Рекомендации по работе с Рабочей тетрадью по учебно-исследовательской деятельности
Информация об авторе
Шаяхметова Венера Рюзальевна
Кандидат исторических наук, доцент ФГОУ ВПО «Пермский государственный национально-исследовательский университет» и ФГОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», учитель истории и обществознания МАОУ «Лицей №4» г.Перми.
E-mail: perm_venera@mail.ru, perm_venera.sem@mail.ruВведение
В настоящее время остро стоит вопрос сбережения нации, создания духовной и интеллектуальной элиты российского общества, состоящей из творчески мыслящих людей. В современных условиях обучение учащихся основам учебно-исследовательской деятельности (далее – УИД) и проектной деятельности является одним из главных требований освоения федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.
Для решения проблемы выявления общей (умственной) одаренности и креативности у учащихся, в первую очередь, необходимо подготовить большинство учителей к работе со способными или одаренными детьми, т.е. для работы с учащимися новой формации востребован учитель новой формации. Школе необходимы программы переподготовки педагогов с четкими представлениями о принципах и методах выявления учащихся способных к учебно-исследовательской деятельности (далее – УИД) и научному творчеству. Лучшим дополнением к данной программе станет «переформатирование» самого учителя, желающего (а не обязанного должностными инструкциями) развиваться совместно с учащимися в ходе УИД.
Автор надеется, что обобщение его личного опыта работы по выстраиванию УИД в школе позволит педагогам стать необходимыми для учащихся, имеющих признаки общей (умственной) одаренности и креативности, в процессе обучения, развития и воспитания. Данное учебное пособие ориентировано не только на учителей-предметников, классных руководителей, педагогов-психологов и тьюторов, но также может оказаться полезным и родителям, заинтересованным в расширении спектра творческих и познавательных умений своих детей.
Автор преследует следующие задачи: показать методы диалогового взаимодействия (субъект-субъектные отношения) педагога с учениками; раскрыть методики сопровождения УИД учащихся и развития продуктивного мышления; представить дидактические особенности собственной педагогической системы формирования учебно-исследовательской компетенции у учащихся основной и старшей школы.
Автор будет благодарен за отклики и замечания, высказанные по электронному адресу: perm_venera.sem@mail.ru.
Субъект-субъектные отношения учителя-ученика при организации учебного исследования в школе
Не существует сколько-нибудь достоверных
тестов на одаренность, кроме тех,
которые проявляются в результате активного
участия хотя бы в маленькой поисковой
исследовательской работе.
А.Н. Колмогоров
Современные требования ФГОС к организации и содержанию учебно-исследовательской работы учащихся.
Глобальные изменения в информационно-коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств, имеющих дело с индивидуальным развитием личности и творческой инициацией. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности и этим обусловлено введение в образовательный контекст методов и технологий, основанных на проектной и исследовательской деятельности обучающихся.
Организация проектной и учебно-исследовательской деятельности (далее - УИД) в школах требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических задач.
Выпускники школы должны быть не только знакомы с основными позициями учебного исследования, которое может стать весомым дополнением к выполнению творческих, исследовательских и квалификационных работ в системе высшего профессионального образования, но и обладать развитыми исследовательскими компетенциями в условиях информационного общества. В западных университетах участие студентов в научно-исследовательских проектах является неотъемлемой частью учебного процесса. В связи с вхождением российской системы образования в Болонский процесс развитие новых образовательных технологий, ориентированных на формирование исследовательских компетенций у студентов, пока находится на начальном уровне.
Большинство школ России могут похвастаться наличием НОУ – научных обществ учащихся, существующих длительное время, хотя в большинстве из них участие учащихся становится «добровольно принудительным» (например, НОУ дает рекомендации по выставлению оценки по учебному предмету). Учителя заменяют учебное исследование на более легкий и менее затратный вариант (по времени и задействованным интеллектуальным ресурсам) – написание реферативной работы, при этом учащиеся достаточно часто показывают незнание элементарных требований к оформлению работы. Учащиеся пренебрегают ссылками на используемые источники (иногда вся работа состоит из больших заимствованных «кусков» чужого авторского текста), неверно оформляют библиографическое описание источника, не отличая учебники от монографий, а газетные очерки от журнальных статей. В условиях легкого доступа к космически бескрайним ресурсам Интернета большинство учащихся, скачивая готовые реферативные работы, выдают их за собственное исследование, даже не пытаясь вычитать текст, дополнить его статической или справочной информацией, найти в нем грамматические ошибки или смысловые ляпсусы.
Подобная видимость «исследовательской» деятельности НОУ в школах, помимо ложного представления у учащихся о «легком пути в науку», пагубно отражается впоследствии на их возможности в вузе освоить исследовательские компетенции в рамках своей профессиональной подготовки. Некоторые студенты не способны грамотно построить схемы или план-карты эмпирического и теоретического исследования, путают проектную деятельность с исследовательской. Получается, что повальное, обязательное вовлечение учащихся в проведение УИР через НОУ наносит больше вреда, чем пользы.
Согласно ФГОС нового поколения учащийся должен не только владеть техникой проведения учебного исследования, но и уметь отбирать и использовать инструментарий (т.е. подбор методик исследования и практическое овладение ими!) для отслеживания результатов своей практической деятельности. Основными задачами учебного исследования в основной школе являются отработка элементарного исследовательского цикла: постановка цели и задач исследования, отработка навыков работы с различными ресурсами информации (печатными, цифровыми), обобщение собранного материала с представлением собственных выводов. К задачам учебного исследования в старшей школе относятся проблемно-ориентированный анализ с последующей постановкой проблемы, определение объекта и предмета исследования, формулировка цели и задач исследования, выдвижение гипотезы и ее проверка на основе массива самостоятельно собранных данных, анализ и обобщение привлеченной информации, собственные выводы и рекомендации.
В методической литературе представлено несколько определений и терминов, дающих основы понятий об исследовательской и проектной деятельности в школе. Так у большинства авторов под исследовательской деятельностью учащихся понимается деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций (начиная с постановки цели, заканчивая представлением выводов).
Учебно-исследовательская деятельность учащихся - это разновидность учебной работы, которая сводится к процессу освоения практического опыта использования знаний, полученных в рамках учебных программ. Благодаря УИД учащийся удовлетворяет познавательный интерес в той или иной отрасли науки и практики продуктивной, созидательной, творческой деятельности, развивая индивидуальные природные задатки и способности. Фактически УИД выступает в качестве способа знакомства учащихся с особенностями содержания, форм и методов работы специалистов, достигших больших успехов в науке.
Главным смыслом УИД в учебном процессе является развитие личности учащегося, а не на получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если наука нацелена на производство принципиально новых знаний, не имеющих аналогов и прототипов, опровержение ложных утверждений, то УИД в образовательном процессе школы – на приобретение учащимися первоначальных умений исследования, как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции обучающегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.
Проектная деятельность в отличие от УИД – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности в конкретном решении какой–то проблемы и вопроса. Ее непременным условием является не только наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, но и наличие этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
На стыке УИД и проектной деятельности находится проектно-исследовательская деятельность, направленная на проектирование собственного исследования с выделением целей и задач, принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.
Под учебно-исследовательской деятельностью мы понимаем технологию привлечения учащихся школы к исследовательской деятельности, которая способствует восприятию подростками культуры исследования и познания «вкуса» научного поиска.
Учебное исследование в школе – это творческая и субъективно новая задача, которую учащиеся еще не решали. Его главным смыслом является то, что оно является, по сути «пробой пера» для ученика, «дорогой» вслед за учеными и специалистами, достигших значимых успехов в науке.
Зачастую организаторы Всероссийских и региональных конкурсов и научно-практических конференций для учащихся школ выстраивают системы критериальной оценки выступлений (тезисов, рефератов, исследовательских работ). Они требуют наличие «практической значимости и применимости результатов исследования» ученика, а иногда – и «характеристику социального эффекта» от рекомендаций ученика-исследователя проблемы! Подобные требования к результатам УИД учеников недопустимы, поскольку УИД предполагает практику продуктивной, творческой деятельности, знакомство с особенностями содержания, форм и методов исследования.
Поэтому необходимо убедить учителей: не следует ожидать объективно нового, научного результата в исследовании, ведущегося учеником. В УИД главными результатами станут приобретение подростком функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизация собственной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).
В школе наиболее значимыми и приоритетными являются цели социализации подростков, в т.ч. наработки ими социальной практики средствами исследовательской деятельности. Кроме того, особенности возрастной психологии учащихся накладывают определенные ограничения на тематику, характер и объем исследований. Подростковый возраст отличается невысоким общим образовательным уровнем, неразвитостью способностью к самостоятельному анализу и слабой концентрацией внимания, не позволяющей, в свою очередь, решать творческие, исследовательские задачи с заранее неизвестным результатом, отбирать методики исследования в соответствии с логикой цели и рабочей гипотезы. Чрезмерный объем работы и уход в предметную область не отвечают требованиям общего образования и развития данного возраста.
Многие учителя отмечают, что внесение элементов исследования в урочную и внеурочную деятельность школы придает учебному процессу востребованный в современных условиях научный характер и конкретность, способствует формированию у учащихся многих компетенций (коммуникация с людьми разного статуса и занятий, систематизация и анализ данных и др.).
Формы УИД в школах можно разделить на три группы:
1. учебно-исследовательская работа, включенная в учебный процесс (выполнение заданий «за страницами учебника»; проблемные уроки и семинары; поисково-исследовательские и проектные методы на уроках, лабораторных и практических работах, применение технологий «case - study»; творческие задания расширенного вида; изучение в рамках учебного плана за счет его инвариантной части и школьного компонента, факультативов, элективных курсов и блока дополнительного образования. В данном случае педагог выстраивает авторизованные или модифицированные рабочие программы в соответствии со спецификой выполняемой задачи, использует индивидуальные формы работы исходя из склонностей и способностей конкретного ученика.
2. учебно-исследовательская работа, дополняющая учебный процесс:· научные кружки, научные клубы; научные клубы при библиотеках и музеях; научные общества учащихся, занятия в «Малых академиях наук»; участие в предметных олимпиадах и интеллектуальных конкурсах; выступление на научно-практических конференциях и семинарах; предметные недели; встречи с учеными, «Дни открытых дверей» и экскурсии в вузы; творческие лаборатории; работа представителей науки в «Школах юных»; поисковая работа (историко-краеведческая, литературоведческая, этнографическая); экспедиции; походы и экскурсии по родному краю; профильный лагерь; выставки достижений и изобретений; художественных произведений учащихся; аукционы эрудиции, «Интеллектуальные биржи», круглые столы; защита проектов; подготовка рефератов и сообщений по темам, вынесенным для самостоятельного изучения; подготовка публикаций по результатам исследований в журналах и на сайтах Интернета и др.
3. учебно-исследовательская работа, которая ведется параллельно учебному процессу: получение навыка конкретной прикладной исследовательской работы в коллективах или индивидуально в качестве исполнителя исследований при участии в научно-практических конференциях или конкурсах (обычно под руководством представителей вузовской науки).
Наиболее популярными видами представления результатов УИД на современных детско-юношеских конференциях являются тезисы, статьи и доклады, и в меньшей степени - стендовые сообщения. По содержанию, характеру и привлекаемых методам исследования выделяются несколько видов учебно-исследовательских работ учащихся:
· проблемно-реферативные - работы, написанные на основе нескольких источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.
· экспериментальные - работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Они носят иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.
· натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования, но могут иметь элемент научной новизны.
· исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является не предопределенность результата, который могут дать исследования.
Педагогика сотрудничества. Диалоговое взаимодействие учителя-руководителя УИР и ученика-исследователя.
Известно, что обычные (исторические равно как и математические, физические и т.п.) знания бесполезны, но если знания добыты в процессе самостоятельного мыслительного откровения - тогда они становятся радостным личностным достижением. Для подростка важен опыт и смысл жизни персоны истории и переживание личностных смыслов жизни на этой основе. Но путь ребенка к истокам человеческого бытия, выявления его тайн без наставника практически неосуществим. Наставник может обладать особым механизмом, системой условий поддержки и актуализации актов саморазвития подростка, под которыми мы сегодня понимаем тьюторское сопровождение. Этот «механизм» как полноценная система сотрудничества учителя – ученика, тьютора - тьюторанта в построении индивидуальных образовательных линий развития функционирует в соответствии с мотивами и намерениями школьников.
И тема, и формы поисковой деятельности изначально должны предполагать некую «манковость», привлекательность для подростка в будущем личностно-ориентированном обращении к культурно-историческим явлениям. УИД предполагает взаимодействие нескольких активных субъектов: ученика, желающего найти «точки удивления» и затем раскрыть тайны исторического (равно как и физического, и химического и т.д.) развития; учителя, нацеленного на выявление и последующее развитие скрытых творческих возможностей ребенка; представителя вузовской науки, заинтересованного в выстраивании коммуникации с будущим студентом; родителей, которые ориентированы на получение ребенком не просто суммы знаний, а гибкого современного образования, ориентированного на постоянные социально-экономические изменения нашего общества.
В рамках организации и сопровождения УИД можно использовать основные организационно-педагогические аспекты тьюторства, среди которых можно выделить следующие:
проектирование события, направленного на выявление и поддержку образовательных интересов тьюторантов (учащихся);
осуществление помощи в оформлении, анализе и презентации тьторантами своих учебных и образовательных достижений;
организация индивидуальной и групповой самоподготовки тьюторантов;
постоянный мониторинг образовательной деятельности тьюторантов и оказание помощи в оценке их образовательных действий.
Автор выстроил путем проб и ошибок собственный опыт педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся - тьюторантов.
Основные этапы привлечения учащихся к УИД
Первый этап - это этап первых впечатлений, удивлений, этап определения познавательного интереса. Созерцательное погружение подростка в мир культурно-исторических явлений (музейные экспонаты, историко-архитектурные сооружения, яркие исторические сюжеты) предваряет УИР. Тьютор создает условия для пробуждения чувства и воли («чистых образных озарений», творческих актов мышления, детского воображения), обращает подростка к рефлексии («Мне интересно, потому что...») и подводит его к выбору личностно-значимой исторической темы.
В качестве исходной точки будущего взаимодействия тьютора — тьюторанта выступает вопрос подростка: «Какую тему, направление исследования мне выбрать?». Диагностика индивидуального познавательного интереса может строиться на основе разных методов как собственно тьюторского сопровождения, так и других приемов. Можно выделить знаковый метод – анализ личной образовательной истории через анализ текстов подростка: специально написанного сочинения, рассказа и т.п. Например, тема для рассуждения «Для меня большая и малая Родина — это...» несмотря на свою пафосность дает возможность раскрыться ученику с иной стороны, часто невостребованной в процессе школьного обучения.
В условиях использования ролевого метода - создания игровой ситуации погружения в исторический (литературный) образ и описание позиции этого героя - тьютор анализирует проекции взглядов ученика на позицию героя.
Например, учащимся дается возможность обсудить рассказ о роли городской думы и группы пермяков в открытии отделения Петроградского университета в Перми в 1916 году (собирали денежные средства, передавали здания под будущие корпуса университета, были даже готовы купить шубы петроградским профессорам, чтобы те остались в холодном неприветливом городе) и также о роли пермского миллионера Н.В. Мешкова. Подростки задались вопросом, почему подобное самопожертвование не является внутренним порывом современных предпринимателей и власть держащих. Благодаря цепочке вопросов и возможных ответов на эти вопросы совместно с тьюторантами выходим на образовательный индивидуальный вопрос (когнитивное затруднение). Познавательный интерес ученика, преломленного в контексте конкретной ситуации, и становится отправной точкой будущей УИР.
Второй этап - этап конкретизации личностно-значимой темы, которая, скорее всего, должна представлять уход от крупных содержательно-технологических макромодулей («Возникновение Перми», «В.Н. Татищев», «Архитектура исторического центра Перми» и т.д.) к микротеме: история одного дома, одной семьи и т.д. Совместно тьютор - тьюторант переживаем смысл событий, персонифицируем историю, выстраиваем диалог с персонами истории, вырабатываем возможные альтернативные решения или приходим к мысли о том, что иного стечения обстоятельств не могло быть.
Третий этап — этап перехода от созерцания некой интересующей темы и свободных бесед к построению на материале реальной жизни тьюторанта (учебной в первую очередь) практики расширения его собственных возможностей. Роль тьютора заключается в том, чтобы научить подростка видеть себя в процессе учебно-исследовательской работы, использовать себя и как потенциал и ресурс данной деятельности. Тьюторант реализует известные приемы исследования либо самостоятельно, либо при мягком наставничестве тьютора.
На данном этапе мы совместно с тьюторантом ставим цели образовательной деятельности как образ ожидаемого результата. В ходе постоянного взаимодействия цель корректируется и видоизменяется, детализируется и конкретизируется. Например, тьютор представляет: а) репродукцию памятника в Нижнем Тагиле - Демидовы поднимают Россию с колен (заодно вводим понятие аллегории), и б) мнение известного современного писателя А. Иванова относительно меценатства Демидовых - «меценатство их скупое, этими расходами Демидовы не обогащали Россию, а откупались от нее». Явно два мнения противоречат друг другу, где же истина? Из когнитивного затруднения тьюторант, размышляя, выходит самостоятельно.
Четвертый этап - непосредственно исследование: происходит актуализация тематики, осуществляются самостоятельные поиски и отбор необходимой информации, постановка вопросов и ответов. Именно в процессе УИР можно увидеть такие новые «культурные» формы поведения подростка как: новый выбор, смена точки зрения, проблематизация принятого решения, отказ от стереотипных оценок, принятие личностного решения.
На данном этапе реализуется поиск образовательных ресурсов и разработка плана образовательной деятельности – разработка «план-карты познавательного интереса». План-карта составляется и анализируется в течение нескольких занятий. Точками на карте образовательного маршрута должны стать книги, образовательные сайты, статьи, библиотеки, консультации со специалистами, экспертами, анкетирование родителей и друзей как способ получения дополнительной информации. В итоге тьюторант осознает не только необходимость, но и доступность очень разных источников и ресурсов образования в процессе достижения познавательной цели.
Пятый этап – это анализ итогов исследовательской деятельности и представление ее продукта. Тьютор создает ситуацию экспертизы исследовательского продукта, созданного тьюторантом, «внешней» средой: одноклассниками, учителями, школьным сообществом, научным сообществом через выступления на НПК, в школьной печати и т.д. Принципиальным является выбор формы и уровня анализа самим тьюторантом. На этом этапе важно также соотнести итоги взаимодействия тьютора — тьюторанта с решениями, принятыми подростком относительно дальнейших образовательных планов. Если в школьной системе учитель оценивает учебные достижения ученика отметкой, то в пространстве проб оценку своим усилиям выставляет сам тьюторант. Он понимает по самоощущению и реакции других (не отметочной как в учебном процессе!), что то, что он сделал «работает», имеет смысл, производит (или не производит) эффект.
В качестве научного руководителя тьютор принимает участие в рассмотрении и оценке материалов предварительного взгляда на результат УИР в форме эссе, проводит предварительные испытания в форме собеседования; совместно с подростком разрабатывает индивидуальный план-график УИР; оказывает содействие в разработке и определении концептуальных рамок исследования учебно-исследовательской или междисциплинарной проблемы; участвует в подготовке и проведении тьюториалов по проблемам методики УИР; содействует грамотному представлению результатов УИР на научно-практической конференции и, по возможности, с последующей публикацией.
Как консультант тьютор проводит индивидуальные занятия, ориентирующие подростка в проблемном поле исследования и поиске форм и методов рассмотрения избранной проблематики; направляет саморазвитие и самовоспитание личности, помогает подросткам в их профессиональном самоопределении, развивает их исследовательские и социокультурные компетенции.
Формы работы тьютора и тьюторанта должны соответствовать логике генезиса сознания подростков-исследователей: беседа в форме групповой тьюторской консультации (на первом-втором этапах); индивидуальная тьюторская консультация (беседа с элементами логического мышления ― выстраивание логического концентра УИР); тьюториал (учебный тьюторский семинар с представлением методики исследования); тренинг (тьюторинг ― индивидуальная интеллектуальная деятельность по отбору личностно-значимого материала), направленный на формирование самостоятельного действия подростка (смысловое переживание тематики, актуализация темы и событийное действие); организация крупного коммуникационного события (презентация, круглый стол, тьюториада).
В подобной схеме сопровождения учебно-исследовательской работы особо ценно то, что создается межвозрастная группа из тех подростков, для которых характерна выраженная заинтересованность в исследовательской деятельности, формируется основа для многочисленных контактов, в которые вовлечены члены такой группы.
Помимо востребованных надпредметных умений подростка, в процессе тьюторского сопровождения исследовательской работы формируются так называемые soft skills («мягкие навыки»), показателем которых выступает высокий уровень эмоционального интеллекта. Ценность soft skills в том, что у подростков появляется необходимость и умение общаться с разными людьми (по возрасту, статусу и т.д.), стратегическое мышление и способность к разрешению конфликтных ситуаций, как личностного, так и межличностного характера.
В процессе данной деятельности меняется и сам педагог: из носителя знаний и информации, всезнающего оратора, организатора деятельности, он превращается в консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных источников. Исследовательская деятельность позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, превратить образовательный процесс из «принудиловки» в результативную сотворческую деятельность.
Автор предлагает несколько лекал (набросков) встреч тьютора с тьюторантом в ходе выполнения последним исследовательской работы.
В нашем случае учебно-исследовательская работа была выстроена в рамках исследовательского кластера «Тайны губернского города Пермь». И тема, и формы поисковой деятельности изначально предполагали некую «манковость», привлекательность для подростка в будущем личностно-ориентированном обращении к культурно-историческим явлениям. За небольшой период времени были сделаны попытки найти собственные подходы к построению тьюторской программы, разработать формат дневника тьюторанта с некими лекалами занятий.
Под кластером принято понимать координационные соединения, взаимодействия, применительно к условиям выстраивания УИР учащихся под кластером выявляется взаимодействие нескольких активных участников исследовательского процесса:
ученика, желающего найти «точки удивления» и затем раскрыть тайны исторического развития;
учителя, нацеленного на выявление и последующее развитие скрытых творческих возможностей ребенка;
представителя вузовской науки, заинтересованного в выстраивании коммуникации с будущим студентом;
можно говорить и об определенной роли роли родителей, которые ориентированы на получение ребенком не просто суммы знаний, а гибкого современного образования, ориентированного на постоянные социально-экономические изменения нашего общества.
В темах, выделенных для УИР, заинтересованность проявили, учащиеся 7, 8 классов, некоторые представители городского вузовского сообщества. Также в рамках исследования появилась необходимость обращения к архивным, музейным фондам, в консультативных встречах с краеведами.
Думается, что при работе в рамках кластера мы сможем создать такие условия индивидуализации образовательного процесса, в которых могло бы происходить развитие личности ребенка и педагога. Тьютор, пробуждая у подростка интерес к процедуре исследования, помогает понять значимость результатов как самого процесса погружения в исследования, так и результатов поисковой деятельности. Тьютор, в отличие от учителя с его конкретными методами преподавания, предоставляет самому учащемуся выбор образа и выбор пути.
В рамках работы кластера мы фактически используем известные педагогике основные организационно-педагогические аспекты тьюторства, среди которых можно выделить следующие:
проектирование события, направленного на выявление и поддержку образовательных интересов тьюторантов;
осуществление помощи в оформлении, анализе и презентации тьторантами своих учебных и образовательных достижений;
организация индивидуальной и групповой самоподготовки тьюторантов;
постоянный мониторинг образовательной деятельности тьюторантов и оказание помощи в оценке их образовательных действий.
Работа в рамках кластера нами выстраивается по нескольким этапам:
Первый этап - это этап первых впечатлений, удивлений, этап определения познавательного интереса. Начинаем с созерцательного погружения подростка в мир культурно-исторических явлений (музейные экспонаты, историко-архитектурные сооружения, яркие исторические сюжеты). Тьютор создает условия для пробуждения чувства и воли («чистых образных озарений», творческих актов мышления, детского воображения), обращает подростка к рефлексии («Мне интересно, потому что...») и подводит его к выбору личностно-значимой исторической темы.
В качестве исходной точки будущего взаимодействия тьютора — тьюторанта выступает вопрос подростка: «Какую тему, направление исследования мне выбрать?». Диагностика индивидуального познавательного интереса может строиться на основе разных методов как собственно тьюторского сопровождения, так и других приемов. Можно выделить знаковый метод – анализ личной образовательной истории через анализ текстов подростка: специально написанного сочинения, рассказа и т.п. Например, тема для рассуждения «Для меня большая и малая Родина — это...», несмотря на свою пафосность дает возможность раскрыться ученику с иной стороны, часто невостребованной в процессе школьного обучения.
В условиях использования ролевого метода - создания игровой ситуации погружения в исторический (литературный) образ и описание позиции этого героя тьютор анализирует проекции взглядов ученика на позицию героя.
Например, учащимся дается возможность обсудить рассказ о роли городской думы и группы пермяков в открытии отделения Петроградского университета в Перми в 1916 году (собирали денежные средства, передавали здания под будущие корпуса университета, были даже готовы купить шубы петроградским профессорам, чтобы те остались в холодном неприветливом городе) и также о роли пермского миллионера Н. Мешкова. Подростки задались вопросом, почему подобное самопожертвование не является внутренним порывом современных власть держащих. По сути выходим на образовательный вопрос (когнитивное затруднение ученика), который всегда строго индивидуален. Познавательный интерес ученика, преломленного в контексте конкретной ситуации, и становится отправной точкой будущей УИР.
Второй этап - этап конкретизации личностно-значимой темы, которая, скорее всего, должна представлять уход от крупных содержательно-технологических макромодулей («Возникновение Перми», «В.Н. Татищев», «Архитектура исторического центра Перми» и т.д.) к микротеме: история одного дома, одной семьи и т.д. В качестве совместных действий тьютора - тьюторанта должны выявиться: событийно-волевое участие (переживание смысла событий), персонификация истории (выстраивание диалога с персонами истории), смысловое действие (соучастие для выработки возможных альтернатив или понимания того, что иного стечения обстоятельств не могло быть).
Третий этап — этап перехода от созерцания некой интересующей темы и свободных бесед к построению на материале реальной жизни тьюторанта (учебной в первую очередь) практики расширения его собственных возможностей. Роль тьютора заключается в том, чтобы научить подростка видеть себя в процессе УИР, использовать себя и как потенциал и ресурс данной деятельности. Тьюторант реализует известные приемы УИР либо самостоятельно, либо при мягком наставничестве тьютора.
На данном этапе мы совместно можем ставить цели образовательной деятельности как образ ожидаемого результата. В ходе постоянного взаимодействия цель корректируется и видоизменяется, детализируется и конкретизируется. Например, тьютор представляет а) репродукцию памятника в Нижнем Тагиле: Демидовы поднимают Россию с колен (заодно, вводим понятие аллегории), и б) мнение известного современного писателя А. Иванова относительно меценатства Демидовых - «меценатство их скупое, этими расходами Демидовы не обогащали Россию, а откупались от нее». Явно два мнения противоречат друг другу, где же истина? Из когнитивного затруднения тьюторант должен выйти сам.
Четвертый этап - непосредственно исследование: происходит актуализация тематики, осуществляются самостоятельные поиски и отбор необходимой информации, постановка вопросов и ответов. Именно в процессе УИР можно увидеть такие новые «культурные» формы поведения подростка как: новый выбор, смена точки зрения, проблематизация принятого решения, отказ от стереотипных оценок, принятие личностного решения.
На данном этапе реализуется поиск образовательных ресурсов и разработка плана образовательной деятельности – разработка «план-карты познавательного интереса». План-карта составляется и анализируется в течение нескольких занятий. Точками на карте образовательного маршрута должны стать книги, образовательные сайты, статьи, библиотеки, консультации со специалистами, экспертами, анкетирование родителей и друзей как способ получения дополнительной информации. В итоге, тьюторант осознает не только необходимость, но и доступность очень разных источников и ресурсов образования в процессе достижения познавательной цели.
Пятый этап – это анализ итогов исследовательской деятельности и представление продукта деятельности. Создается ситуация экспертизы исследовательского продукта «внешней» средой: одноклассниками, учителями, школьным сообществом, научным сообществом через выступления на НПК, в школьной печати и т.д. Принципиальным является выбор формы и уровня анализа самим тьюторантом. На этом этапе важно также соотнести итоги взаимодействия тьютора — тьюторанта с решениями, принятыми подростком относительно дальнейших образовательных планов. Если в школьной системе учитель оценивает учебные достижения ученика отметкой, то в пространстве проб оценку своим усилиям выставляет сам тьюторант. Он понимает по самоощущению и реакции (не отметочной!) других, что то, что он сделал «работает», имеет смысл, производит (или не производит) эффект.
В качестве научного руководителя тьютор:
– принимает участие в рассмотрении и оценке материалов предварительного взгляда на результат УИР в форме эссе, проводит предварительные испытания в форме собеседования;
– совместно с подростком разрабатывает индивидуальный план-график УИР;
– оказывает содействие в разработке и определении концептуальных рамок исследования учебно-исследовательской или междисциплинарной проблемы;
- участвует в подготовке и проведении тьюториалов по проблемам методики УИР;
- содействует грамотному представлению результатов УИР на НПК и, по возможности, с последующей публикацией.
Как консультант тьютор:
– проводит индивидуальные занятия, ориентирующие подростка в проблемном поле исследования и поиске форм и методов рассмотрения избранной проблематики;
- направляет саморазвитие и самовоспитание личности, помогает подросткам в их профессиональном самоопределении, развивает их исследовательские и социокультурные компетенции.
Формы работы в рамках кластера должны соответствовать логике самодвижения сознания подростков-исследователей:
- беседа образ в форме групповой тьюторской консультации (на 1 и 2 этапах);
- индивидуальная тьюторская консультация (беседа с элементами логического мышления ― выстраивание логического концентра УИР);
- тьюториал (учебный тьюторский семинар с представлением методики исследования);
- тренинг (тьюторинг ― индивидуальная интеллектуальная деятельность по отбору личностно-значимого материала), направленный на формирование самостоятельного действия подростка (смысловое переживание тематики, актуализация темы и событийное действие);
- организация крупного коммуникационного события (презентация, круглый стол, тьюториада).
Особо ценно то, что в рамках кластера создается межвозрастная группа из тех подростков, для которых характерна выраженная заинтересованность в исследовательской деятельности, также формируется основа для многочисленных контактов, в которые вовлечены члены такой группы. Помимо востребованных надпредметных умений подростка, думается в процессе тьюторского сопровождения УИР будут сформированы так называемые softskills («мягкие навыки») - развитый уровень эмоционального интеллекта. Ценность последних в том, что у подростков появится необходимость и умение общаться с разными людьми (по возрасту, статусу и т.д.), стратегическое мышление и способность к разрешению конфликтных ситуаций, как личностного, так и межличностного характера.
В процессе данной деятельности меняется и сам педагог! Из носителя знаний и информации, всезнающего оратора, организатора деятельности, он превращается в консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных источников. УИР позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, превратить образовательный процесс из принудиловки в результативную сотворческую деятельность.
Основные этапы учебного исследования
1. Выбор темы исследования. На первом занятии учащиеся получают информацию об основных принципах осуществления исследовательских проектов, тематике ранее выполнявшихся исследований. На первых занятиях выявляются индивидуальные пристрастия каждого ученика к исследовательской работе, возможности рассмотрения тем работ под углом зрения объекта и предмета, формируется первоначальный вариант темы индивидуального исследования. Основная задача данного этапа - выявление индивидуальных интересов и мотивации участия (неучастия) учащихся в исследовании.
2. Организация исследовательских групп. Формирование групп строится на основе сочетания исследовательских пристрастий и совместимости учащихся. Главным на данном этапе является формирование эффективной группы, как правило, из 2-3 учеников, распределение функций внутри группы, окончательное уточнение темы проекта.
3. Составление план-карты учебного исследования как первая и обязательная часть исследовательской работы (обоснование и формулировка проблемы, определение цели и основных задач исследований, определение объекта предмета исследования, возможно - выдвижение рабочих гипотез).
4. Разработка и утверждение инструментария исследования. Учащимся предлагается использовать различные методы сбора данных: групповое анкетирование, формализованное интервью, включенное наблюдение, контент-анализ, «case-study». Главной задачей данного этапа является отработка методических вопросов исследования.
5. Проведение учебного исследования. Участие на данном этапе позволяет развить компетенции исследовательской работы, определить степень достижимости предполагаемых результатов.
6. Анализ данных, оформление тезисов, реферата.
7. Защита выполненных работ в ученической аудитории.
Что подталкивает учащихся к предлагаемому, но вовсе не навязываемому учителем участию в исследованиях? Какие проблемы возникают при осуществлении данной практики, и каковы возможные предложения по ее оптимизации? Важным импульсом к участию выступает желание проявить свои собственные умозаключения и рассуждения, касающиеся той или иной проблемы, проверить выдвинутые гипотезы.
Как правило, темы, которые выбирают учащиеся, в большинстве своем охватывают молодежную проблематику:
Уже на первом этапе приходится сталкиваться с устоявшимся стереотипом: учитель предлагает список тем, а ученик выбирает или отказывается от написания реферата. Переход от выбора к самостоятельной формулировке темы происходит не сразу. Однако в этом случае отношение к работе формализуется, а выполнение учебного исследования превращается в обязаловку. Вот почему уже на первых этапах надо закрепить основной принцип участия в исследовательском проекте: инициатива должна исходить от учащегося. Конечно, при этом неизбежен дисбаланс между сформулированными учащимися темами и предметами в учебном плане школы.
Следует признать, что темы, предложенные учениками, выглядят либо слишком масштабно, либо недостаточно разработанными и структурированными.
На этапе организации и дальнейшего функционирования исследовательских групп основной проблемой является достижение равномерного участия в работе каждого.
Немало осложнений возникает и при постановке проблемы. Учащиеся могут описать проблемную ситуацию, даже раскрыть ее актуальность, но самостоятельная формулировка дается с трудом. Начинать работу надо с развернутого объяснения предлагаемой темы, обоснования ее актуальности и системного анализа объекта.
Нужно честно признать, что не всегда учащиеся активно и с удовольствием участвуют в учебном исследовании.
«Продвинутые» - это учащиеся, которые активно, с интересом участвуют в интеллектуальных конкурсах, пишут реферативные работы, проявляет инициативу в подготовке докладов, выполняют практические и творческие задания. Доля таких учащихся - меньше 10%.
«Исследователи» - это учащиеся, которые сосредотачиваются на исследовательской работе по лично значимой теме, выполнение не связанных с ними заданий (доклады, сообщения) считают для себя необязательным. Их крайне мало, именно они и составляют наиболее перспективную часть научных объединений в школе.
«Докладчики» - это учащиеся, которые делают акцент на подготовке доклада или сообщения по предмету, занимая твердую позицию неучастия в исследовательской деятельности. Доля таких учащихся около 25%.
«Попутчики» - это учащиеся, которые без заметного интереса участвуют в исследованиях, как правило, на вторичных ролях в исследовательских группах и от случая к случаю готовят сообщения. Таких насчитывается около 30%.
Больше всего учащихся, которые не готовы к участи в исследовательских группах даже на вторых ролях.
Проект учебного исследования
1. Краткое описание проекта (1 стр.)
Актуальность исследования (2-3 предложения)
Формулировка проблемы (2 предложения)
Цель исследования (1 предложение)
Основные задачи исследования (число предложений по числу задач)
Основная рабочая гипотеза (1 предложение)
Основной метод исследования (1 предложение)
Источники информации (1 предложение)
Объект и предмет полевого исследования (1-2 предложения)
2. Полное описание проекта (8-10 стр.)
Проблемная ситуация, постановка проблемы
Степень изученности проблемы (история исследования проблемы в стране, в мире, противоречия в ее изучении)
Интерпретация и операционализация основных понятий
Системный анализ объекта исследования
Методы сбора информации
Обоснование выборки
Следствия из основной рабочей гипотезы
Способы проверки следствий из гипотезы
3. Рабочий план проведения исследования (1 стр.)
(подекадный график с указанием ответственного лица)
4. Инструментарий исследования (анкета, дневник наблюдения, план интервью) (2-5 стр.)
Библиография (1 стр.)
Приложение 2
Виды и формы исследовательской деятельности учащихся
В учебной литературе (автор идеи А.П. Тряпицына) учебные исследования
делятся на три вида:
монопредметные
межпредметные
надпредметные
Монопредметное учебное исследование – это исследование, которое
проводится по какому-то одному предмету и предполагает привлечение
знаний для решения проблемы именно по этому предмету. Результаты
исследования, которое проводит ученик, касаются только данного предмета и
могут быть получены в результате изучения процессов и явлений,
находящихся в плоскости данного предмета. Такое исследование помогает
ученику углубить свои знания только по данному предмету. Мотив такого
исследования зачастую появляется в том случае, если ученик сталкивается с
определённой трудностью или проблемой в осмыслении изучаемого
материала. Пытаясь разобраться в проблеме, он начинает изучать
дополнительную литературу по данной проблеме, что, в итоге, приводит его
к моноисследованию.
Межпредметное учебное исследование - это исследование, требующее
привлечения знаний для его выполнения из разных учебных предметов одной
или нескольких образовательных областей. Результаты такого
межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного
предмета и не могут быть получены в процессе его изучения.
Это исследование помогает ученику углубить свои знания по нескольким
учебным предметам или образовательным областям. Мотивом
межпредметного исследования чаще всего становится глубокий интерес
ученика к проблеме, которая рассматривается в различных образовательных
областях по-разному. Интерес к пониманию проблемы приводит ученика к
изучению различных трактовок проблемы и, в конечном счёте, к
межпредметному исследованию.
Надпредметное исследование – это исследование, которое строится на
совместной деятельности учителя и учащегося, направленное на
исследование конкретных личностно значимых для ученика проблем.
Результаты такого исследования выходят за рамки учебной программы.
Такое исследование предполагает взаимодействие ученика с учителями
различных предметов, исходя из решаемых им проблем и исследовательских
задач. Надпредметное исследование не всегда связано с собственно
интересом ученика к её изучению, но интерес к ней педагога, умелая
постановка проблемы, умение заинтересовать ею ученика приводит к тому,
что ученик увлекается ею и с большим удовольствием и интересом участвует
в исследовании данной проблемы.
Безусловно, надпредметные исследования имеют больше преимуществ
перед монопредметными и межпредметными исследованиями. Они
заключены в следующем:
1. Они помогают преодолеть фрагментарность знаний учащихся,
формируют общеучебные умения и навыки.
2. Помогают преодолеть узость мыслительной деятельности ученика.
3. Процесс исследования объединяет не только учеников, но и педагогов.
4. Изменяет отношение ученика к отдельным предметам.
Исследовательская деятельность школьников в учебном заведении может
развиваться как в урочной, так и во внеурочной деятельности.
Основой урочной исследовательской деятельности является
самостоятельная деятельность учащихся по решению проблемных задач
урока, поставленных учителем.
Современная организация урока предполагает использование
педагогических технологий, позволяющих использовать исследовательский
метод обучения в различных возрастных этапах при изучении самых
различных предметов.
В настоящее время в методическом арсенале современного педагога
существует огромное количество видов нетрадиционных уроков,
предполагающих выполнение учащимися учебного исследования или его
элементов, которые в полной мере позволяют повысить КПД урока и его
результативности.
К ним относятся:
урок - исследование
урок - лаборатория
урок - творческий отчёт
урок - проект
урок – презентация на заданную тему
урок – экспертиза
урок – экскурс в эпоху, проблему, деятельность учёного и т. д.
урок – путешествие
урок – рассказ
урок – защита мнения, гипотезы
урок - доказательство истины и т. д.
Такие уроки требуют тщательной подготовки педагога, которая
заключается в выборе проблем, темы урока, видов работы на уроке,
способствующих решению исследовательской задачи, дополнительного
материала. Помимо всего вышесказанного, организация таких уроков требует
высокой эрудиции самого педагога, творческого подхода к организации
урочной работы учащихся.
Помимо нетрадиционных уроков, формирование исследовательских
умений учащихся способствует учебный эксперимент. Латинское слово
«эксперимент» означает «проба».
Особенность учебного эксперимента является то, что он позволяет
отработать с учащимися такие элементы исследовательской деятельности,
как планирование исследования или учебного эксперимента, проведение,
обработку и анализ результатов.
Учебный эксперимент может проводиться по различным школьным
предметам, в первую очередь, это биология, химия. Физика. Учебный
эксперимент может проводиться как на базе школы, так и в университетских
и институтских лабораториях, если налажено совместное сотрудничество
школы и ВУЗа.
Учебный эксперимент состоит из следующих этапов:
наблюдение и изучение фактов и явлений;
определение проблемы;
постановка исследовательской задачи, вытекающей из обозначенной
проблемы;
определение цели, задач, гипотезы эксперимента;
разработка методики исследования;
разработка планирования эксперимента;
подготовка программы экспериментального исследования;
определение методов экспериментального исследования;
определение методов полученных результатов;
проведение пробного эксперимента;
корректировка методов исследовательской работы на основе
результатов пробного эксперимента;
проведение окончательного варианта экспериментальных
исследований;
качественный и количественный анализ полученных данных;
описание полученных фактов исследования;
формулирование выводов экспериментального исследования;
защита результатов экспериментального исследования;
подготовка _
Аннотация
В статье представлен опыт организации тьюторского сопровождения учебно-исследовательской работы учащихся в рамках исследовательского кластера «Тайны губернского города». Автор выделил основные этапы с определением содержания деятельности; преимущества сотворчества тютора и тьюторанта; формы организации тьюторского сопровождения, соответствующие логике самодвижения и саморазвития тьюторанта. Одним из главных результатов подобной деятельности должно стать развитие надпредметных умений подростка.
же_hх__исследовательских материалов эксперимента к изданию
(если в школе такая работа проводится);
В учебном эксперименте развивается и стимулируется:
Интеллектуальное развитие – одно из важнейших направлений развития личности: совершенствование интеллектуальных операций, формирование умственных действий, позволяющих все более полно и адекватно осуществлять ориентировку в скрытых от непосредственного наблюдения отношениях между объектами. Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, в качестве основного направления интеллектуального развития выделяют овладение исторически выработанными психологическими средствами («психологическими орудиями»). К ним относятся: понятия, фиксированные в языке (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф); схема ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин); различные модели, отражающие связи и отношения между объектами (В.В. Давыдов, Л.А. Венгер); действия с предметами, соответствующие социально заданным способам их употребления (А.Н. Леонтьев).
На развитие интеллектуальных способностей человека специально ориентированы когнитивные технологии – информационные технологии, развивающие воображение и ассоциативное мышление.
Иссле́дование – (буквально «следование изнутри») в предельно широком смысле – поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов. В более узком смысле научное исследование – цикл научной деятельности, направленный на решение конкретной научной проблемы.
Исследовательский метод обучения – метод обучения, заключающийся в постановке педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательского метода обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.
При реализации исследовательского метода у обучающихся формируются такие элементы творческой деятельности, как: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; выявление новой функции и структуры объекта; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового; альтернативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у обучающихся некоторого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длительного характера в лаборатории, на биоплощадках и т. д.; постановка задачи для ее решения на основе текста учебника, дополнительной литературы и т. п.
Исследовательский метод способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках учебного предмета системы задач, при пропедевтической подготовке к их решению, обеспечении психологического климата, благоприятствующего творчеству. Однако исследовательский метод не охватывает весь процесс обучения. Обучающийся не может и не должен усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т. д., поскольку самостоятельное исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения педагога или материала учебника. Для практической реализации исследовательского метода в обучении должна быть разработана система задач, которая должна включать основные типы проблем, обусловленных содержанием учебного предмета, курса. Система задач должна включать важные и доступные для обучающихся методы науки и рационализаторской деятельности. При затруднениях в выполнении исследовательских заданий обучающимся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась. Например, введением дополнительных данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более лёгкую задачу, членят трудную задачу на 2-3 подзадачи и т. д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют исследовательский метод в эвристический метод (частично-поисковый). Самостоятельное решение задач предполагает формирование у обучающихся таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении исследовательского метода играет индивидуализация обучения путём регулирования сложности и типов задач.
Исследовательский метод применим на всех ступенях обучения с учётом возрастных возможностей и подготовки обучающихся.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Сов. Энциклопедия, 1992.
Компетенция (компетентность) – развитие у обучающегося способностей решать важные практические задачи и развития личности в целом. «Компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях. Фактически компетенции являются синонимами умений.
Критерии эффективности педагогического процесса – эффективность достижения в образовательном процессе поставленных педагогических целей, определяемая принятой технологией обучения и оцениваемая по критериям оптимальности организации обучения. Критериями являются:
максимально возможные результаты в формировании знаний, умений и навыков, той или иной черты личности, в повышении уровня воспитанности обучающихся;
минимально необходимые затраты времени обучающихся и педагогов на достижение намеченных результатов;
допустимые затраты усилий обучающихся и педагогов на достижение намеченных результатов за отведенное время;
меньшие по сравнению с типичными затраты средств на достижение намеченных результатов за отведенное время.
Реферат – одна из начальных форм представления результатов исследования в письменном виде (см. коммуникации в науке). С помощью реферата исследователи излагают свои первоначальные результаты исследования. В реферате обычно раскрываются теоретическое и практическое значение темы, анализируются публикации по теме, дается оценка и выводы по проанализированному научному материалу. Реферат должен показать эрудицию исследователя, его умение самостоятельно анализировать, систематизировать, классифицировать и обобщать существующую научную информацию. Рефераты, как правило, не публикуются.
Для комментирования войдите или зарегистрируйтесь
Рефлексия – тройственное определение. «Рефлексия - это:
принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок;
предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания;
деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека». (Философский энциклопедический словарь» [9, C. 579]).
Принято говорить о трех видах рефлексии [9]:
– элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении;
– научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания, проводимые на основе тех методов и приемов, которые свойственны данной области научного знания;
– философская рефлексия – это осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом.
Чаще всего в философской литературе под рефлексией понимают обращение познания на самое себя, мышление о мышлении. Если говорить проще, то афористическое определение рефлексии следующее: «Рефлексия – это мысль о мысли».
Рефлексия субъекта, то есть его размышления относительно своих собственных размышлений о реальности, о своей деятельности и т.д. называется авторефлексией или рефлексией первого рода.
Рефлексия второго рода имеет место относительно других субъектов, то есть это размышления субъекта о возможных размышлениях другого человека (субъекта) или других субъектов (людей).
Строго говоря, «в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, – это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами «самих себя» [5]. Но число таких взаимоотражений может быть и бóльшим. Для того чтобы описать их единообразно, рассмотрим взаимоотношения между тремя элементами, изображенными на рисунке 1 – субъектом деятельности (С), объектом деятельности (О) и другими субъектами (Д). Стрелки на рисунке условно обозначают отдельные акты «размышления».
Рисунок 1 – Варианты оценки
Описывать отношения между элементами будем последовательностью букв «С», «О» или «Д», причем порядок их следования соответствует тому, кто что оценивает или кто о чем рефлексирует.
Отношения первого порядка (нулевой ранг рефлексии, имеет место оценка):
СО – оценка субъектом результатов своей деятельности (самооценка результатов);
СС – оценка субъектом самого себя (самооценка себя как личности);
СД – оценка субъектом других субъектов – людей (как личностей);
ДО – оценка другими субъектами (людьми) результатов деятельности субъекта;
ДС – оценка субъекта (как личности) другими субъектами (людьми).
Этими пятью отношениями исчерпываются возможные комбинации отношений первого порядка (объект в силу своей пассивности не способен к оценке, самооценку других субъектов (ДД) мы не рассматриваем).
Отношения, изображенные на рисунке 1, могут стать предметом размышлений субъекта деятельности, а также и других субъектов. Возникает рефлексия первого ранга.
Отношения второго порядка (рефлексия первого ранга). Здесь необходимо разделить:
- авторефлексию (рефлексию первого рода), которой соответствуют последовательности, начинающиеся с «СС», то есть относящиеся к размышлениям субъекта о его самооценке, его самооценке его результатов:
ССО – размышления субъекта о самооценке результатов;
ССС – размышления субъекта о его самооценке;
и
- рефлексию второго рода (все остальные последовательности):
СДО – размышления субъекта об оценке другими субъектами результатов его деятельности («что другие думают о результатах моей деятельности);
СДС – размышления субъекта об оценке его самого другими субъектами («что другие думают обо мне»);
ДСС – размышления других субъектов о самооценке субъекта;
ДСО – размышления других субъектов о самооценке субъектом результатов своей деятельности;
ДСД – размышления других субъектов об оценке их субъектом.
Отношения третьего порядка (рефлексия второго ранга). Здесь уже вариантов больше. Приведем некоторые из них: СДСО – размышления субъекта о размышлениях других субъектов о самооценке субъектом своих результатов («что другие думают о том, как я оцениваю свои результаты»); ДСДО – размышления других субъектов о размышлениях субъекта об оценке другими субъектами результатов его деятельности и т.д.
Порядок отношений (ранг рефлексии) в рамках принятого описания можно увеличивать и далее.
Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей:
– во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;
– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;
– в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.
Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в первую очередь в работах, посвященных выявлению механизмов творческой деятельности, в частности, механизмов творческого решения задач. Рефлексивные отношения субъектов широко используются в военном деле, в теории игр (какие решения необходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях) [7], в теории управления.
Предполагается, что природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. В.П. Зинченко [1] предложена двухуровневая модель сознания, согласно которой сознание человека представлено двумя основными слоями: бытийным и рефлексивным. Бытийный, или операционно-технический слой сознания, обнаруживает себя в характерных проявлениях посредством стереотипов, автоматизмов, схематизмов. Он прагматичен и концентрируется в основном на действиях, образах, средствах, целях. В отличие от бытийного рефлексивный слой сознания представлен значениями и смыслами. В этом случае самосознающее «Я», выступая в качестве Наблюдателя и Деятеля, позволяет останавливать поток сознания, структурировать его, осознавать самого себя, свою деятельность, жизнь, бытие.
Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с такой фундаментальной категорией кибернетики, как «обратная связь». Но в отношении человека и социальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естественно, поглощает в себя понятие обратной связи (является иерархией контуров обратной связи). То есть, если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе, функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на основе предшествующего накопленного опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.
Литература
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Миры, структуры и динамика сознания / Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М.: Тривола, 1994. С. 162 – 210.
Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. – М.: Советское радио. 1973.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – Москва, 1963.
Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: Синтег, 2007.
Новиков Д.А. Теория управления организационными системами. – М.: МПСИ, 2005.
Новиков Д.А., Чхартишвили А.Г. Рефлексивные игры. – М.: Синтег, 2003.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1985.
Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983.
Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993.
№ 7 за 2012 год Педагогические науки
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
Далингер В.А.
Комментарии | PDF (317 K) | С. 134-136
Совершенствование учебного процесса идет сегодня в направлении увеличения активных методов обучения, обеспечивающих глубокое проникновение в сущность изучаемой проблемы, повышающих личное участие каждого обучающегося и его интерес к учению.
Развитие личности учащегося, его интеллекта, чувств, воли осуществляется лишь в активной деятельности. Человеческая психика не только проявляется, но и формируется в деятельности, и вне деятельности она развиваться не может. В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений.
Нужно создавать условия, способствующие возникновению у учащихся познавательной потребности в приобретении знаний, в овладении способами их использования и влияющие на формирование умений и навыков творческой деятельности.
Успех исследовательской деятельности учащихся в основном обеспечивается правильным планированием видов и форм заданий, использованием эффективных систем заданий, а также умелым руководством учителя этой деятельностью.
Раскрывая роль учителя в организации учебного исследования, отметим следующую систему его действий: умение выбрать нужный уровень проведения учебного исследования в зависимости от уровня развития мышления учащегося; умение сочетать индивидуальные и коллективные формы проведения исследований на уроке; умение создавать проблемные ситуации в зависимости от уровня учебного исследования, его места в структуре урока и от цели урока.
Учитель должен выступать не столько в роли интерпретатора науки и носителя новой информации, сколько умелым организатором самостоятельной систематической поисковой деятельности учащихся по получению знаний, приобретению умений и навыков и усвоению способов умственной деятельности.
В процессе исследовательской деятельности учащиеся овладевают некоторыми навыками наблюдения, экспериментирования, сопоставления и обобщения фактов, делают определенные выводы. Необходимо создавать условия, способствующие возникновению у учащихся познавательной потребности в приобретении знаний, в овладении способами их использования и влияющие на формирование умений и навыков творческой деятельности.
Развивающая функция исследовательской деятельности по математике заключается в том, что в процессе ее выполнения происходит усвоение методов и стиля мышления, свойственных математике, воспитание осознанного отношения к своему опыту, формирование черт творческой деятельности и познавательного интереса к различным аспектам математики.
Особую роль в интеллектуальном развитии учащихся играет их исследовательская деятельность, непосредственно связанная с усвоением математических знаний. Поэтому успешное решение стоящих перед школой задач возможно посредством приобщения учащихся к исследовательской деятельности и развития способностей к ней в процессе обучения.
Основными признаками учебного исследования являются: постановка познавательной проблемы и цели исследования; самостоятельное выполнение обучающимися поисковой работы; направленность учебного исследования обучающихся на получение новых для себя знаний; направленность учебного исследования на реализацию дидактических, развивающих и воспитательных целей обучения.
Для раскрытия сущности понятия учебного исследования можно выделить его характерные признаки:
1) учебное исследование - это процесс поисковой познавательной деятельности (изучение, выявление, установление чего-либо и т.д.);
2) учебное исследование всегда направлено на получение новых знаний, то есть исследование всегда начинается с потребности узнать что-либо новое;
3) учебное исследование предполагает самостоятельность учащихся при выполнении задания;
4) учебное исследование должно быть направлено на реализацию дидактических целей обучения.
Участвуя в учебном исследовании, учащиеся обучаются математической деятельности, ибо непосредственно проделывают эту деятельность. Учебные исследования создают своего рода платформу для активной мыслительной деятельности учащихся. В таком случае важна не только работа учащихся, но и то, каким образом они приобретаются.
Учебное исследование как метод обучения математике не только формирует, развивает мышление учащихся, но и способствует формированию высшего типа мышления - творческого мышления, без которого немыслима творческая деятельность.
Под учебно-исследовательской деятельностью учащихся понимается учебная деятельность по приобретению практических и теоретических знаний с преимущественно самостоятельным применением научных методов познания, что является условием и средством развития у обучающихся творческих исследовательских умений.
Структуру учебно-исследовательской деятельности определяют следующие компоненты: учебно-исследовательская задача, учебно-исследовательские действия и операции, действия контроля и оценки.
Содержанием учебно-исследовательской деятельности являются общие способы учебных и исследовательских действий, направленные на решение конкретно-практических и теоретических задач.
Учебно-исследовательская деятельность - это процесс решения поставленной проблемы на основе самостоятельного поиска теоретических знаний; предвиденье и прогнозирование как результатов решения, так и способов и процессов деятельности.
К факторам, способствующим формированию учебно-исследовательской деятельности учащихся, можно отнести следующие: личностно ориентированный подход к обучению; ориентация на продуктивное достижение результата; проблемное обучение как инструмент развития опыта творческой деятельности; оптимальное сочетание логических и эвристических методов решения задач; креативная организация учебного процесса, максимальное насыщение его творческими ситуациями; создание ситуации совместной поисковой деятельности; детализация учебного процесса; создание психологической атмосферы, оптимальных условий для творческой деятельности.
Условиями, способствующими активизации учебно-исследовательской деятельности учащихся, являются: доброжелательная атмосфера в коллективе; сочетание индивидуальных и коллективных форм обучения; структурирование учебного материала по принципу нарастания познавательной трудности учебной работы; вооружение учащихся рациональными приемами познавательной деятельности; формирование внутренних стимулов к учению, самообразованию и др.
К общим принципам организации учебного процесса, обеспечивающим развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся, можно отнести: педагогическое руководство в создании мотивов и стимулов к учению; привитие интереса к изучаемому объекту; вооружение учащихся необходимыми приемами познавательно-поисковой деятельности; систематическое осуществление принципа индивидуализации в обучении; широкое использование технических и наглядных средств обучения; внедрение в практику работы и систематическое использование компьютерных технологий; разработка творческих заданий, требующих нестандартных решений и самостоятельного поиска источников информации; сочетание и соединение дидактически и методически обоснованных методов, способствующих развитию познавательной деятельности и творческих способностей учащихся.
Приобщение учащихся к исследовательской деятельности можно реализовать через решение исследовательских задач или через дополнительную работу над задачей.
Под исследовательской задачей будем понимать объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы: предмет, условие и требование получения некоторого познавательного результата при раскрытии отношений между известными и неизвестными элементами задачи.
Привлечение школьников к учебным исследованиям должно идти в двух направлениях - содержательном и организационном. Содержательная самостоятельность проявляется в том, чтобы ученик мог без помощи со стороны поставить перед собой учебную задачу и представить ход ее решения. Организационная самостоятельность выражается в умении ученика организовать свою работу.
Таким образом, перед учителем встает проблема поиска эффективных форм и способов учебной деятельности учащихся, которые бы не просто вовлекали бы их в исследовательскую работу, но и способствовали обучению самой этой деятельности. В конечном счете, необходимо так организовать познавательную деятельность школьников, чтобы процедура учебного исследования усваивалась ими вместе с тем содержанием, на котором оно осуществляется.
Итак, под учебным исследованием мы будем понимать такой вид познавательной деятельности учащихся, который способствует формированию следующих умений: добывать новые предметные знания, приемы и способы действий; самостоятельно организовывать поиск; достигать поставленных целей обучения; формировать мыслительные операции, такие как аналогия, классификация, обобщение и т.п.
В настоящее время учебные исследования преимущественно используются для достижения развивающих целей обучения, поскольку они являются мощным инструментом формирования мышления, так как: обладают большими возможностями для развития умственных операций; формируют активность и целенаправленность мышления; развивают гибкость мышления; формируют культуру логических рассуждений.
Поскольку во всех работах, посвященных привлечению учащихся к исследовательской деятельности в процессе решения задач, доказывается развитие исследовательских умений и навыков (формируются умения выдвигать гипотезу, выявлять существенные аспекты исследуемой ситуации и т.д.), то развивающая функция исследований очевидна.
Кроме того, учебные исследования помогают достижению познавательного отношения к действительности, в силу того, что они формируют широту кругозора и являются стимулом познавательного интереса, способствуют воспитанию научного мировоззрения, выполняя, таким образом, воспитывающую функцию.
Наконец, нельзя не принять во внимание и тот факт, что именно с помощью учебных исследований можно осуществлять контроль знаний основных разделов школьной математики и владение определенными методами решений, уровень логического мышления и т.п.
К основным дидактическим функциям учебно-исследовательской деятельности мы относим следующие: функцию открытия новых знаний; функцию углубления изучаемых знаний; функцию систематизации изученных знаний; функцию развития учащегося, превращение его из объекта обучения в субъект управления, формирование у него самостоятельности к самоуправлению; функцию обучения учащихся способам деятельности.
Анализ этапов исследований, выделяемых разными авторами, позволяет сделать вывод, что обязательными из них являются четыре, которые и образуют основную структуру учебного исследования: постановка проблемы; выдвижение гипотезы; проверка гипотезы; вывод.
Учебная дисциплина, в том числе и математика, должна рассматриваться не как предмет с набором готовых знаний, а как интеллектуальная специфическая деятельность человека. обучение же должно в разумной мере проходить в форме повторного открытия, а не простой передачи суммы знаний. Учебную дисциплину надо изучать не столько ради лишних фактов, сколько ради процесса их получения, и тогда, по словам Б. Рассела, предмет предстанет как могучее орудие познания и преобразования природы, а не как формальная схема, в которой «неизвестно, о чем говорится».
Список литературы
Далингер В.А. О тематике учебных исследований // Математика в школе. - №9. - 2000. - С. 7-10.
Далингер В.А. Поисково-исследовательская деятельность учащихся по математике: учебное пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 456 с.
Далингер В.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения дробей и действий над ними: учебное пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - 191 с.
Далингер В.А., Толпекина Н.В. Организация и содержание поисково-исследовательской деятельности учащихся по математике: учебное пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 264 с.
Общее ФГОС Актуальная информация Организация проектной и исследовательской деятельности школьников в рамках реализации ФГОС
Организация проектной и исследовательской деятельности школьников в рамках реализации ФГОС
Опубликовано 20.12.2013 13:30
О проектной и исследовательской деятельности обучающихся можно говорить долго, и это тема не одной встречи. Безусловно, и проектная, и исследовательская деятельность являются направлениями работы с одаренными детьми.
Но сегодня, когда ключевым элементом модернизации российской школы является федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС), реализация которого закреплена и новым Законом «Об образовании РФ», возникает необходимость сделать акцент на организации проектной и исследовательской деятельности школьников как эффективных методов, формирующих умение учащихся самостоятельно добывать новые знания, работать с информацией, делать выводы и умозаключении. Другими словами - то, что дети могут сделать сегодня вместе, завтра каждый из них сможет сделать самостоятельно. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности. Этим обусловлено введение в образовательный контекст методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. Проектная, исследовательская деятельность учащихся прописана в ФГОС, следовательно, каждый ученик должен быть обучен этой деятельности. Программы всех школьных предметов ориентированы на данный вид деятельности. И это не случайно. Ведь именно в процессе правильной самостоятельной работы над созданием проекта лучше всего формируется культура умственного труда учеников.
Практика показывает, что проектная и исследовательская деятельность ведется, практически во всех общеобразовательных учреждениях, но делается это в основном через творческие объединения дополнительного образования – школьные научные общества, ведутся и элективные курсы по данному направлению, занятия внеурочной деятельности. Но на сегодняшний день этого недостаточно. Анализ требований, которые предъявляются ФГОС к обучающимся, свидетельствует о том, что образование должно стать личностно-ориентированным, направленным на организацию разноуровневой познавательной деятельности учащихся и, если мы хотим, чтобы выпускники школ были успешными, знающими, чего они хотят в жизни, людьми, то особое внимание надо уделять развитию исследовательского поведения в образовании детей.
Новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении требуют и новых методов обучения.
Однако, на сегодняшний день, в школе еще большая часть знаний преподносится в готовом виде и не требует дополнительных поисковых усилий, и основной трудностью для учащихся является самостоятельный поиск информации, добывание знаний.
Не каждый учитель сегодня сможет организовать такую деятельность, поэтому задача администрации состоит в том, чтобы создать условия для овладения педагогами технологиями проектной и исследовательской деятельности как на методическом, так и на практическом уровнях. Решению данной проблемы могут способствовать методические мероприятия (семинары, мастер-классы, творческие и проблемные группы), как на школьном, так и на муниципальном уровнях, курсовая подготовка, которую имеют по данной, узко сформулированной теме на данный момент 70 (10%) педагогов города. Однако, учитывая, что всеми педагогами, реализующими ФГОС, пройдены специальные курсы, можно утверждать, что теоретическими основами они владеют. А вот применяют ли на практике данные технологии – это вопрос внутришкольного контроля. Своеобразным мониторингом может быть и эффективное участие учителя в различных профессиональных конкурсах проектно-исследовательских работ среди педагогов.
Однако исследовательский метод обучения охватывает не весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объем знаний только путем личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т.д., поскольку самостоятельное исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя.
В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей и о реализации стандарта, значение терминов «проектная и исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля научной новизны исследований и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования. На данный момент мы говорим о проектной и исследовательской деятельности как об образовательной деятельности! Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований. Учебное исследование отличается от научного тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний. Однако, если говорить об ученических исследованиях узкоприкладного, экспериментального характера, то результаты вполне могут нести в себе и определенную объективную новизну.
Формы задания при исследовательском методе обучения могут быть различными. Это или задания, поддающиеся быстрому решению в классе, дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определенный срок.
Факультативные занятия, курсы по выбору и элективные курсы предполагают углубленное изучение предмета, дают большие возможности для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Проведение нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или проекта. Это может быть урок-исследование, урок-лаборатория, урок — творческий отчет, урок изобретательства, урок — рассказ об ученых, урок — защита исследовательского проекта и т.д.
Школьное ученическое научно-исследовательское общество. Эта форма учебной деятельности, сочетающая работу над учебными исследованиями с коллективным обсуждением промежуточных и итоговых результатов этой работы, предполагает организацию круглых столов, дискуссий, конференций, публичных защит, а также встречу с представителями науки и образования, сотрудничество с ученическими научно-исследовательскими обществами других образовательных учреждений.
Участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение учебных исследований в рамках данных мероприятий. Это — учебно-исследовательские работы, проекты; участие в конкурсах районного, городского, всероссийского, международного уровней; олимпиадные задания для школьников исследовательского характера; статьи, форумы, конференции, посвященные учебно-исследовательской деятельности школьников.
В условиях дополнительного образования выбор содержания, тематики и проблематики проектов и исследований обучающимися происходит в момент выбора секций, кружков, которые он посещает. При выборе формы работы здесь также необходимо учитывать возрастные особенности детей. В зависимости от уровня полученных результатов необходимо предоставить возможность обучающимся продемонстрировать их на публичных презентациях различного уровня: перед сверстниками, родителями, педагогами, для широкой общественности.
Многие учащиеся и их родители ориентированы только на те виды деятельности, которые будут востребованы при итоговой аттестации. Выполняя заказ государства по подготовке выпускников к государственной итоговой аттестации, необходимо помнить, что одним из видов проверки освоения основной образовательной программы основного общего образования (ООП ООО) учащимися 9-х классов , является пока еще модель, направленная на оценку тех метапредметных результатов, которые оценить с помощью тестовых технологий невозможно. Для оценки этих результатов предлагается использовать технологию независимых экспертных оценок в ходе итогового события, которое организуется в рамках государственной итоговой аттестации. Это событие носит индивидуально-групповой характер, и предполагает защиту проекта. Предварительно каждый учащийся обосновывает своё участие в данном испытании с помощью портфолио, поэтому портфолио в 9 классе вводится как обязательный компонент итоговой аттестации. Портфолио становится инструментом обоснования выбора профиля дальнейшего обучения. Для того, чтобы обучающиеся были готовы, работу надо начинать уже с начальной школы.
Учебно-исследовательская деятельность школьников — это разновидность учебной работы, направленной на удовлетворение познавательной потребности учащихся, связанная с освоением методов познания и выяснением той или иной закономерности развития научных представлений об окружающем мире. Учебно-исследовательская деятельность школьников предполагает наличие определенных этапов в ее подготовке и проведении, в том числе: постановку проблемы, формулировку цели и составляющих ее задач, определение предмета и объекта исследования, формулировку гипотезы, аналитический обзор литературы по исследуемой проблеме, подбор методик исследования, эксперимент (демонстрационные опыты), анализ полученных результатов и обобщенные выводы. В зависимости области исследования (естественные, технические или гуманитарные науки) оно имеет свою структуру.
Проектно-конструкторская деятельность обучающихся отличается от исследования тем, что исследователь изучает то что уже есть, конструктор-проектировщик пытается создавать то, чего в природе нет. Непременным условием проектно-конструкторской деятельности является наличие заранее выработанных представлений о продукте творческой деятельности Проектно-конструкторская деятельность обучающихся имеет свои этапы (выработка цели и задач, составление технического задания, выработка концепции, определение оптимальных ресурсов, создание плана, программ и организация деятельности, определение сущности задач и методов поиска решений с использованием ИКТ, реализация проекта и рефлексию результатов деятельности.
При .организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования — опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.
Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» — «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая — «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.
Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся. В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлось подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.
Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) — социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований.
Специфика реализации исследовательских задач в школе. Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанными с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний.
Классификация задач по сложности. Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.
Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.
Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.
В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции и неприменимы в образовательном процессе.
Представление исследований имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура.
В организованное обучение в общеобразовательном учреждении рекомендуется включение исследовательской деятельности в рамках интегрированной программы общего и дополнительного образования. При этом исследовательская деятельность может быть включена : в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент — технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования.
Исследовательская деятельность обучающихся является технологией дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака:
гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого;
наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого — групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.
Исследовательская деятельность может с успехом применяться в школах, гимназиях и лицеях, колледжах и профессиональных училищах.
Проектно-исследовательская школа и инновационная сеть исследовательской деятельности учащихся. В Москве сложился относительно постоянный круг организаций (это школы, учреждения дополнительного образования детей, детские коллективы при научных учреждениях и др.), в которых сложились традиции и культура исследовательской работы со школьниками. Каждая из таких организаций хорошо узнаваема по характерному «почерку»: это может быть излюбленная тематики, или методики, или места проведения исследований. Каждый год они представляют на различные конференции работы разных детей, подчас меняются педагоги, но «почерк» остается неизменным. Для них вводится специальный термин — проектно-исследовательские школы, они и являются реальными субъектами исследовательской деятельности учащихся. Ориентация на работу с проектно-исследовательскими школами задает инновационную сеть, в которой распространяется (внедряется) технологическая модель исследовательской деятельности учащихся в образовательной системе как модель их вовлечения и удержания в совместную деятельность.
Для каждого участника образовательного процесса актуально расставить свои акценты при планировании и организации данного вида деятельности обучающихся.
При этом для руководителя образовательного учреждения важно понимать:
Что дает проектная и исследовательская деятельность обучающимся наряду с традиционным способом обучения?
Как изменяется роль учителя и ученика в учебном процессе?
Как научить учителей руководить работой учащихся?
Как привлечь в школу ученых и специалистов из научной отрасли для консультирования по вопросам организации исследовательской деятельности?
Как изменяется организация учебного процесса образовательного учреждения?
Как оценивается успешность работы обучающегося в проектной и исследовательской деятельности?
Как разработать программу работьы образовательного учреждения по развитию исследовательской деятельности и откуда привлечь ресурсы для ее реализации?
Какие приращения в ЗУН, в развитии и воспитании обучающегося могут быть получены в результате выполнения одного проекта или исследования, серии проектов или исследований, в конце цикла обучения?
Завучу необходимо разобраться в следующих вопросах:
Всё перечисленное в разделе для руководителя школы.
Как составить расписание занятий для использования необходимых в учебном проекте или исследовании ресурсов (информационных, материально-технических, аудиторных, кадровых)?
Как согласовать тематические планы курсов предметов, в рамках которых выполняется учебный проект или исследование. (Вместе с учителями)?
Как организовать мониторинг формирования ЗУН необходимых для выполнения учебного проекта или исследования?
Как подобрать учебные проекты и исследования, соответствующие специфике школы, особенностям класса, задачам УВП. (Вместе с учителями)?
Как организовать мониторинг формирования навыков самостоятельности, используемых при выполнении учебного проекта или исследования?
Как выстроить серию проектов или исследований одного обучающегося для последовательного формирования специфических умений и навыков проектной и исследовательской деятельности. (Вместе с учителями)?
Учителю нужно знать:
Всё, что перечислено в разделе для завуча с пометкой «вместе с учителями».
Как составить учебно-тематический план курса, в котором предусматривается проектная или исследовательская деятельность обучающихся?
Как подготовить обучающихся к работе над учебным проектом или исследованием?
Как адаптировать известный учебный проект или исследование к особенностям своего класса, учреждения образования и условиям имеющегося обеспечения?
Как разработать учебный проект или исследование?
Как оценить выполнение педагогических задач в результате выполнения учебного проекта или исследования?
Как осуществить учебный проект или исследование. Какие формы образовательной деятельности применять?
С кем консультироваться по вопросам содержания проектной исследовательской деятельности?
В теоретических и методических вопросах по данной проблеме могут быть полезны материалы публикаций, методических и информационных сайтов (см. приложения 1 и 2), а также целесообразно использовать возможности курсовой и модульной подготовки учителей по исследовательской и проектной деятельности обучающихся в системе повышения квалификации МИОО по соответствующей тематике.
Самое решающее звено этой новации — учитель. Меняется роль учителя и не только в проектно-исследовательском обучении. Из носителя знаний и информации, всезнающего оракула, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть и нетрадиционных) источников. Работа над учебным проектом или исследованием позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить процесс образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу.
Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
Учебный проект или исследование с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:
проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);
целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;
самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);
представление результатов своей деятельности и хода работы;
презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);
поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;
практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;
выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;
проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).
Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.
Для обучающихся в начальной школе
При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно: Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.
Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями. Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).
Наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у обучающихся на традиционных занятиях начиная со 2 класса (таких как: целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и так далее) возможно проведение в 3-ем классе во 2-ом полугодии одного проекта или исследования, в 4-ом — двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.
Для обучающихся в основной школе
В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектная или исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.
Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы — близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.
Презентация результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции, — идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги должны иметь в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планировать завершение работ обучающихся, — дать тем самым шанс обучающемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.
Для обучающихся в старшей школе
Формирование надлежащего уровня компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования).
Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. Выполнение проектов или исследований может быть как отдельные случаи выдающихся успехов одарённых обучающихся, или как курсовое проектирование на профильном предмете с последующей защитой результатов в качестве творческого экзамена. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.
Для обучающихся в учреждениях дополнительного образования
Проектная и исследовательская форма работы с обучающимися должна быть приоритетной. В условиях дополнительного образования нет жёстких рамок выбора содержания, тематики и проблематики проектов и исследований. При выборе содержания, форм и методов работы необходимо учитывать возрастные особенности детей. Младшие школьники – приритет игры, основная школа – освоение окружающего мира, моделирование, конструирование. Старшеклассники – исследование и эксперимент. Целесообразно предоставить возможность обучающимся продемонстрировать их достижения на публичных презентациях различного уровня: перед сверстниками, родителями, педагогами, для широкой общественности.
Обеспечение осуществления учебного проекта или исследования
Организации самостоятельной творческой проектной и исследовательской деятельности обучающимся предшествует подготовительная работа. Должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени, для того чтобы избежать перегрузки обучающихся и педагогов; стартовые ЗУНы, определены специфические умения и навыки (проектирования или исследования) необходимые для успеха самостоятельной работы; Новое знание.
Каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым: материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т.д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением), организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет), отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием — медиатека). Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.
Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо адаптировать его под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной или исследовательской работы может свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся — интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием — мотивацию, которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно организовать погружение в проект (исследование), заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы, включить мотивационные механизмы.
Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно. Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.
Элементы проектной и учебно-исследовательской деятельности учитель формирует в процессе работы над проектом или исследованием и вне её:
Мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;
Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе;
Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;
Поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;
Информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;
Проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.
Оценивание успешности обучающегося в выполнении проекта или исследования
При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:
степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;
практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
количество новой информации использованной для выполнения проекта;
степень осмысления использованной информации;
уровень сложности и степень владения использованными методиками;
оригинальность идеи, способа решения проблемы;
осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;
владение рефлексией;
творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
социальное и прикладное значение полученных результатов.
Технология развития навыков исследовательской деятельности
В приобщении учащихся к исследовательской деятельности можно выделить несколько этапов. На первом этапе исследовательской деятельности учащиеся осуществляют поиск информации и возможные варианты решения проблемы, поставленной преподавателем. В ходе работы преподаватель организует рефлексию опыта познавательной деятельности с целью осознания учащимися способов работы над проблемой, методов работы с источниками знания. В ходе поисковой деятельности учащиеся занимаются с минимально необходимым набором приемов и методов работы с литературой, которыми нужно овладеть для приобщения к исследовательской работе (метод конспектирования, цитирования, составления тезисов, работы с библиографией, приемы обобщения, анализа, синтеза, сравнения и др.). Также предметом изучения становятся методы исследования, применяемые в изучаемой науке. На данном этапе ведущей является образовательная функция.
На втором этапе приобщения учащихся к исследовательской деятельности школьники самостоятельно находят и формулируют проблему, подбирают методы, адекватные для решения поставленных задач исследования, составляют план работы и осуществляют научный поиск. На данном этапе формируются умения планировать и самостоятельно организовывать свой поиск. Учащиеся получают опыт постановки проблемы и нахождения ответов на самостоятельно поставленные вопросы. Предметом усвоения становятся также умения, связанные с логическими методами научного поиска: наблюдение, анализ, синтез, аналогия и т.п.
Результаты исследования оформляются в виде реферата, Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом такой организации учебного процесса является рефлексивно осмысленный опыт поисковой деятельности.
Таким образом, исследовательская деятельность позволяет выработать умения и навыки, которые необходимы при осуществлении проектной деятельности. Проектная деятельность организуется на таком этапе учебно-воспитательного процесса, когда учащиеся демонстрируют достаточный уровень навыков самостоятельной исследовательской работы.
Исследовательский метод, по мнению И.Я. Лернера, предполагает такую познавательную деятельность учащихся, когда они используют приемы, соответствующие методам изучаемой науки, в ходе добывания нового знания непосредственно знакомятся с методами исследования.
В приобщении учащихся к исследовательской работе открытие известных науке положений занимает определенное место, и, конечно, здесь невозможно обойтись без овладения определенной суммой знаний, используя обычные приемы воспроизведения. Обогащение учебно-познавательной деятельности учащихся элементами исследовательской работы предполагает следование этапам научного мышления, поиск учащимися дополнительной информации, сочетание творческой и воспроизводящей деятельности школьника. И только на высшем уровне, когда учащийся в своей работе не ограничивается усвоением новых, предлагаемых учителем знаний, а привносит в этот процесс нечто свое, оригинальное, раскрывает новые стороны изучаемых проблем, использует более широкий круг источников знаний, в этом случае учебная деятельность учащихся основными своими чертами сближается с исследовательской.
Этапы выполнения проектно-исследовательской работы (реферата)
Этап 1.Подготовительный. Изучение состояния вопроса:
подбор, просмотр литературы, относящейся к исследуемому вопросу, составление библиографической картотеки;
выбор источников, требующих детального изучения;
обобщение источников и литературы, составление раздела «Состояние вопроса».
Рекомендации: вначале изучается литература и источники, опубликованные в текущем году, затем по реферативным журналам – материалы за предыдущие пять и более лет. Используется система «Интернет» для информационного анализа. По рекомендации руководителя изучаются монографии по данному вопросу; при работе с литературой и источниками рекомендуется составление базы данных в виде картотеки или на компьютере.
Результат 1 этапа:
составляется обзор литературы, который представляет собой самостоятельный раздел проектно-исследовательской работы или реферата;
обзор литературы должен содержать краткое изложение результатов, их критический анализ, а также выводы о возможности использования этих результатов в собственных исследованиях;
формулируется цель и задачи исследования, рабочая гипотеза.
Этап II . Разработка и организация выполнения работы:
поиск аналогов научного и технического решения данной проблемы с помощью руководителя темы;
анализ особенностей объекта исследования;
выбор и обоснование методов исследования при решении поставленных задач (теоретических, экспериментальных и др.);
организация и проведение экспериментальной части (если она присутствует в исследовании).
Результаты II этапа работы:
составление календарного плана;
уточнение цели, задач и гипотезы исследования;
уточняются ожидаемые результаты.
Этап III. Составление и оформление работы. План работы над рефератом
Эта работа может быть промежуточным отчетом (докладом), рефератом, творческой работой, дипломной выпускной работой.
1. Промежуточный отчет. Отчет можно заслушать на заседании секции или на научно-практической конференции школьного научного общества «Эврика». Основное содержание доклада – отчет об определенном этапе работы с выступлением научного руководителя (актуальность исследования, его целесообразность, уровень подготовки).
2. Реферат. Реферат (монографический или тематический), представляет собой самостоятельное средство учебно-научной коммуникации. Реферат может рассматриваться как самостоятельная аттестационная работа выпускника школы при условии, если работа представлена не как информационный обзор по теме, а в ней присутствует анализ, обобщение, обработка материала и сделаны собственные выводы. Хороший реферат – тоже научная работа. Ценность реферата в его полноте и качестве предварительного изучения научной литературы, и ее критическом анализе.
Умения и навыки учащихся, требуемые при работе с литературой:
умение использования рациональных приемов работы с литературой;
умение определять структуру и логику изложения научного содержания исследования;
умение формулировать выводы и предложения.
Целевое назначение реферата и его основные функции:
информативная (какая основная информация заключена в реферируемом документе);
индикативная (описание первичного материала);
функция поиска информации и документов;
ознакомительная (источник для получения справочных данных);
Структура реферата. Объем – 10-15 машинописных страниц через полтора интервала. После титульного листа публикуется план реферативной работы:
Введение (1-2 машинописных листа): обоснование темы реферата, ее актуальность, значимость; перечисление вопросов, рассматриваемых в реферате; определяются цели и задачи работы; приводится обзор источников и литературы.
Основная часть: основная часть имеет название, выражающая суть реферата, может состоять из 2-3 разделов, которые тоже имеют название. В основной части: глубоко и систематизировано излагается состояние изучаемого вопроса; обсуждаются противоречивые мнения, содержащиеся в различных источниках, анализируются и оцениваются с особой тщательностью.
Заключение (выводы и предложения): формулируются результаты анализа эволюции и тенденции развития рассматриваемого вопроса; даются предложения, как решить существенные вопросы лучше и иначе, чем до сих пор.
Библиография.
3. Творческая работа. Творческая работа может быть различной по форме и содержанию: сочинение; рассказ, повесть, стихотворение собственного сочинения, эссе; краеведческая работа, носящая описательный характер собранного материалов по объектам изучения; сценарий школьного спектакля, творческого вечера; описания на заданную тему, например для младших школьников рассказ «У меня есть собака» и т.д.
Творческая работа может являться выпускной, аттестационной при определенных условиях: собственное произведение (литературное, художественное) с рецензией двух специалистов; краеведческая работа.
Этап IV. Защита реферата
Таким образом, в школе выстраивается система обучения учебно-исследовательской деятельности и возможностей для включения учащихся в самостоятельное исследование в период обучения в школе с 9 по 11 класс: от вводного курса «Введение в научное исследование», через систему занятий в секциях ШНО к выбору наставника – учителя и выбору темы исследования; от определения интересующей проблемы через начало индивидуального или коллективного микроисследования до его завершения и публикации.
Этапы формирования исследовательских умений и навыков
5 - 8 классы
умение под руководством педагога выбирать тему учебного исследования;
формулировать цели и задачи исследования;
умение определять возможные методы решения несложной проблемы;
умение подбора литературы, источников, которые относятся к исследуемому вопросу;
умение составления БД (базы данных);
умение определять актуальность вопроса исследования.
9 класс
формулировать актуальность данного учебного исследования;
проводить обзор литературы по теме исследования;
умение самостоятельно выдвигать гипотезу учебного проекта или исследования;
связывать темы исследования с аналогичными учебными темами школьных курсов;
умение определять возможные методы исследования;
написать самостоятельно тезисы по учебному исследованию;
умение защитить результаты работы на школьной конференции.
10-11 класс
под руководством научного руководителя формируется умение находить научные и учебные подразделения и организации, в которых проводится исследование по выбранной теме;
умение определять приоритетные направления исследовательской деятельности, выделенные правительством РФ;
владение правилами работы с электронной библиотекой;
умение написания реферата, рецензии, эссе;
зашита проекта.
Система контроля сформированности навыков исследовательской деятельности
Для определения уровня сформированности у учащихся навыков исследовательской деятельности необходимо использовать метод анализа представленных работ учащихся, а также метод самодиагностики (представление учащимися рефлексивного отчета о проделанной работе).
При оценке исследовательских работ учащихся принимается во внимание следующее:
соответствие содержания сформулированной теме, поставленной цели и задачам, названиям разделов и тем работы;
соблюдение структуры работы, объёма работы;
наличие литературного обзора, его качество;
соответствие выбранных методик поставленным задачам, корректность методик исследования;
умение выделить и обосновать проблему, поставить цели и задачи исследования;
логичность и полнота доказательств;
соответствие выводов полученным результатам;
культура оформления материалов, научный стиль работы.
Рефлексивный отчет учащегося о проделанной работе, который целесообразно проводить на этапах начальной и промежуточной диагностики, предполагает освещение им следующих вопросов:
Напишите тему вашего исследования. На каком этапе вы сейчас находитесь?
Проблема исследования, цели и задачи работы.
Предполагаемая форма и дата представления результатов?
Имеются ли у вас затруднения? Если да, то какие?
Педагогу необходимо обратить внимание на сформированность у учащихся умения анализировать собственную деятельность (выделять результат, видеть сложности и затруднения).
Развитие у учащихся понимания и мышления, надпредметных способностей, познавательного интереса и познавательной активности.
Освоение учащимися совместно с педагогами принципов интеллектуальной метадеятельности (моделирование, учебное проектирование, учебное исследование).
Диагностика метапредметных и личностных результатов учащегося в процессе и по итогам учебно-исследовательской работы.
Дифференциация и индивидуализация как ведущие стратегии организации учебно-исследовательской работы учащихся.
Роль учителя и тьютора в учебно-исследовательской деятельности учащегося. Запросы современной школы и социума.
МОДЕЛИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Автор: Шаяхметова В.Р., к.и.н., доцент ПГГПУ
Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
Исследовательский метод можно определить как самостоятельное (с пошаговым или без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением различных элементов научного исследования (наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и её проверка, формулирование выводов, закона или закономерности).
Концепция УИР и НИР учащихся школы включает три составляющих:
I.Базисная - ученик знает;
П.Адаптивная - ученик умеет, оценивает, выбирает;
III.Ценностная - ученик проецирует.
Принципы активности, мотивированности, целостности реализуются через единство обучения и воспитания, где деятельность является актом свободного выбора и создает позитивно - ценностное личностное приобретение.
Воспитание социально-компетентной и свободной личности реализуется через обучающий и воспитательный модули.
Обучающий модуль расширяет информационное поле, развивает мышление, интеллектуальный потенциал, формирует готовность к осознанному выбору профессиональных предпочтений.
Воспитательный модуль представляет собой воспитательное пространство, включающее педагогический процесс, внеурочную жизнь подростков, разнообразную деятельность и общение в учебном пространстве школы и за ее пределами.
Учебно-исследовательскую деятельность учащихся мы делим на несколько видов:
1. Учебный эксперимент - организация освоения таких элементов учебно-исследовательской деятельности как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов. Осуществляется на базе школы и в вузах. Учебный эксперимент (в зависимости от решаемых задач, от возрастных особенностей учащихся) может включать в себя все или несколько элементов исследования, максимально приближенного к научному: наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи, определение цели, задач и гипотезы эксперимента, разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов, проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента, собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования).
Исследовательская практика учащихся — осуществляется в рамках урочной деятельности, элективных курсов. Ее основными целями являются:
совершенствование навыков исследовательской работы;
формирование исследовательской компетентности;
углубление знаний в выбранных предметных областях;
формирование исследовательских умений, практических и общеучебных навыков;
самоопределение в выборе будущей специальности;
знакомство с научными учреждениями, лабораториями, технологическими процессами;
формирование коммуникативных навыков работы со специалистами.
Исследовательская практика включает следующие шаги:
1. Предложение тем исследования (темы максимально приближены к познавательным интересам учащихся, темы вариативны, что позволяет учащимся при осуществлении выбора проанализировать собственные возможности);
2. Изучение учащимися различных источников с целью расширения информированности и осведомлённости по проблеме;
3. Процедура конкретизации темы (планирование деятельности, выделение известного и неизвестного);
4. Поиск возможностей; проектирование основных этапов исследования (цель? что нужно сделать? что для этого понадобится? какова последовательность действий? каков возможный результат? каковы возможные затруднения?);
5. Осуществление руководства практической деятельностью (практика — в форме мониторинга, наблюдений, камеральных и статистических исследований);
6. Анализ и оценка учащимися полученных результатов;
7. Оформление статьи – отчёта о результатах исследования; рецензирование статьи руководителем исследовательской практики; оценка исследовательской практики ученика.
3. Реферат, эссе – это учебно-исследовательское ученическое произведение на определённую тему. Основными целями являются: систематизация, расширение и углубление теоретических знаний школьника; развитие навыков самостоятельной работы, овладение методикой исследования и экспериментирования при решении учебных задач. Это не пересказ источников, литературы, а достаточно самостоятельный исследовательский труд, включающий в себя:
1. Выдвижение проблемы (т.е. постановка вопроса, требующего процедуры исследования);
2. Выявление и введение в научный оборот новых источников и сообщение на этой основе новых фактов;
3. Установление новых связей между известными явлениями;
4. Новую постановку известной проблемы;
5. Оригинальные выводы;
6. Рекомендации об использовании выявленных материалов и выводов в учебном процессе.
Процесс подготовки и выполнения реферата включает несколько основных этапов:
выбор темы (проблемы);
составление плана работы;
выбор методики работы над источниками и литературой;
составление календарного плана выполнения работы;
сбор материалов, составление библиографии, анализ и обобщение собранного материала;
письменное изложение результатов исследования;
формулировка выводов;
проверка текста научным руководителем, составление им отзыва о работе;
внесение, исправление и литературная обработка рукописи;
оформление работы, составление библиографии, приложений, оформление титульного листа;
рецензирование реферата, эссе;
подготовка к защите: написание текста выступления, отбор необходимых материалов (схем, диаграмм, таблиц, иллюстраций) для составления в формате POWER POINT во время защиты.
4. Углублённое и профильное изучение предмета - занятия дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.
5. Предметные олимпиады, интеллектуальные конкурсы, НПК, в т.ч. дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах — участие в них предполагает выполнение учащимися учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий.
6. НОУ – форма внеурочной деятельности, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др. НОУ как сообщество детей и учителей, вузовских работников несёт в себе большой воспитательный потенциал. Кроме работы над учебными исследованиями ребята могут получить в НОУ опыт самоуправления, развития своих коммуникативных способностей, приложения своих творческих сил в области естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплин.
Технология организации УИР и НИР учащихся
Независимо от различных видов исследовательской деятельности учащихся выделяются следующие основные этапы учебного исследования:
• Выявление противоречия и постановка проблемы, требующей решения
• Выбор темы исследования
• Выбор цели исследования
• Определение задач по достижению цели
• Определение методов исследования
• Сбор собственного материала
• Анализ и обобщение собранного материала
• Собственные выводы.
В целом технология организации учебно-исследовательской деятельности учащихся может быть представлена следующим образом:
Как возникают темы исследований?
Темы и проблемы учебных занятий, вопросы, возникающие на острие обсуждения Доклады и сообщения учащихся, наиболее интересные сочинения и задания, требующие дальнейшей разработки Рекомендуемый учителем список тем исследований Собственные вопросы и интересы учащихся
Как реализовать исследование?
Подбор научного руководителя Составление плана или проекта будущей работы Непосредственная работа с материалом, наблюдение, эксперимент
Написание работы
Анализ полученного материала, систематизация, классификация Синтез Обобщение, выводы
Первая оценка работы
Первое чтение работы научным руководителем Консультации Презентация замысла исследования
Подготовка к презентации работы
Редактирование окончательного варианта работы Составление тезисов Оформление наглядного материала
Презентация результатов исследования
Важными механизмами развития исследовательской деятельности являются: создание креативной атмосферы, формирование мотивации интереса к исследовательской и проектной деятельности; инициирование и всесторонняя поддержка поисковой, исследовательской, проектной деятельности; сопровождение исследовательской и проектной деятельности; создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.
Учителя школы реализуют различные модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Модель 1.
«Обучение исследованию» (начальная, основная школа)
Цель: освоение процесса исследования.
Технология: учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.
Шаг 1. Столкновение с проблемой.
Шаг 2. Сбор данных – «верификация»
Шаг 3. Сбор данных – экспериментирование.
Шаг 4. Построение объяснения.
Шаг 5. Анализ хода исследования.
Модель 2.
«Приглашение к исследованию» (начальная, основная школа)
Цель: развитие у учащихся проблемного видения, стимулирование поискового мышления.
Технология: учитель ставит проблему, метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности ученика во время урока.
Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования.
Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследования.
Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования
Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры.
Модель 3.
«Систематическое исследование» (старшая школа)
Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.
Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учащимся самостоятельно.
Шаг 1. Определение проблемы.
Шаг 2. Выдвижение гипотезы.
Шаг 3. Выбор источников информации.
Шаг 4. Анализ и синтез данных.
Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.
Шаг 6. Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами.
Начальная школа (реализация программы «Семья в мире природы, природа — в мире семьи»):
Основная цель включения младших школьников в УИР – обогащение исследовательского опыта детей. Главное направление выстраивания УИР - это не тренировка школьников на усвоение знаний и умений, а посильное развитие в каждом ученике элементов опыта.
Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя: поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений; развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели; формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.
Для решения задач используются следующие формы и способы деятельности: в урочной деятельности – коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности – игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных интересов, индивидуальное составление схем, выполнение моделей из различных материалов, экскурсии, практикумы, выставки детских работ. Кроме того, включение школьников в деятельность на основе индивидуальных проявлений исследовательского опыта осуществляется через стимулирование активности и самостоятельности детей посредством оценочных суждений учителя и взаимооценки школьников.
Второй этап – второй класс начальной школы – ориентирован на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя; на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования; на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников.
Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие формы и способы деятельности: в урочной деятельности – учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, упражнения на развитие способов мыслительной деятельности, мини-исследования природных объектов; во внеурочной деятельности – экскурсии природоведческого, природоохранного, краеведческого характера, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты.
В большей степени внимание обращается на те действия, которые обеспечивают полноценную ориентацию ученика в информационном потоке и способствуют анализу и усвоению необходимой информации: прогнозирование, выделение основной мысли и опорных слов, аргументированное выражение своих мыслей по прочитанному и др. Кроме этого в ходе работы с различными текстами организуется обучение детей графическому оформлению материала в виде таблиц, схем, чертежей.
Третий этап - третий класс начальной школы — происходит обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов.
С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие формы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, групповая работа, ролевые игры, самостоятельная работа, коллективное выполнение и защита исследовательских работ («Чистота воздуха в нашем городе», «Чем я люблю заниматься» и др.), составление энциклопедий, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие.
Четвертый этап совпадает с этапом основной школой. УИР и НИР выступает как фактор, интегрирующий учебно-воспитательный процесс в единую систему обучения предметам естественно-экологического профиля.
Этот процесс объединяет учеников, учителей, вузовских работников и позволяет решать следующие задачи:
достижение учащихся уровня естественнонаучной образованности, который создает основу для формирования саморазвивающейся личности, способной к самостоятельному решению проблемы в различных сферах жизнедеятельности;
самореализация учащихся в индивидуально ориентированной учебной деятельности исследовательского характера;
овладение навыками научно-исследовательской деятельности, основными интеллектуальными и практическими умениями и навыками, развитие способностей учащихся к творческому решению поставленных перед ними задач учебного характера;
обеспечение единства учебной и внеучебной деятельности как фактор обогащения образовательной среды;
создание условий управления качеством образования, способствующих формированию модели личности выпускника школы.
Для этого в программе предусмотрена организация учебно-исследовательской деятельности на основе дифференциации и индивидуализации. Создается «ситуация успеха» через участие в интеллектуальных конкурсах, марафонах, проектах, олимпиадах и конференциях.
Пятый этап — старшая профильная школа — реализация актуальных в настоящее время компетентностного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов. Среди решаемых задач можно выделить следующие:
активное использование разных способов деятельности (учебно-познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной);
освоение основных компетенций (ценностно-смысловой, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной);
выявление образовательного запроса старшеклассников с целью определения приоритетных направлений исследовательской деятельности;
разработка системы проектной и исследовательской деятельности в рамках образовательного пространства города, широкое участие учащихся в НПК разного уровня.
Моделирование исследовательского мышления старшеклассников осуществляется через индивидуальный творческий маршрут, где учебный материал конструируется через выявление логических и информационных связей между предметами, проецируясь на индивидуальные исследование, творческий проект. Индивидуализация обучения сочетается с групповыми формами обучения, используются технологии развития критического мышления. Развитие продуктивного мышления, практико-ориентированное обучение учителями реализуется методом учебных проектов по программе Intel® «Обучение для будущего».
В процессе включения ВСЕХ старшеклассников в учебно-исследовательскую деятельность перед учителями встает проблема организации решения единых учебно-исследовательских задач при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся. В решении этой проблемы следует подбирать такие приемы и формы работы, в которых выпускники смогут проявить и обогатить свой индивидуальный исследовательский опыт.
На всех этапах превалируют следующие принципы:
интегральность – объединение и взаимовлияние учебной и исследовательской деятельности учащихся (опыт и навыки УИР и НИР используются на уроках и содействуют повышению успеваемости; развитие учебных и смысловых взаимосвязей внутри естественно-экологического профиля);
непрерывность – процесс длительного профессионально ориентирующего образования и воспитания в творческом объединении учащихся различных возрастов и научных руководителей;
межпредметное многопрофильное обучение - погружение в проблему предполагает глубокое систематизированное знание предмета и широкую эрудицию как учителей, так и учащихся в разных областях, формирование навыков исследовательского труда.