Авторская статья Технология уровневой дифференциации.

Технология уровневой дифференциации в преподавании математики.В современных условиях развития образования России проблема подготовки квалифицированных кадров приобретает всё большее значение. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие педагога и ребёнка.
В педагогике и психологии разработано множество форм совместной учебной деятельности на уроке: от индивидуализированных и дифференцированных до групповых, кооперативных и коллективных.
Исследователи и педагоги-практики, применяли в своей работе различные формы уроков, показали, что правильный подбор способов общения может создать оптимальную обстановку для продуктивной учебной деятельности. Активное взаимодействие студентов с преподавателем и друг с другом облегчает усвоение материала.
Фронтальная форма обучения в условиях массовой школы закрепляет авторитарный стиль работы. Учащийся же закрепляется в позиции исполнителя, пассивного потребителя знаний. В учебных заведениях, где взаимодействие преподавателя и учащегося происходит на основе руководства и подчинения, где не обеспечивается личное равенство и уважение, полноценного общения и взаимопонимания, создаются условия для сложных и конфликтных отношений. При этом, как правило, преподаватель рассматривает конфликты с учащимися как явление, создающее угрозу лишь для его позиции руководителя. Соотнесение своей позиции с позицией учащегося по этой причине отсутствует.
Вместе с тем существует и другой - творческий, продуктивный способ преодоления трудностей в педагогическом взаимодействии. Этот способ заключается в выходе преподавателя на иной, новый уровень отношений с учащимися, в осмыслении мотивов их действий, в учёте их чувств и переживаний. А это, в свою очередь, предполагает изменение позиции преподавателя, доброжелательность, уважение, что закономерно приводит к созданию положительного эмоционального психологического климата в аудитории.
Сегодня очень важно последовательно использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положительный эмоциональный фон, инициировать активный диалог, анализ проблемных ситуаций, познавательные и деловые игры, самостоятельную работу на уроке и другие.
Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки с акцентом на индивидуализацию общеобразовательных программ.
Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активного группового и дифференцированного обучения. И это понятно: ведь одни обучающиеся легко усваивают учебный материал, а другие с большим трудом; у одних быстро формируются учебные навыки, у других - медленно. Дифференцированный подход, как показала практика, необходимо сочетать с коллективной работой в группе, добиваясь усвоения материала всеми обучающимися. Поэтому, на мой взгляд, наиболее актуальными, на сегодняшний день, являются групповые и дифференцированные технологии, которые я предлагаю рассмотреть более детально.
В начале второго семестра разбиваю группу на 5 подгрупп по результатам успеваемости и отношению к делу в первом семестре, при этом учитываю и психологическую совместимость обучающихся. Это разъединение будет стабильным в течении всего семестра, хотя частные переходы из группы в группу возможны в случае, если обучающийся стал заниматься лучше, или, наоборот, хуже. На разных этапах учебной работы для каждой группы обучающихся я использую варианты заданий различной сложности.
Так, при работе в группе дифференцированное обучение можно провести следующим образом. После того, как преподаватель объяснит всему классу новый материал и проведет первоначальное формирование умений по данной теме, следует перейти к закреплению умений, доведения их до навыков. Именно здесь можно использовать варианты различной сложности. Существует несколько способов их применения:
а) I, II, III группы решают общее задание фронтально под моим наблюдением, а 1У, У группы выполняют общее или индивидуальные задания самостоятельно. Для них предусмотрен какой-либо вариант проверки (с использованием «поворотных» досок, кодоскопа).
б) I, II, Ш, 1У группы работают самостоятельно, а Y группа вместе со мной разбирают задания повышенной трудности;
в) обучающиеся, хорошо усвоившие материал, работают самостоятельно, а те, у кого возникли затруднения, выполняют задание под моим руководством;
г) обучающиеся трёх групп работают самостоятельно, а одна группа получает более трудное задание, другая - более простое; для каждой группы предназначен свой способ проверки.
Такая организация формирования и закрепления умений позволяет заботиться о развитии сильного ученика, предупредить отставание слабого, даёт возможность основной массе обучающихся получить достаточно прочные знания по теме.
Наличие вариантов различной сложности позволяет легко организовать самостоятельную или контрольную работу. Каждый преподаватель знает, как трудно справиться с выдачей 30-35 карточек, особенно если самостоятельная работа проводиться в середине урока. Я складываю карточки с заданиями на преподавательском столе в 5 стопок. Члены каждой группы по очереди подходят к столу и берут нужную карточку. Это занимает 1-2 минут и не нарушает порядок на уроке.
Особенно удобно применять варианты различной сложности на уроках -практикумах. Проводить их можно, по крайней мере, двумя способами.
1. Основная цель практикума, проводимого в середине изучения темы, - обучающая. Примерно за 2-3 дня до практикума выделяется 4-5 консультантов, вместе с которыми я составляю и решаю задания практикума. Каждая группа получает своё задание и решает его в течении урока под руководством консультанта. После уроков я проверяю тетради вместе с консультантами, которые высказывают своё мнение об уровне подготовки и самостоятельности решения задания, каждым обучающимся их группы.
2. Основная цель практикума, который проводится в конце изучения темы, - обобщить знания обучающихся, проверить общий уровень подготовки класса. Класс также разбивается на пять групп, но принцип их подбора другой: в каждую группу входят и сильные и слабые ученики. Я заранее составляю списки групп с указанием консультанта, но знакомлю с ними обучающихся только на уроке. Урок начинается с краткого опроса по теории. Опрос проводит консультант по вопроснику, составленному мною. Затем обучающиеся все вместе решают данное задание, при необходимости обращаясь к образцу. По окончании этой части урока ответственный за работу группы сдаёт преподавателю листок с оценками (или условным символом) уровня подготовки учеников по теории и решению задач. Последние 20-25 минут урока обучающиеся выполняют самостоятельное задание, различные для каждого числа группы. Оцениваю работу на практикуме я, при этом учитываю мнение консультантов.
Большие затруднения испытывают слабые ученики при решении задач. Чтобы их избегать, поступаю так. Сначала знакомлю с алгоритмами решения типовых задач по данному вопросу или теме. Затем приступаю к более подробным объяснениям. После этого сильным ученикам раздаются карточки с аналогичными задачами, а со слабыми вновь разбираю эту же задачу согласно алгоритму, и только потом даю им похожую задачу для самостоятельного решения. Следующий урок тоже строится с учётом дифференциации: сильным для проверки усвоения предлагаются задачи повышенной сложности, а слабым - чуть усложненные по сравнению с прежними. Пока первые самостоятельно решают задачу, у вторых провожу поэтапную проверку: правильно ли записана условие, как сделан чертёж, указаны ли на нём данные и т.д. решив эту задачу с моей помощью, следующую (пробную) слабые ученики решают самостоятельно. Я работаю над тем, чтобы они справились с нею тут же на уроке. Такая форма работы, как показывает практика, устраняет познавательные затруднения у плохо успевающих обучающихся и стимулирует работу знающих.
При зачётах также можно использовать дифференцированный подход, например, так: одна группа работает по карточкам с большим числом заданий, вторая - пишет «тихий» диктант, третья отвечает у доски на вопросы. При такой форме проведения зачётов работают все, и удается поставить больше оценок.
В связи с дифференциацией обучения встаёт вопрос об использовании консультантов - учеников. Здесь, конечно, нельзя впадать в крайность. Их можно использовать нечасто, примерно раз в месяц. Велика их роль в работе над ошибками после контрольной работы, на уроках закрепления умений к формированию навыков, на практикумах по решению задач, зачетах. Часто подбираются также пары «консультант - консультирует», которые связаны дружескими узами и стабильно работают вместе подолгу.
В заключение хочется остановиться на контроле домашнего задания. К этой форме контроля не обязательно привлекать хорошо успевающих обучающихся, здесь справиться любой. За каждые два месяца выбираются пять «контролёров», которые перед каждым уроком математики проверяют у обучающихся определённой группы наличие домашней работы (причём «контролёр» должен быть из другой группы). В течение учебного года к этой работе будут привлечены все обучающиеся группы. Таким образом, практически каждый обучающийся выполняет посильную работу по организации учебного процесса, это ставит каждого в положение «равного среди равных», не дает одному вставить в привилегированное положение перед другим и считать себя освобожденным от какого-то вида учебной работы.