях по теории речевой деятельности описаны различные виды чтения – ознакомительное, просмотровое, поисковое, изучающее (аналитическое), выборочное, быстрое, медленное По отношению к школьной практике целесообразно говорить о двух видах чтения – ознакомительном и изучающем (беглом и осмысленном).
Рассмотрим основные признаки ознакомительного и изучающего чтения. Использование школьником того или иного вида чтения зависит от характера учебной задачи. При подготовке сообщения, доклада, при личной заинтересованности проблемой, неглубоко раскрытой на уроке, ему необходимо изучающее чтение. Он читает и изучает статью или книгу, всё анализирует для получения новой (ценной, интересной) информации, осмысливает какие-либо факты, явления, события. Ознакомительное чтение необходимо учащемуся, если его задача состоит в беглом ознакомлении с характером того или иного текста (о чём в нём говорится, кому он адресован, подробно ли в нём освещена проблема, легко или трудно он читается).
Чтение – это и процесс коммуникации с помощью речи, в котором участвуют как минимум два партнёра: автор (адресант) и читатель (реципиент, адресат). Цель автора заключается в передаче своего замысла читателю. Цель реципиента – преобразование содержания прочитанного в смысл «для себя», то есть понимание. Внутренний механизм чтения носит аналитико-синтетический характер: ткань текста расчленяется читателем на единицы языка (анализ), которые затем интегрируются (синтез), и в результате взаимопроникновения смыслов рядом стоящих языковых знаков в сознании человека образуется смысл текста.
Одним из важнейших для учебной деятельности видом чтения можно считать изучающее (аналитическое) чтение. Овладение приёмами этого вида чтения формирует у школьников важнейшие коммуникативные и собственно общеучебные умения, прежде всего умение самостоятельно и эффективно работать с учебным текстом. Чтение учебного текста предполагает глубокое проникновение в его содержание, его полное и целенаправленно осмысление, а значит, и более прочное запоминание. Владение приёмами изучающего чтения подготавливает школьников к работе с вторичными текстами (конспект, тезисы). На основе умений, связанных с осмыслением прочитанного, реализуются многие речевые жанры публичного выступления (доклад, сообщения), а также жанры таких письменных высказываний как реферат, обзор.
Основными признаками изучающего чтения являются следующие:
Вдумчивый анализ читаемого.
Глубокое понимание и запоминание текста.
Создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов.
Этапы изучающего чтения:
Знакомство с текстом перед чтением (вдуматься в его название, осмыслить заголовок, вспомнить, в какой степени знаком тебе автор книги (текста); попытаться предугадать содержание, структуру и смысл текста).
Активная мыслительная работа во время чтения (выявление скрытых вопросов по содержанию текста; обдумывание, как ответить на возникшие вопросы, и поиск ответов на них; выделение главного (подчёркивание, записывание).
Активная мыслительная работа после чтения (проверить, удалось ли сформулировать главную мысль прочитанного, главную мысль главной части текста, выбрать нужное для выполнения конкретного задания (пересказ, сообщение, ответ на уроке).
На уроках литературы изучающее чтение поможет читателю вообразить себя действующим лицом прочитанной книги, воссоздать обстановку, в которой живут герои.
В последнее время в ряде работ (В.Бородин, И.А.Зимняя, О.А.Кузнецов) выделились два подхода: в обучающей технологии работы с текстом активизируются отдельные функции чтения (воспроизведение, запоминание, сохранение, передача информации) или происходит оптимизация всего процесса чтения, формирующая особую, субъектную позицию учащегося. Стало использоваться понятие «активного» чтения, которое отличается от «быстрого» чтения большей эмоциональной насыщенностью, включает в себя так называемое «медленное» чтение, которое выключено из методики скорочтения.
Медленное чтение сопряжено с фиксацией внимания на отдельных буквах, словах, фразах, с их повторным чтением с большими временными затратами, что приводит к переживанию монотонности, но для процесса учения оно важно тем, поскольку необходимо для формирования орфографической зоркости учащихся, способствует фиксации эмоциональных состояний учащихся в процессе восприятия и осмысления текста.
Беглость это оптимальный темп чтения, приближенный к среднему темпу устной речи, который обеспечивает понимание читаемого. Такой скоростью чтения является 75-90 слов в минуту: это достаточно быстрое чтение целыми словами, удобное для восприятия другими. Значительное увеличение этой скорости приводит к нарушению механизмов восприятия на слух, к расстыковке зрительных и моторных процессов. Информация может полностью не усвоиться, так как не успевает включаться механизм репродуктивного воображения.
Беглость чтения зависит от так называемого поля чтения (зрения, узнавания), длительности остановок (фиксаций) в процессе чтения, количества регрессий. Поле чтения это такой отрезок текста, который взгляд чтеца охватывает за один прием, после чего следует фиксация, в которой и происходит осознание прочитанного. Опытный чтец делает на одной строке от 3 до 5 фиксаций через равномерные отрезки; у ребенка количество фиксаций больше и отрезки воспринимаемого текста не одинаковы. Количество регрессий составляет в среднем 10-15 на каждые 100 слов текста.
2. Практико-методические аспекты обучения чтению на уроках русского языка

2.1 Методика организации чтения на уроке русского языка

При организации чтения на уроке русского языка необходимо учесть три момента:
Перед чтением учащиеся должны получить четко сформулированную коммуникативную задачу зачем, с какой целью они должны прочитать текст.
Так как задача определяет выбор вида чтения, учителю необходимо провести специальную работу, обеспечивающую овладение теми или иными приемами чтения.
Учитель должен найти такие формы контроля, которые соответствовали бы задачам и виду чтения.
Проанализируем в качестве примера тексты, имеющиеся в учебнике для V класса в разделе «Лексика», и рассмотрим, как они могут быть использованы при обучении различным видам чтения.
Прежде всего, в разделе следуй выделить учебные тексты параграфов, в которых разъясняются факты и явления лингвистического характера, даются определения понятий, перечисляются характерные признаки явлений, излагаются правила и т. п. («Слово и его лексическое значение», «Многозначные и однозначные слова», «Прямое и переносное значение слов» и т. п.). Чтение подобных текстов требует умения «устанавливать логические связи между предложениями, смысловую структуру текста в целом», т. е. навыков изучающего чтения.
Восприятие учебных текстов в разделе «Лексика» осложняется особенностями предъявления информации. Так, например, материал по теме «Многозначные и однозначные слова» строится следующим образом:
1. Материал для наблюдения (рисунки), который позволяет сделать вывод о наличии в русском языке многозначных и однозначных слов (определение этих понятий).
Текст, разъясняющий, как явление многозначности лексического значения слова отражается в словаре.
Упражнения, формирующие навык работы со словарем.
Текст, объясняющий возникновение многозначных слов.
Материал, который учащиеся должны воспринять, предъявляется разными способами, и учащиеся должны суметь воссоединить эти части так, чтобы сложилось целостное и полное понимание изучаемого явления. Для этого нужно научить школьников дополнять:
На какой вопрос это отвечает?
Какая мысль раскрывается в этой части текста?
Подтвердилась ли ваша догадка?
В последующем можно предложить учащимся самостоятельно ставить вопросы после прочтения определенной части текста, указанной учителем, или после прочтения всего текста. Могут быть использованы и такие приемы, как составление плана в виде вопросов, постановка вопросов своему товарищу, составление ответов на его вопросы.
Учебные тексты могут так или иначе дополняться текстами упражнений, содержание которых тесно связано с теоретической частью параграфа. Так, после параграфа «Слово и его лексическое значение» дан текст упражнения, в котором в популярной форме рассматривается вопрос о количестве слов в русском языке, говорится о необходимости расширять свой лексический запас. При выполнении подобных упражнений необходимо осмыслить их содержание и связать его с информацией, данной в основном учебном тексте. Как правило, тексты такого рода невелики по объему, интересны по содержанию, легки для понимания, поэтому для их восприятия достаточно использовать приемы ознакомительного чтения. В связи с этим необходимо научить учащихся быстро выделять главное и второстепенное в тексте, видеть ключевые слова, несущие основную информацию текста.
Очень важно перед чтением текстов четко сформулировать задачу и ограничить время ее решения (считается, что минимальная скорость при ознакомительном чтении 180190 слов в минуту).
Особый вид текстов представляют собой задания к упражнениям, чтение которых требует от учащихся применения различных приемов чтения: либо изучающего (если требуется воспроизвести задание после чтения, определить основную цель задания, последовательность его выполнения), либо ознакомительного (если нет установи на последующее воспроизведение, если количество конкретных заданий невелико, а их характер не требует глубокого осмысления.
В действующих учебниках упражнение часто сопровождается серией заданий. Чаще всего эти задания не воспринимаются учащимися как единое целое, они не понимают их взаимозависимости, не знают, в какой последовательности лучше выполнить их, и т. п. что приводит ко многим просчетам: ученик выборочно выполняет те или иные задания, выполняет их неполно; не учитывается взаимосвязь различных видов заданий. Чтобы избежать этих недочетов, можно предложить в некоторых случаях изменить методику анализа заданий, используя приемы осмысления текста, характерные для изучающего чтения, в частности постановку предварительно сформулированных вопросов. Вопросы могут быть сформулированы следующим образом:
Прочитайте задания к упражнению и ответьте на вопрос: «С какого из заданий надо начинать выполнение упражнения и почему?»
Какое из данных заданий является наиболее трудным и почему? Какой из этого следует вывод9
Какой материал необходимо повторить (или вспомнить), чтобы выполнить задание (или часть его)?
Прочитайте текст задания и составьте план его выполнения.
Таким образом мы добиваемся более глубокого осмысления текста задания, учим школьников осознанно его воспринимать и, следовательно, более точно и правильно действовать на этапе формирования и совершенствования тех или иных навыков.
Но если же требуется обратить внимание учащихся не на все, а лишь на определенные пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой темой или с решением какой-либо частной учебной задачи, то следует нацелить учащихся на ознакомительное чтение задания:
Прочитайте задания к упражнению и найдите те из них, которые связаны с изучаемой темой.
Прочитайте задания к упражнению. На какую часть изученного нужно опираться при их выполнении?
Приемы работы с образцами заданий к упражнениям учебника убеждают в том, что один и тот же текст может быть по-разному прочитан в зависимости от характера коммуникативной задачи.
Особо следует выделить упражнения, в основе которых лежат тексты художественных произведений, отрывки из научно-популярных и газетных публикаций, произведения публицистического характера. Как правило, задания к подобным упражнениям предусматривают озаглавливание текстов, определение темы, основной мысли и стиля высказывания, выделение основных его частей и т. п. Выполнение некоторых из этих заданий опирается на навыки просмотрового чтения, когда учащийся должен получить общее представление о содержании того или иного материала, найти ответ на какой-либо один конкретный вопрос (определить стиль высказывания; назвать основные вопросы, которые затрагивает автор; определить вид связи между предложениями и т. п.). Подобные задания предусмотрены почти в каждом упражнении, если в основе его лежит связный текст. Необходимо организовать правильное выполнение этих заданий, а именно:
1. Если в основе упражнения лежит связный текст, необходимо в первую очередь выполнить задания, направленные на его осмысление.
2. Перед чтением текста четко сформулировать вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения (в данном случае на просмотровое чтение).
3. Ограничить время выполнения задания (установлено, что минимальная скорость просмотрового чтения 400 500 слов в минуту).
Покажем, как могут быть использованы некоторые из описанных приемов при изучении ряда тем в разделе «Лексика». Так, при изучении темы «Слово и его лексическое значение» после разъяснения понятий «словарный состав», «лексическое значение» учитель предлагает найти в тексте параграфа ответы на следующие вопросы:
Какие термины могут употребляться в одном и том же значении как синонимы? Каким образом это отражено в тексте? (Словарный состав, лексика.)
Что могут обозначать слова в языке? Покажите это на примерах.
После ответов на вопросы предлагается в виде связного высказывания изложить все, что учащиеся узнали о слове, его лексическом значении и словарном составе русского языка. Такая формулировка задания потребует от учащихся при ответе немного по-другому расположить материал параграфа.
Таким образом, мы заставляем учащихся два раза осмыслить текст: сначала с помощью ознакомительного чтения (требуется лишь выбрать из текста отдельные его части), а затем с помощью изучающего чтения (требуется передать содержание текста с перегруппировкой материала).
После анализа всего текста учащимся предлагается прочитать текст упр. 282 и ответить на вопросы:
1. Какой частью текста можно дополнить содержание изученного параграфа?
2. В какой части параграфа можно использовать приведенные в упражнении данные''
Учащимся предлагается при подготовке домашнего задания использовать не только текст данного упражнения, но и текст упр. 288 (задание, диалогичное приведенному выше).
При изучении темы «Многозначные и однозначные слова» можно использовать следующие приемы осмысления текста. После рассмотрения рисунков и уяснения признаков понятий «однозначные слова» и «многозначные слова» учитель просит закрыть учебники и читает текст сам, заканчивая предложением «В толковом словаре можно узнать, является ли слово однозначным или многозначным». После этого перед учащимися ставится вопрос: «Какие вопросы здесь возникают? (О чем будет говориться далее?)».
Анализ предположений учащихся заканчивается чтением текста параграфа и ответом на следующий вопрос: «Подтвердилась ли ваша догадка?».
Аналогично можно построить работу над темой «Прямое и переносное значение слов»: учитель читает текст параграфа, заканчивая предложением «Так у слова железный, наряду с прямым значением, появилось переносное значение». После этого перед учащимися ставятся вопросы: «О чем бы вам теперь хотелось узнать? Какие вопросы могут возникнуть после знакомства с прочитанным?».
Анализ ответов заканчивается самостоятельным чтением текста параграфа про себя с заданием: осмыслить прочитанное и дать ответ на вопрос: «В каких случаях и для чего используется способность слова выступать в переносном значении?».
Как видно, и в данном случае на основе изучающего чтения формируются умения, связанные со знанием текста, его структуры, логики, что проявляется в умении выделить те или иные части текста и, если необходимо, перегруппировать их.
2.2 Методика обучения чтению на уроках русского языка в учебниках русского языка под ред. С.И. Львовой, Л.М. Рыбченковой

Организация работы по совершенствованию умений использовать разные стратегии чтения на уроках русского языка должна быть поддержана дидактическим аппаратом учебника, как это реализовано, например, в учебниках русского языка под ред. С.И. Львовой, Л.М. Рыбченковой.
Информационное пространство в УМК под ред. Л.М. Рыбченковой представляет возможности работы с информацией, представленной в разных видах: материал всплывающих окон - «Школа чтения», «Лингвистические игры, задачки», «Советы помощника», «Из истории языка», «Это интересно». «Всплывающие окна» не только образуют определённую систему навигации по развороту учебника, обеспечивают максимально удобное восприятие и использование содержащейся в них информации, но и способствуют организации собственной для каждого ученика, строго не регламентированной траектории овладения учебным материалом. Это позволяет реализовать специфическое проектирование содержания обучения, которое «соотносится с личностными интересами учащихся, отражает современную информационную среду, учитывает современные средства и методы обучения, позволяющие пробуждать познавательный интерес и поддерживать его на протяжении всего периода обучения».
Организовать диалогическое взаимодействие помогают различные способы представления учебного материала: схема, таблица, план текста, текст. Так, схема к параграфу 1 «Языкознание» (учебник для 5 класса, часть 1) позволяет выстроить учащимся план ответа по теме, способствует развитию умений работать с информацией, представленной в разном виде.
При выполнении задания важно подсказать учащимся, что данную схему можно дополнить примерами из разных разделов языкознания, обращаясь к материалу данного параграфа (например, лексическое значение слова «языкознание» можно уточнить, обратившись к определению в учебнике). Можно предложить решить, какие из записанных (заранее) учителем на доске примеров относятся к определённым разделам языка.
Схема «Лексикология» (учебник для 5 класса, часть 1, §17) может стать вопросом-заданием спрогнозировать, о чём будет идти речь в новом разделе учебника, что предстоит узнать. Можно предложить учащимся письменно ответить на вопросы, представленные в схеме. На все ли вопросы они могут дать полный и верный ответ? Какие источники информации необходимо привлечь для ответа на вопросы? После изучения темы предлагаем вновь вернуться к записям, внести дополнения и/или изменения. Подобная организация деятельности учащихся способствует развитию и познавательных, и логических, и регулятивных умений.
Изложение учебно-научной информации в УМК строится с учётом возможности формирования умения учащихся прогнозировать:
- идеи, содержащиеся в тексте на основе его сильных позиций: заголовков, подзаголовков, заголовков-вопросов, первой строчки текста, первых предложений каждого абзаца;
- содержание текста по его невербальной информации: рисункам, фотографиям, таблицам, схемам, картам и графикам;
- содержание текста по проблемным вопросам или пунктам плана;
- содержание следующего абзаца на основе данных предыдущего и т.д.
Учебник предлагает задания, позволяющие организовать работу по формированию и совершенствованию умения выражать свои мысли в соответствии с условиями коммуникации, выстраивать логическую цепь рассуждений, доказательств, выдвигать гипотезы и их обосновывать, привлекать имеющие знания из других предметных областей, возможность интеграции учебной и внеурочной деятельности; развитие умений использовать информацию текста в своей образовательной деятельности.
Здесь каждая структурная часть текста подвергается смысловому, структурному и языковому анализу. При этом учащиеся читают вслух или про себя фрагмент текста, определяют его основную мысль, отрабатывают выразительное чтение фрагмента, пересказывают его, отвечают на вопросы, фиксируют содержание текста в целом или его частей в виде конспекта, схемы, тезисного плана, подбирают собственные примеры.
Задание 93 (§12) предлагает учащимся тему для обсуждения, связанную с формулировкой своей позиции и предполагающую прогнозирование и учёт мнения другого: «Бабушка заставляет меня по утрам есть кашу. Она говорит, что». Продолжите текст, представив мнение бабушки и своё.
Подготовка к написанию сочинения должна включить не только словарную работу, но и беседу по вопросам, которую можно организовать в парах, а затем заслушать выступления учащихся: Как объяснила бабушка необходимость есть кашу по утрам? (Бабушка сказала, что .) Какие примеры она приводила? (Каша очень полезна, потому что.) Что мог (могла) ответить внук (внучка) бабушке? (Наверное, ты права, но . Спасибо, что ты заботишься обо мне .) Какие примеры можно привести в качестве ответа внука (внучки)? Кто прав, по вашему мнению? Как лучше поступить, чтобы не обидеть бабушку?
Для того чтобы получить грамотный, структурированный ответ, можно предложить учащимся варианты продолжения текста, при этом желательно учесть разные интересы учащихся. Например, одно из продолжений может быть связано с включением информации о пищевых свойствах продуктов, их энергетической ценности. Это аргументы, требующие привлечения знаний из области биологии, знаний о здоровом образе жизни.
Другой вариант продолжения может быть связан с информацией о странах, выращивающих зерновые культуры для приготовления каши. Для реализации межпредметных связей можно дать дополнительное задание: проиллюстрировать рассказ картой мира с обозначением стран, на территории которых собираются наибольшие урожаи зерновых – пшеницы, гречихи, ячменя, проса, риса, кукурузы, овса.
Третий вариант продолжения может заинтересовать тех, кто включит пословицы и поговорки о каше: не зря ведь у русских людей столько пословиц о каше: «Без хлеба, да без каши ни во что и труды наши», «Щи да каша пища наша», «Что за обед, коли каши нет», «Хороша кашка, да мала чашка». С кашей связаны и устойчивые выражения: «заварить кашу» – значит, помириться после сражения, «с ним каши не сваришь» – значит, не договоришься, не найдёшь понимания. Даже свадебный пир на Руси называли кашей.
Без сформированного умения читать невозможно представить успешность в любой сфере деятельности. Учащиеся нуждаются в том, чтобы научиться, как понимать, интерпретировать идеи и реагировать на мысли, отношения и чувства, выраженные в различных текстах; критически осмысливать то, что они читают; овладеть умением выдвигать гипотезы и делать выводы на основе информации, заложенной в тексте в явном и неявном виде.
Разные типы текстов требуют разных способов чтения, и в связи с этим встаёт проблема выработки у читателя адекватной данному виду текста стратегии чтения. Очевидно, что каждый из названных видов чтения обеспечивается определёнными приёмами, которыми необходимо овладеть, чтобы процесс чтения был адекватным коммуникативной установке, стоящей перед читающим. Поэтому важно учить школьников не чтению вообще, а разным видам чтения: ознакомительному, изучающему, просмотровому. Развитию и совершенствованию умений чтения и способствует работа со специальной рубрикой «Школа чтения».
Организация работы по совершенствованию умения использовать разные стратегии чтения на уроках русского языка решает несколько ключевых задач, среди которых:
- совершенствование умений учащихся использовать разные стратегии чтения – умений, определяемых как важные предметные и метапредметные результаты по русскому языку;
- реализация дифференцированного подхода, возможность учёта индивидуальных особенностей;
- развитие учебной самостоятельности учащихся;
- возможность интеграции учебной и внеурочной деятельности;
- развитие умений использовать информацию текста в своей образовательной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение чтению является сложным многогранным процессом, требующим учета нормативных особенностей преподавания русского языка, возрастных особенностей учащихся, а также типов уроков и непосредственно тематики лингвистических текстов при преподавании русского языка в начальной школе. Не последнюю роль в этом процессе играет принцип учета возрастных особенностей учащихся, навыки работы с текстом которых еще недостаточно развиты. Поэтому, организуя работу по обучению различным видам чтения, учителю необходимо четко следить за правильностью своих действий, методов и приемов, чтобы при переходе на ступень среднего образования у учащихся возникало как можно меньше трудностей по адаптации к новым учебным условиям.
Правильно организованное чтение текстов па уроках, русского языка способствует развитию очень важных общеучебных умений: умения членить текст на смысловые, куски, определять связи между ними, устанавливать причинные отношения между фактами и явлениями языка и речи, находить опорные (ключевые) слова (предложения), группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте, пересказывать текст с учетом поставленной задачи, определять логическую структуру текста.
Характер текстов, их роль в восприятии фактов и явлений языка определяют и характер чтения текстов учащимися, вид чтения, который необходимо использовать при выполнении каждого конкретного задания.
Цель обучения чтению в школе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том, чтобы научить школьников рациональным приёмам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи. Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. правильным озвучиванием текста, записанного в определённой графической системе, и умением осмыслить прочитанное.
На уроках русского языка работа над совершенствованием навыков чтения учащихся должна быть организована на основе чтения и понимания учебно-научного текста лингвистического содержания.
Правильно организованное чтение текстов на уроках русского языка способствует развитию очень важных общеучебных умений: умения членить текст на смысловые куски, определять связи между ними, устанавливать причинные отношения между фактами и явлениями языка и речи, находить опорные (ключевые) слова (предложения), группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте, пересказывать текст с учётом поставленной задачи, определять логическую структуру текста.
Характер текстов, их роль в восприятии фактов и явлений языка определяют и характер чтения текстов учащимися, вид чтения, который необходимо использовать при выполнении каждого конкретного задания.
На уроках русского языка и литературы школьники учатся задавать вопросы разного уровня сложности, делать выводы, составлять тезисы (выделять главную, существенную и второстепенную информацию).
Использование той или иной стратегии чтения зависит от текста, его структуры. Предлагаемые стратегии необходимо сочетать с традиционной методикой работы над содержанием текста. Каждую стратегию надо отрабатывать на уроках в ходе совместной деятельности учителя и учащихся, только тогда возможно самостоятельное использование.
Таким образом, постоянная и терпеливая работа с текстом на уроке русского языка научит ребёнка максимально точно и полно понимать содержание текста, улавливать все детали и практически осмысливать извлечённую информацию, работать с художественными, научно-популярными, деловыми текстами. Считаю, что данный опыт формирования навыков чтения, как основы интеллектуальных умений, может быть применим и при работе по различным УМК по русскому языку.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Александрова О.М. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению синтаксису русского языка в основной общеобразовательной школе // Инновационная деятельность в образовании. Материалы Международной научно-практической конференции. – М., 2008. – С.110-114.
Александрова О.М., Львова С.И. и др. Первый этап развития методики русского (родного) языка первой половины ХХ в. / Очерки истории становления и развития методик общего среднего образования. Том I. Часть I: Гуманитарное образование до середины ХХ века / под ред. М.В. Рыжакова. – М.; СПб.: Нестор-История, 2014. – 128с.
Архарова Д.И. Речь и культура общения (практическая риторика). Учебное пособие для 9 класса. Екатеринбург, 2002.
Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. – М., 2010.
Вьюшкова Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка // журнал «Русский язык в школе». - № 1, 1998 год. – с. 3 – 8.
Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы. // Психология обучения. – 2010.-№6. – С.17-32.
Гостева Ю.Н. К проблеме формирования учебной мотивации учащихся разного уровня подготовки // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное. Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) – монография. – М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. – 2014. – С.31-35.
Добротина И.Н. Развитие умений работать с информацией на уроках гуманитарного цикла // Учитель.-2012.-N 6.-С. 45-52.
Ембулаева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте // журнал «Русский язык в школе». - № 4, 1999. – с. 12 – 14
Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение // журнал «Русский язык в школе». - № 1, 1999. – с. 3 – 11
Калмыкова И. Р. Портфолио как средство самообразования и саморазвития личности // Образование в современной школе.-2002.-№ 5.-С. 23–25.
Коротаева Е.В., Сутырина Т.А. Техника активного чтения чтение // журнал «Русский язык в школе». - № 1, 2000. – с. 12 – 17
Коротеева И.Ю. Коллективное чтение чтение // журнал «Литература в школе». - № 4, 2000. – с. 12
Липканская К. Л. «Папки достижений» учащихся как отражение результатов создания собственных образовательных программ // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений. Вып. 3. М.: Школьная книга, 2006.-С. 106–108.
Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи»: Кн. Для учителя/А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. – М.: Просвещение, 2010.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е.Савинов]. – М.: Просвещение, 2011. – 342с.
Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5 – 11 класс / Под редакцией В.Я.Коровиной. – Москва: «Просвещение», 2006. – с. 3, 9 – 10
Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. – М., 2011.
Сметанникова Н.Н. Педагогические задачи Национальной программы поддержки и развития чтения в контексте Десятилетия чтения и грамотности. Сборник материалов Второй международной научно-практической конференции. - М.,2012.
Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению: междисциплинарные проблемы чтения и грамотности. – М., 2005.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО). – М., 2010.
Хроленко А.Т., Бондалетов В.Д. Теория языка. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта; Наука, 2006. 528 стр.
Черепанова Л. В. Технология языкового портфеля школьника // Русская словесность, 2009.-№ 2.-С. 75–79.
Шахова Т.М. Языковой портфель» как инновационная технология при обучении русскому языку // Учёные записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. - Выпуск № 6 / 2011. – С.168-172.

 Коротеева И.Ю. Коллективное чтение чтение // журнал «Литература в школе». - № 4, 2000. – с. 12
 Вьюшкова Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка // журнал «Русский язык в школе». - № 1, 1998 год. – С.4
 Вьюшкова Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка // журнал «Русский язык в школе». - № 1, 1998 год. – с. 3
 Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5 – 11 класс / Под редакцией В.Я.Коровиной. – Москва: «Просвещение», 2006. – с. 3
 Там же. – с. 9
 Хроленко А.Т., Бондалетов В.Д. Теория языка. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта; Наука, 2006 – С.128
 Теория и практика обучения русскому языку / Под. Ред. Е. В. Архипова. – М.: Издательский дом «Академия», 2005 – С.244
 Там же
 Там же
 Методика преподавания русского языка / Под ред. М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1990 – С.269
 Ясинская С. Г. Виды и приемы чтения. Обучение приемам ознакомительного чтения / С. Г. Ясинская // Русская словесность. – 2007. - №2. – С. 49
 Там же
 Федеральный государственный образовательный стандарт // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
 Там же
 Методика преподавания русского языка / Под ред. М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1990 – С.270
 Калмыкова И. Р. Портфолио как средство самообразования и саморазвития личности // Образование в современной школе.-2002.-№ 5.-С. 27
 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е.Савинов]. – М.: Просвещение, 2011
 Гостева Ю.Н. К проблеме формирования учебной мотивации учащихся разного уровня подготовки // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное. Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) – монография. – М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. – 2014. – С.31
 Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. – М., 2011
 Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение // журнал «Русский язык в школе». - № 2, 1998. – с. 9
 Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение // журнал «Русский язык в школе». - № 2, 1998. – с. 10
 Ембулаева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте // журнал «Русский язык в школе». - № 4, 1999. – с. 13
 Там же. – с. 14
 Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение // журнал «Русский язык в школе». - № 1, 1999. – с.5
 Там же, - С.8
 Там же – С.11
 Коротаева Е.В., Сутырина Т.А. Техника активного чтения чтение // журнал «Русский язык в школе». - № 1, 2000. – с. 12
 Там же – С.11
 Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы. // Психология обучения. – 2010.-№6. – С.34









13PAGE 15


13PAGE 142115




Заголовок 515