Роль психологической компетентности в формировании мотивационной структуры педагогической деятельности
Роль психологической компетентности в формировании мотивационной структуры педагогической деятельности
В сложившихся условиях отечественная система образования заставляет педагогов кардинально переосмысливать не только содержание, но и мотивы своей профессиональной деятельности. Мотивация профессиональной деятельности является основополагающим компонентом, определяющим направление и содержание всей деятельности педагога. В связи с этим приоритетным направлением деятельности органов управления образованием различного уровня стало повышение мотивации профессиональной деятельности педагогов, включающее развитие целеполагания, активизацию интересов и стремлений, мотивов выбора целей и средств самоосуществления в деятельности педагога.
В отечественной и зарубежной психологии имеются исследования, посвященные проблеме мотивации педагогической деятельности. Раскрыто содержание понятий «мотивация педагогической деятельности» и «мотивы педагогической деятельности» (В.Г. Асеев, Г.С. Кожухарь, Г.А. Томилова и др.), изучены виды отношений педагогов к различным аспектам мотивации их профессиональной деятельности (И.Ф. Демидова, Н.В. Панина, О.В. Маскаленко), описаны мотивационные структуры педагогической деятельности (А.В. Рыбалко, О.Л. Головотюк, Э.З. Усманова). Имеются работы по разработке путей развития мотивации профессиональной деятельности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается предоставление педагогу максимальных возможностей для самореализации (Ф.Т. Итяшева, Ж.З. Раимова, В.Т. Бессалаев), осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения (Л.М. Митина), готовность действующей личности к трансформации деятельности (С. А. Зимичева; Е.М. Никиреев, С.Х. Асадуллин) и др.
Анализ научной литературы выявил, что большинство моделей формирования мотивации профессиональной деятельности педагога не ориентировано на адекватный личностный смысл педагогической деятельности, когда труд лиша ется элемента личностного саморазвития, творческого потенциа ла и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка. Вследствие этого возникает состояние дискомфорта учителя, которое приводит к рассогласованности мотивов. В психологической литературе (Ю.Д. Фризоргер, Л.Н. Кравченко, В.А. Вильданова и др.) эти трудности связывают с тем, что система образования очень слабо опирается на комплекс имеющихся психологических знаний о развитии ребенка и взаимодействия с ним. Низкий уровень психологической культуры учителей, недостаточное использование ими психологических знаний в организации образовательного процесса крайне затрудняют решение педагогических задач, приводят к малоэффективности или сводят на нет воспитательное воздействие.
Актуальность нашего исследования связана с пониманием специфики мотивации педагогической деятельности и возможностей психологических технологий в формировании данной мотивации. В своем исследовании мы опираемся на работы В.А. Руди, который подчеркивает, что обретение личностного смысла педагогической деятельности достигается путем переосмысления ее места и роли в жизни учителя. Причем, возможно это лишь опосредованным путем - усвоением новых психологических знаний, ведущих не только к изменениям в когнитивной, но и личностной сфере педагога. Данным средством, по нашему мнению, является психологическая компетентность (ПК).
В настоящее время не существует точного определения психологической компетентности, ее качеств и критериев. Это связано с тем, что сам термин еще окончательно не устоялся в отечественной психологии и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. В нашем исследовании под психо логической компетентностью мы понимаем новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности. В качестве основных компонентов психологической компетентности мы выделили три блока: гносеологический компонент, который включает в себя совокупность психологических знаний, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач; деятельностный компонент обозначает себя через владение психологическими умениями, помогающими осуществлению педагогической деятельности и педагогического общения; личностный компонент выражается в согласованности психологически значимых личностных качеств, которыми обладает учитель, и их влиянии на процесс и результат педагогической деятельности.
Изучение влияния психологической компетентности на мотивацию профессиональной деятельности педагога дает возможность понять глубинные механизмы его поведения в рамках профессиональной деятельности и прогнозировать ее эффективность. Наиболее продуктивным для решения вопроса о влиянии психологической компетентности на формирование мотивации педагогической деятельности, с нашей точки зрения, является представление В.А. Сластенина о мотивации педагогической деятельности как о сплаве профессионально-личностных качеств и психологических знаний педагога.
Мы вводим собственное видение этого феномена: психологическая компетентность определяется нами как новообразование, которое занимает одно из центральных мест в структуре личности учителя и тем самым обусловливает иерархическую структуру мотивации педагогической деятельности, и побуждает учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Таким образом, ключевым моментом мотивации педагогической деятельности становится психологическое наполнение профессии.
Исследование компонентов психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности осуществлялось нами в процессе решения следующих задач: выявление ведущих мотивов педагогической деятельности («Тест для определения иерархической структуры мотивационной сферы и ведущих мотивов педагогической деятельности», кластерный анализ), определение уровня сформированности психологической компетентности учителя («Психологическая грамотность педагога», «Групповая оценка психологической компетентности»), изучение особенностей взаимосвязи психологической компетентности учителя на мотивацию педагогической деятельности (корреляционный анализ Спирмена).
Результаты кластерного анализа позволяют выявить особенности мотивационной структуры педагогической деятельности: большинству педагогов (46%) свойственна иерархия мотивов педагогической деятельности с доминированием предметной ориентации, иерархия мотивов с ориентацией на достижение своих интересов присуща 29% педагогов, иерархия мотивов с ориентированностью на общение свойственна самой малой группе педагогов (24%). Ориентация педагога на предметную сторону профессии определяет его пассивную, несамостоятельную, адаптивную профессиональную позицию. В данном случае педагог не выступает как субъект своей мотивации, а подчиняется общепринятым требованиям. Ориентация педагога на достижение своих интересов обуславливает ситуативный тип поведения педагога, при котором преобладают материальные ценности, а мотивы функционируют единичным образом, они разнонаправлены, не создают системного качества – единой направленности мотивационных источников действий учителя. Ориентация педагога на общение обусловливает личностный тип поведения, когда учитель осознанно относится не только к своим внутренним и внешним побуждениям; принимает и отвергает их уже в качестве собственно мотивов поведения и деятельности, соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка: духовными, нравственными, смысложизненными.
В нашем исследовании были выявлены уровни сформированности компонентов ПК.
Таблица 1
Уровни сформированности компонентов ПК педагогов (n = 160)
Уровни ПК
Компоненты психологической компетентности
Гносеологический
Деятельностный
Личностный
Аб/ч
От/ч (%)
Аб/ч
От/ч (%)
Аб/ч
От/ч (%)
Высокий
37
23,12
41
25,62
43
26,87
Средний
72
45
68
42,5
73
45,62
Низкий
51
31,87
49
30,62
44
27,5
Качественный анализ результатов исследования ПК позволил сделать выводы о том, что педагоги:
- не умеют переводить учащихся из менее в более деятельное состояние; конструировать информацию так, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности;
- не владеют психологическими методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия;
- слабо проявляют психологические качества личности, способствующие межличностному и ролевому взаимодействию.
В результате корреляционного анализа была выявлена взаимосвязь мотивов педагогической деятельности с отдельными компонентами ПК. Показатели гносеологического компонента значимо коррелируют со следующими мотивами педагогической деятельности: достижение (r = 0,478; р < 0,01), саморазвитие (r = 0,465; р < 0,01), социофилия (r = 0,422; р<0,05), понимание (r = 0,424; р < 0,01). Показатели деятельностного и личностного компонентов психологической компетентности коррелируют положительно преимущественно с мотивами: саморазвитие (r = 0,792; р < 0,05), социофилия (r = 0,723; р < 0,01), аффилиация (r = 0,643; р < 0,05); отрицательно - с мотивами: власть (r = -0,681; р < 0,01), порядок (r = -0,568; р < 0,01). Выявленные особенности корреляционной связи между гносеологическим, деятельностным и личностным компонентами психологической компетентности и мотивационной структурой педагогической деятельности отражают специфику влияния показателей деятельностного и личностного компонентов психологической компетентности на иерархию мотивов педагогической деятельности. Высокий уровень корреляционной связи толкает учителя на поиск причин профессиональных трудностей, приводит к осознанию субъективных факторов, влияющих на успешность и эффективность педагогического труда, обостряет и усиливает потребность в личностном развитии. Целью педагогической деятельности становится ориентация на объект своей деятельности (ученика), обращенность к личности ребенка, заинтересованность в совместной деятельности.
Выявленная корреляционная взаимосвязь ПК с мотивацией педагогической деятельности позволяет утверждать, что развитие уровня психологической компетентности является одним из факторов формирования мотивации педагогической деятельности. С этой точки зрения психологическая компетентность обусловливает профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности, включающий в себя иерархическую структуру доминирующих мотивов профессиональной деятельности педагога. Методы формирования мотивации педагогической деятельности должны включать в себя развитие психологических умений, навыков и индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности и педагогического общения посредством повышения уровня психологической грамотности, а также развития психологически значимых личностных качеств педагогов. При этом главная задача формирования мотивации педагогической деятельности - такая организация деятельности, которая максимально способствует раскрытию внутреннего мотивационного потенциала профессиональной деятельности педагога.
Список литературы:
Асеев В.Г. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя, Киев, 2001г
Бессалаев В.Т. Тест для оценки мотивационной направленности личности Куля, Москва, 2002г
Вильданова В.А. Программа психологической подготовленности учителя, Кемерово, 1993г,
Головатюк О.Л. Формирование субкультуры педагога профессионального образования. Москва – 1999г
Демидова И.Ф. Формирование коммуникативной компетентности учителя. Ярославль – 1996г
Занюк С.С. Психология мотивации: теория и практика мотивирования, С-Петербург, 2001г
Итяшева Ф.Т. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности, Кемерово, 2001г
Кравченко Л.Н. Психологические особенности гностической деятельности учителя, Минск – 1999г.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие, Москва, 2002г
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя, Москва, 1995г
Раимова Ж.З. Психолого-педагогические проблемы личностно-профессионального роста педагогов, Хабаровск – 1998г.
Рыбалко А.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Омск – 1996г
Руди В.А. Аксиологические аспекты социально-профессионального развития личности учителя, Якутск – 2000г.
Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя // - 1998. - № 7. - С.82-88.
Фризоргер Ю.Д. Влияние психолого-профессиональных качеств учителя на способы его трудовой деятельности, Тверь – 1994г.
13PAGE 15
13PAGE 14115