Опыт работы Системно-деятельностный подход как условие формирования коммуникативной и информационной компетенции учащихся на уроках литературного чтения в начальной школе

Корытченко Татьяна Николаевна

Управление образования администрации муниципального района «Волоконовский район» Белгородской области







Системно-деятельностный подход
как условие формирования коммуникативной и информационной компетенции учащихся на уроках литературного чтения
в начальной школе




Автор опыта:
Корытченко Татьяна Николаевна,
учитель начальных классов
МБОУ «Волоконовская средняя
общеобразовательная школа №2
им. Героя Советского Союза
генерал-майора И. С. Лазаренко
Волоконовского района
Белгородской области»












2016


Содержание

13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc309252469" 14РАЗДЕЛ I. Информация об опыте 13 PAGEREF _Toc309252469 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc309252470" 141.1 Условия возникновения и становления опыта 13 PAGEREF _Toc309252470 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc309252471" 141.2 Актуальность опыта 13 PAGEREF _Toc309252471 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc309252472" 141.3. Ведущая педагогическая идея опыта 154
13 LINK \l "_Toc309252473" 141.4.Длительность работы над опытом 154
13 LINK \l "_Toc309252474" 141.5. Диапазон опыта 155
13 LINK \l "_Toc309252475" 141.6.Теоретическая база опыта 13 PAGEREF _Toc309252475 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc309252476" 141.7.Новизна опыта 13 PAGEREF _Toc309252476 \h 1491515
13 LINK \l "_Toc309252477" 14РАЗДЕЛ II. Технология опыта15..9
13 LINK \l "_Toc309252483" 14РАЗДЕЛ
·
·
·. Результативность опыта 13 PAGEREF _Toc309252483 \h 14151515
13 LINK \l "_Toc309252484" 14
·V. Библиографический список: 1516
13 LINK \l "_Toc309252485" 14V. Приложения к опыту 1518
15

РАЗДЕЛ I. Информация об опыте
Условия возникновения и становления опыта

В 2011-2012 учебном году МБОУ «Волоконовская средняя общеобразовательная школа №2 имени Героя Советского Союза генерал-майора И. С. Лазаренко Волоконовского района Белгородской области» приступила к внедрению Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения.
Деятельностный подход к организации процесса обучения является отличительной особенностью Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.
Системно-деятельностный подход предполагает:
-помочь учащимся в достижении таких образовательных результатов, которые в будущем помогут хорошо адаптироваться в обществе, ориентироваться в новой обстановке - самостоятельно принимать решения в различных сферах деятельности.
- развитие функционально грамотной личности, способной действовать в жизненных ситуациях;
- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества;
- ориентацию на развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;
- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования;
- признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества;
- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;
- обеспечение преемственности образования;
- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося.
Современная система образования требует обеспечить высококачественное обучение каждого обучающегося, а также усвоение им знаний, не только предусмотренных Федеральными стандартами, но дать возможность самостоятельно успешно усвоить новые знания, умения и компетенции, включая умение учиться. Таких путей решения данной проблемы много. Сейчас в современном мире модернизация образования рождает много открытий важных и интересных для педагогов. В наше время образование должно быть направлено на развитие личности и способностей учащегося, на его подготовку к взрослой жизни, на воспитание уважения к правам человека, развитию культуры и любви к его родной стране, а также других стран. Опыт работы по теме «Системно-деятельностный подход как условие формирования коммуникативной и информационной компетенции учащихся на уроках литературного чтения в начальной школе» в нашей образовательной системе в настоящее время возник и развивается.

Актуальность опыта

Система школьного обучения в России претерпевает существенные изменения, поэтому есть необходимость обеспечить новые образовательные потребности XXI века. Переосмысление приоритетных целей школьного языкового образования с этим связано, а также и выдвижение на первый план задач развития личности учащегося, её коммуникативных способностей, облегчающих адаптацию в окружающем мире и позволяющих ориентироваться в новой обстановке и самостоятельно принимать решение в различных сферах деятельности.
Это все может быть достигнуто лишь при системно-деятельностном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.
Передо мной, как и перед всеми педагогами, стоит задача вдумчивого анализа накопленного теоретического и практического опыта в этой области, выбора технологического обеспечения и способов реализации системно-деятельностного подхода в преподавании литературного чтения. Это одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования.
Таким образом, педагогический опыт по данной проблеме, направленный на решение актуальной проблемы
· реализации принципов системно-деятельностного подхода как средства формирования коммуникативной и информационной компетенции младших школьников на уроках литературного чтения, является актуальным с точки зрения конкретных задач, стоящих перед современным образованием вообще и перед нашей школой в частности.

1.3. Ведущая педагогическая идея опыта

Реализация системно-деятельностного подхода в обучении литературному чтению, способствующего включению учащихся в самостоятельную учебную деятельность, ориентирующего не столько на усвоение знаний, сколько на формирование навыков и умений, на развитие творческой деятельности, позволяет обеспечить формирование коммуникативной компетенции младших школьников. Именно этот подход позволяет избежать разрыва между теоретическими знаниями и применением их на практике, и, таким образом, решает ведущие задачи современного образования.

1.4. Длительность работы над опытом

Работа над опытом продолжалась три года, в течение которых велось тщательное изучение динамики роста качества знаний учащихся, уровня сформированности коммуникативной компетенции. Классы, в которых проводилось апробирование опыта: 1 – 3 классы.
I этап
· начальный (констатирующий) – 2013 - 2014 год, (изучение теоретической базы, курсовая подготовка по проблеме «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: нормативные документы, содержание, технологии» в ГОУ ДПО «БелРИКППС» и стажировка на базе МБОУ «Лицей № 10» г. Белгорода
II этап – основной (формирующий)
· 2014
· 2015 года (разработка уроков и внеклассных мероприятий, апробация и моделирование содержания с корректировкой действий, подготовка выступлений и докладов (выступление на заседании районного методического объединения учителей иностранного языка по теме «Реализация системно-деятельностного подхода – важнейшая особенность нового стандарта качества образования»; выступление на педагогическом совете по теме «Особенности конструирования урока литературного чтения на основе системно-деятельностного подхода»);
III этап
· заключительный (контрольный) –2015
· 2016 год (обобщение результатов исследования, их апробация и литературное оформление).
1.5. Диапазон опыта

Данный опыт может быть успешно использован в единой системе «урок
· внеклассная работа» всеми учителями начальных классов общеобразовательных школ, так как формы и методы работы способствуют повышению эффективности обучения и воспитания учащихся.

1.6.Теоретическая база опыта

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся. Последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствует более глубокое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение мотивации и интереса к учению, возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сокращается время обучения, наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.
Системно – деятельностный подход полностью ориентируется на отечественную – российскую психолого – педагогическую науку и уходит корнями в культурно – историческую теорию известного отечественного психолога Льва Семеновича Выготского. Ключевыми моментами этого подхода является уход от информационного репродуктивного знания к деятельностному знанию. «Великая цель образования – это не знания, а действия», -говорил Герберт Спенсер. Идея системно – деятельностного подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. Основной целью такого подхода в обучении: научиться работать.
Системный подход
· это система взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, все это на уроках и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет применить принцип системности на практике.
В системно-деятельностном подходе "деятельность" является основным пунктом и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
Китайская мудрость гласит: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Сущность системно – деятельностного подхода заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир – человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.
Главный фактор развития
· учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.
По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения
· это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно-деятельностный» подход в образовании!».
Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока, самостоятельно объяснили, как надо действовать в новых условиях.
Основной педагогической задачей системно – деятельностного подхода является создание и организация условий, инициирующих детское действие. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.). Основной результат системно – деятельностного подхода – развитие личности ребёнка на основе универсальных учебных действий.
Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.
Вся работа учителя направлена не на обучение, а на сопровождение учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы, проблемные ситуации, создание условий для самоконтроля и самооценки.
Коммуникативный системно-деятельностный подход в обучении литературному чтению основан на убеждении Л. С. Выготского, что общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей является одной из важнейших задач школы, так как весь процесс общения зависит от коммуникативных умений субъекта общения. Коммуникация является главной функцией речевой деятельности. Через речевую деятельность человек воздействует на поведения, мысли, чувства других людей. Значит, системно – деятельностный подход дает нам возможность научить коммуникации за счёт вовлечения учащихся в различного рода деятельности, путём моделирования реальных ситуаций общения на основе систематизации языкового материала. Коммуникативная компетентность формируется в основе человеческого общения. В основе коммуникативной компетентности лежат опыт народной культуры, знание языков общения, межличностного общения. Коммуникативное развитие идет по линии количественного накопления (увеличения словарного запаса, объёма высказывания) и качественного изменения (произношение, развитие связной речи, понимания смысла произносимого). Однако для развития коммуникативной личности важно правильно использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и общения с самим собой.
Сформировать у ученика умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность самоизменяться, саморазвиваться на основе рефлексивной самоорганизации- это основные задачи образования сегодня.
Поэтому учителю необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования.
Согласно Л.Г. Петерсон, метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, называется деятельностным.
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности
· заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему её норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Все дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования.
По мнению немецкого педагога А. Дистервега, деятельностный метод является универсальным. «Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях, этот метод уместен везде, где знание должно быть ещё приобретено, то есть для всякого учащегося».

1.7.Новизна опыта

Новизна опыта заключается в создании системы по формированию коммуникативной компетенции через:
расширение содержания (пропустить через себя поступки, совершенные литературным героем, учиться верить, любить, дружить, разбираться в жизненных ситуациях, учиться вступать в диалогические споры, развитии монолога);
разработку в логике системно-деятельностного подхода:
- системы коммуникативных упражнений и разноуровневых заданий для 1-4 классов по обучению всем видам речевой деятельности;
- дидактических игр, направленных на достижение главной образовательной цели и раскрытие личностных качеств учащихся;
- тестовых заданий по разным темам и карточек для самоконтроля и самокоррекции знаний.



РАЗДЕЛ II. Технология опыта

«Мои ученики будут узнавать новое не только от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача – помочь им раскрыться, развивать собственные идеи».
И. Г. Песталоцци

С такими замечательными слова трудно не согласиться. В начальных классах развивается самостоятельность, произвольность, рефлексия, самоанализ, саморегуляция, внутренний план действий. Литература – богатейший источник познания мира, дорога, которая ведёт к развитию человеческой личности. «Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя», - писал В. С. Сухомлинский.
Поэтому, цель опыта – это создание условий для формирования коммуникативной и информационной компетенции у младших школьников средствами системно-деятельностного подхода при изучении литературного чтения.
Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
помогать эффективному накоплению каждым учеником собственного личного опыта;
развивать у детей творческие способности;
осуществлять личностно – ориентированную направленность;
помочь ученику самостоятельно планировать свою деятельность и поощрять к самостоятельному поиску путей решения поставленных проблем.
На уроках литературного чтения читательские умения у детей оттачивают умы, служат базой для успешной жизненной активности во всех школьных дисциплинах. Данная технология требует от обучающихся умения высказывать свое мнение, обосновывать его, выстраивать цепочку логических рассуждений. Учебный процесс протекает более эффективно, когда я говорю меньше, чем мои ученики.
Чтобы развить у ребенка такие черты личности, как толерантность к чужому мнению и привычкам, готовность к сотрудничеству, подвижность и гибкость мышления, я даю детям возможность развивать в себе умение видеть каждое явление с разных точек зрения. Владение таким умением - одна из важнейших характеристик современного человека.
Деятельностный подход на своих уроках осуществляю через:
- моделирование и анализ жизненных ситуаций на уроках;
- использование интерактивных методик;
- участие в проектной, исследовательской деятельностях;
-вовлечение обучающихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную деятельности.
На уроках литературного чтения обучающиеся выполняют работу по следующим направлениям:
- совершенствуют все виды речевой деятельности, обеспечивающих умение работать с разными видами текстов;
- овладевают осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым навыком в системе образования младших школьников;
- формируют читательский кругозор и приобретают опыт в выборе книг и самостоятельной читательской деятельности;
- развивают художественно- творческие и познавательные способности, эмоциональную отзывчивость при чтении художественных произведений;
- формируют эстетическое отношение к слову и умения понимать художественное произведение;
- обогащают нравственный опыт средствами художественной литературы.
Для реализации системно-деятельностного подхода, я выстраивается работа в рамках учебной темы по следующим этапам.
На этапе мотивации к учебной деятельности организуется осознанное вхождение обучающихся в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе дети настраиваются на работу, высказываются добрые пожелания, дается им моральная поддержка или предлагается подумать, что пригодится для успешной работы на уроке. Используется девиз «Учиться – всегда пригодиться!». Используя системно-деятельностный подход на уроке, важно, чтобы каждый ученик уже в начале урока осознал, насколько интересно будет для него работа на уроке. На перемене дети рассмотривают выставки книг (Приложение 1), которые организуются практически перед каждым уроком литературного чтения. Учащиеся, видя разноцветную гамму разных книг, стараются рассмотреть их. Тем самым уже начинается проявление интереса к предстоящему уроку.
На этапе актуализации знаний проверку домашнего задания строятся так, чтобы все принимали в этом участие: особенно хорошо использовать на уроке выборочное чтение за учителем. Это даёт возможность каждому ребенку проявить себя. На этом этапе обязательно используется речевая разминка, развивающая технику чтения (правильное произношение слогов и слов без искажения их звукового состава и осознание читаемого текста). Учащиеся могут побывать в роли учителя, самостоятельно найти книги автора, произведения которого будут изучать, выучить отрывок из стихотворения или прозу и рассказать на уроке, тем самым подготавливается мышление детей к изучению нового материала, воспроизведению учебного содержания, необходимого и достаточного для восприятия нового, указывается ситуация, демонстрирующая недостаточность имеющихся знаний. Включается проблемный вопрос, мотивирующий изучение новой темы. Одновременно проводится работа над развитием внимания, памяти, речи, умением слушать выступающего.
Далее дети приступают к заполнению листа самооценки (приложение 2), здесь они уже могут оценить качество выполнения домашнего задания. В листе самооценки в графе «ожидаемая отметка за урок» ученик ставит свою отметку.
На этапе целеполагания обращается внимание детей на используемые опорные слова: мы познакомимся с , мы узнаем, мы вспомним, мы будем уметь, мы сможем поразмышлять. Выясняется, кто из учащихся уже читал это произведение, обращается внимание детей на то, как надо читать: правильно, осознанно, высказывая свою точку зрения.
Этап подготовки к восприятию произведения помогает осуществить анализ объектов с опорой на визуализацию, на выделение последовательности развития сюжета. На этом этапе учащиеся получат возможность научиться понимать значимость произведений великих писателей и поэтов, пытатьтся прогнозировать содержание раздела, готовить сообщения «Что интересного я узнал о жизни писателей». Рассказ сопровождается показом портрета автора произведения и показом презентаций.
На этапе открытия нового знания осуществляется анализ произведения, создается проблемная ситуация, учащиеся пытаются осознанно и произвольно строить речевые высказывания в устной форме, обосновывать свое мнение, согласовывать усилия по решению учебной задачи, а также осуществить контроль по результату.
На этапе первичного закрепления ученики работают над выразительностью чтения, понимают на слух ответы обучающихся, слушают собеседника, строят понятные для собеседника высказывания, обязательно аргументируют свою точку зрения. Осуществляют анализ с целью нахождения соответствия заданному эталону, формулируют свое мнение и позицию. Для развития коммуникативной и информационной компетенции строят монологические высказывания, адекватно используют речевые средства. Делают выводы.
При проведении самостоятельной работы с самопроверкой работают по вопросам после каждого произведения в учебнике и в тетради. Используется индивидуальная, парная, групповая формы работы. Ученики самостоятельно выполняют задания, проверяют их в классе пошагово, исправляют допущенные ошибки, определяют их причины, устанавливают способы действий, которые вызывают у них затруднение. Затем учащиеся их дорабатывают. Создается для каждого ребёнка ситуация успеха. Для организации контроля создается ситуация взаимодействия учащихся с автором и его произведением, не навязывая детям единственно правильную трактовку, а побуждая их высказывать собственные суждения, организовывать творческую деятельность на основе прочитанного. Диалогическая модель освоения литературного произведения предполагает большую свободу, вариативность в его планировании.
На уроках литературного чтения для организации самоконтроля учащихся организуется работа так, чтобы дети самостоятельно сформулировали тему урока (фамилия автора, название) которая направлена на осознание правильности своих действий, на предупреждение или обнаружение уже совершенных ошибок. Самоконтроль проводится в различных формах: сверка с образцом, повторное выполнение упражнения, проверка полученных результатов. Последняя форма самоконтроля используется с применением наглядности в заданиях типа «Нужно восстановить в данных именах и фамилиях буквы и составить из них имя, фамилию автора, с произведением которого знакомимся на уроке», исключение повторяющихся букв, исключение иностранных букв, чтение подчеркнутых букв (Приложение 3).
Следующий этап
· включение в систему знаний и повторение. Ситуации, создаваемые на уроках, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки героев, учился бы верить, любить, дружить, анализировать различные жизненные случаи. Именно так развивается речь ученика, он учиться вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, развивается монологическая речь. Для создания коммуникативной ситуации на уроке используются игровые приемы (викторины, познавательные игры, ролевые игры). Детям предоставляется возможность показать свои знания по произведению, у детей развиваются литературные способности и творческое воображение: «Рассказ от первого лица» (повествование от главного героя), «Комплемент» (придумать комплемент для главного героя), «Произведение в заданном ключе» (введение в название произведения нового объекта), «Изменение развязки» (придумать конец произведения). Ученики самостоятельно, выражая свои чувства, учатся слушать рассказ другого. Также возможна работа в парах и группах при обсуждении поступков героев. Это дает возможность высказывать своё мнение каждому. По структурированию текста я использую работу: «Знаю, «Хочу узнать», «Узнал» (Приложение 4). Положительному эмоциональному фону, развитию у детей интереса, познавательной активности к урокам способствует составление плана текста. Использую разные виды плана: простой, когда в нем фиксируются тема и подтемы, сложный (подробный), фиксирующий не только темы и подтемы, но и микротемы; по языковому оформлению - вопросный в виде логических вопросов; назывной – в форме назывных предложений, тезисный, цитатный (предложения из текста). Используется на уроке составление детьми конспекта (запись содержания) в табличной форме (вопрос – ответ) (Приложение 5), кодирование текста различными средствами (ключевые слова, забавные рисунки) (Приложение 6). На уроках применяется работа в парах: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, проверка техники чтения. Использование парной работы дает возможность не только обеспечить контроль над выполнением задания и овладения всей информацией, но и помогает учащимся контролировать друг друга, самого себя, становиться более внимательными.
Синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Синквейн может быть предложен как для индивидуальной работы, так и для парной работы. Правила синквейна следующие: - (первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом (существительным); - (вторая строка - описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными); (третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами); (третья строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме); (пятая строка – одно слово – синоним к первому на эмоционально – образном или философско – обобщенном уровне, повторяющее суть темы). Дидактические игры «Знатоки сказок» (Приложение 7), «Сказочный переполох» (Приложение 8), игры «Загадка в загадке» (Приложение 9), «Слово в мешочке» (Приложение 10) соответствует интересам младшего школьника, способствует их развитию, учитывает его реальные коммуникативные и информационные потребности в практической, интеллектуальной, чувственно-эмоциональной, этико-эстетической и других сферах, затрагивает его чувства, стимулирует фантазию, творческие способности, доставляет ему радость.
Во время прослушивания аудиозаписи обращается внимание детей на музыкальное сопровождение и задается вопрос: «Какую музыку вы слушали? Соответствует ли она названию произведения и почему?».
Особое место на уроке литературного чтения отводится работе над иллюстрациями к произведению. Красочные картинки говорят об эмоциональном настрое на работу. По иллюстрациям составляется словесное описание картины, может быть составлен словесный портрет герою, не говоря уже, о плане пересказа текста.
Словарная работа, чтение слов с объяснением лексического значения, подбор заголовка к тексту, словесный подбор иллюстраций к тексту – все это направлено на формирование литературно – творческих способностей учащихся.
Важной составляющей информатизации образовательного процесса является накопление опыта использования ИКТ на школьном уроке. Использование ИКТ стало неотъемлемой органичной частью любого урока литературного чтения. Презентация делает урок ярким и запоминающим. На уроках литературного чтения при изучении произведений С. Маршак, С. Михалкова, К.Чуковского, Н. Носова, дети смогли не только прочитать отрывки из произведения, поработать над правильностью и выразительностью, но и посмотреть экранизацию прочитанного произведения, провести сравнительный анализ произведения, предложить свои идеи экранизации.
К урокам обязательно готовится дидактический материал разноуровневого характера, чтобы каждый ученик смог достичь результатов, задания выполняются на отдельных листах, и учащиеся пополняют своими достижениями копилку портфолио, что стимулирует их к выполнению работы.
При подведении итогов урока фиксируются изученные новые знания, их значимость. Организуется самооценка учебной деятельности, согласовывается домашнее задание. На этапе рефлексии, которому уделяется большое внимание, ученики сами оценивают себя, пытаются анализировать, чему научились на уроке, отвечают на вопрос, смогут ли они рассказать дома родителям, с каким автором, произведением познакомились, о чем или о ком это произведение. Дети к середине первого класса стараются сформулировать свои предположения.
Психологический настрой в конце урока на следующий урок имеет большое значение. Подведение итогов урока помогает ребенку осмыслить его собственные достижения, проблемы.
«Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» - сказал когда – то Ж.-Ж. Руссо. Системно – деятельностный подход требует интересных заданий со стороны учителя и самостоятельной работы со стороны учеников. Разрабатывать и проводить уроки в данном методе очень интересно. Надеюсь, что и ученикам не приходится скучать во время уроков литературного чтения.


РАЗДЕЛ
·
·
·. Результативность опыта

Эффективность работы по данной проблеме доказывают следующие результаты:
I. Оценка качества предметных результатов
1. Анализ результатов ежегодно проводимого мониторинга учащихся свидетельствует о положительной динамике качества знаний обучающихся
Учебный год, класс
Качество знаний

2013-2014, 1 класс
78 %

2014-2015, 2 класс
95%

2015-2016, 3 класс
100%


2. Повышается уровень сформированности коммуникативной компетенции
Уровни сформированности
2013-2014 уч.г.
2014-2015уч.г.
2015-2016уч.г.

Низкий
20%
4 %
-

Средний
41%
31 %
40 %

Высокий
39%
65 %
60 %



13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415



Оценить уровень сформированности коммуникативной компетенции позволяет учётная карта «Сформированности коммуникативной компетенции» (приложение 11), где отслеживаются результаты каждого ученика группы по различным видам коммуникативной компетенции в течение четверти. В конце каждой четверти обсуждаются полученные результаты с учениками с целью наглядно продемонстрировать прогресс ученика или его остановку.
II. Оценка качества метапредметных результатов
Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования универсальных учебных действий. Учащиеся получат возможность научиться:
самостоятельно обнаруживать и формулировать учебную задачу, понимать конечный результат, выбирать возможный путь для достижения данного результата;
свободно пользоваться выбранными критериями для оценки своих достижений (приложение 12);
самостоятельно интерпретировать полученную информацию в процессе работы на уроке и преобразовывать её из одного вида в другой;
владеть приемами осмысленного чтения, использовать различные виды чтения;
пользоваться компьютерными технологиями как инструментом для достижения своих учебных целей;
самостоятельно анализировать художественные произведения разных жанров, определять мотивы поведения героя и смысл его поступков; соотносить их с нравственными нормами;
определять развитие настроения; выразительно читать, отражая при чтении развитие чувств;
создавать свои собственные произведения с учетом специфики жанра и с возможностью использования различных выразительных средств;
участвовать в диалоге, полилоге, свободно высказывать свою точку зрения, не обижая других (Методика «Кто прав?» Цукерман Г.А.) (приложение 13);
интерпретировать литературное произведение в соответствии с поставленными задачами, оценивать самостоятельно по созданным критериям уровень выполненной работы.

III. Оценка качества личностных результатов
Реализация программы обеспечивает достижение следующих личностных результатов в соответствии с требованиями ФГОС НОО:
формируется чувство гордости за свою страну, ее историю, российский народ, становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций многонационального российского общества;
воспитывается художественно – эстетический вкус, эстетические потребности, ценности и чувства на основе опыта слушания и заучивания наизусть произведений художественной литературы;
развивается самостоятельность и личная ответственность за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах общения.
Для мониторинга личностного развития школьников используется анкета «Как вы относитесь к учёбе по предмету литературное чтение» (приложение 14), которая позволяет выявить интересы учащихся в процессе изучения литературного чтения, уровень их мотивации. Оценить уровень сформированности данных результатов позволяет также анкета по оценке уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой (приложение 15).



·V. Библиографический список

Деятельностно – ориентированный подход к образованию // Управление школой. Газета изд. Дома «Первое сентября» - 2011. - № 9. – с. 14 – 15
Кудрявцева Н. Г. Системно – деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения / Н. Г. Кудрявцева // Справочник заместителя директора. – 2011. - № 4 – с. 13 – 27
Деятельностный подход как основа педагогических технологий в обучении. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Деятельностный подход в обучении как фактор развития личности младшего школьника. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Методические рекомендации по организации урока в рамках системно – деятельностного подхода. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Деятельностный метод в школе. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Системно – деятельностный подход в реализации ФГОС [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Системно – деятельностный подход в обучении [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Леонтьева А. А. Что такое деятельностный подход в образовании. Педагогика, 2010.
Асмолов А.Г Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя /А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.; под ред. А.Г.Асмолова.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2010. – 151 с. (Стандарты второго поколения)
Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе: методические рекомендации /А.Б.Воронцов.- М.: Вита-Пресс, 2011. – 72 с. (Новые образовательные стандарты)
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991
Еременкова Т.Ю., Исаева С.А., Козина Е.В. Проектирование современного урока в начальной школе на основе технологической карты.- ВИПКРО, 2013.
Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования /Министерство образования и науки Российской Федерации.- М.: Просвещение, 2010. – 31 с. (Стандарты второго поколения)
Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]



































V. Приложения к опыту

Приложение № 1.

Примеры выставки книг к уроку «С. Михалков «Мой секрет», «Сила воли».

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]


Приложение №2.
Лист самооценки учащегося

Я сделал к уроку домашнее задание
все
почти все
не всё

За работу на уроке я ожидаю получить оценку
5
4
3

Я работал устно
активно
неактивно
не работал

Я сделал все письменные работы
всё
почти всё
не всё

Я играл активную роль, выполняя все работы на уроке
да
нет


Работая в группе, я был
слушателем
генератором идей

«жертвой»


За работу на уроке я себе ставлю
5
4
3; 2




Приложение №3.


Составление фамилии автора из пропущенных в словах букв
( ре.ята, з.вод, до.ога, учи.ель, м.роз)  Барто
Исключение  повторяющихся  букв
(д, м, ч, с, д, и, ч, х, с, д, а, д, е, ь, л, ь, ч, с, к,ч, ь, с, о, ь, м, ч, в)
Михалков
Исключение иностранных букв
( М wq о jlbzрiur и vjg ц) Мориц
Чтение подчеркнутых букв
(М о ы е а б и п н к р к е г ш в ы а е а и м ы ц й к) Маршак
 Расположение букв в порядке построения фигуры
         О        И        М        Р        Ц                (Мориц)

Приложение №4.

«Знаю»
«Хочу узнать»
«Узнал»

1 шаг: До знакомства с текстом
1 шаг: До знакомства с текстом
2 шаг: Записывается по ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения.

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Приложение № 5.

Составление конспекта к рассказу В. Осеевой «Волшебное слово».

Вопрос
Ответ

С кем встретился Павлик на улице?


Что рассказал Павлик о себе?


Что посоветовал ему старичок?


Поверил ли Павлик старичку?


О чем просил Павлик свою сестру?


Как бабушка отнеслась к волшебному слову?


Почему брат решил покатать Павлика на лодке?


Почему Павлик побежал на улицу?


Сможет ли Павлик забыть эту встречу со стариком?












Приложение № 6.

Урок 2 класс: А. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке»
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

«Найди «сказки» спрятанные на картинке»

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Приложение № 7.
Дидактическая игра «Знатоки сказок»
На листах написана сказка, но не простая. В каждой сказке спрятаны названия еще 10 сказок. Задание: найти и выписать сказки, которые узнали. Работа длится 5 минут.
Лист со сказкой
Жила – была на свете Василиса Прекрасная, а дом её был за тремя царствами – медным, серебряным и золотым. Повадились к ней Кощей Бессмертный с Бабой Ягой в гости летать и перышко Финиста – ясного сокола выпрашивать. А Василиса ни в какую. И решили Баба Яга с Кощеем позвать Вора, который бы перышко выкрал. Да невдомек Вору было, что есть у Василисы конь, скатерть, рожок да двое из сумы.
Сунулся он было к Василисе, как налетел на него петух с жерновцами, так и ушел Вор без дива дивного, чуда чудного.
Ответы: 1)«Василиса Прекрасная», 2) « Три царства – медное, серебряное и золотое», 3) «Кощей Бессмертный», 4) «Баба Яга», 5) «Перышко Финиста – ясного сокола», 6) «Вор», 7) «Конь, скатерть и рожок», 8) Двое из сумы». 9) «Петух с жерновцами», 10) «Диво дивное, чудо чудное».

Приложение №8.
Дидактическая игра «Сказочный переполох»
Удалось увидеть мне здесь добро и зло – все вместе.
Все на сказочных местах и герои все на месте.
Только ветер налетел, ни цветочка не осталось.
И от сказочного вихря в сказке все перемешалось.
Потрудиться вам придется, пусть в сказках все назад вернется.
Вы должны дать обещанье в сказках высказать названья.
Снежная принцесса. 2. Илья – царевич и серый волк. 3. Мальчик и Карлсон. 4. Спящая принцесса. 6. Маленький Мак. 7. Стойкик железный солдатик. 8. Приключения Знайки и его друзей. 9. Гадкий цыпленок. 10. Сказка о рыбаке и рыбачки. 11. Конь – горбун. 12. Дюймовочка на Луне. 13. Винни – Пух в сапогах. 15. Незнайка, который живет на крыше. 16. Красавица и все – все – все. 17. Кот, Малыш и Карлсон. 18. Колобок и чудовище.

Приложение № 9.
Задача: чтобы прочитать загадку, нужно начать с какой – то определенной буквы и двигаться далее по горизотали или вертикали ( но не по диагонали!). Восстановив зашифрованное предложение, попытайтесь найти отгадку.

н
а
ч
л
й
о
р

о
г
и
о
м
г
о

р

т
и
т
д
о

е
ш
у
м

а
п

(Ответ: На горе шумит, а под горой молчит.)

Приложение № 10.
Учащиеся по очереди запускают руку в мешочек и вытаскивают на удачу 10 букв. Из этих букв надо составить слово. Выигрывает тот, кто смог использовать больше букв.

Приложение № 11.

Учётная карта «Сформированности коммуникативной компетенции»

Компонент коммуникативной компетенции
Критерий
сформированности
Уровень сформированности



Низкий
Средний
Высокий

Языковая
компетенция
Языковая
осведомленность




Речевая
компетенция
Коммуникативно-речевая целесообразность оформления речи




Социокультурная компетенция
Социокультурная
ориентировка




Личностная
компетенция
Личностное
целеполагание




Информационная компетенция
Учебно-познавательная продуктивность






Приложение № 12.
Методика оценки сформированности компонентов учебной деятельности
Г. В. Репкиной
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
Уровень
Название уровня
Основной диагностический признак
Дополнительные диагностические признаки

1
2
3
4

1
Отсутствие интереса
Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)
Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые

2
Реакция на новизну
Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теорий).
Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

3
Любопытство
Положительные реакции возникают на новый теоретический материал, (но не на способы решения задач).
Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

4
Ситуативный учебный интерес
Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).
Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

5
Устойчивый учебно-познавательный интерес.
Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).
Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

6
Устойчивый учебно-познавательный интерес.
Обобщенный учебно-познавательный интерес. Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.
 Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

Уровни сформированности целеполагания
Уровни
Диагностические признаки

I Отсутствие цели
Частичное осознание предъявленных требований, принятие простейших из них. Неумение выделить промежуточные цели, (что делать дальше), хаотичная работа

II Принятие практических задач
Понимание и выполнение только практических задач, выделение промежуточных целей в процессе их решения. Неумение ориентироваться в практических задачах

III Переопределение познавательной цели в практическую
Принятие познавательной задачи, включение в процесс ее решения, но подмена ее в процессе решения практической задачей. Неустойчивость познавательной цели, ориентация только на практическую часть задачи и фактическое недостижение познавательной цели.

IV Принятие познавательной цели
Сохранение принятой познавательной цели в процессе решения задачи, выполнение требований познавательной задачи, регулирование процесса решения и анализа своей деятельности после решения познавательной задачи.

V Переопределение практической задачи в познавательную
При решении практической задачи самостоятельная постановка познавательной цели и построение действий в соответствии с ней. Соответствие способа решения практической задачи с общими способами решения. Осознание цели и структуры общего способа.

VI Самостоятельная постановка новых учебных целей
Инициатива в постановке новых познавательных целей без стимуляции извне (в т.ч. выходящих за пределы требований программы). Самостоятельное выдвижение содержательных гипотез, активный и исследовательский характер учебной деятельности, направленность на содержание и применение способов деятельности

Уровни сформированности учебного действия
Уровни сформированности учебного действия
Диагностические признаки

I Отсутствие контроля
Неумение соотнести учебные действия со схемой, обнаружить и исправить даже указанную ошибку в отношении неоднократно повторяемых действий, некритическое отношение к исправленным ошибкам в работе

II Контроль на уровне непроизвольного внимания
Неосознанное фиксирование факта нахождения многократно повторяемых действий и непроизвольно запомненной схемы, неумение обосновывать свои действия по исправлению найденных ошибок. Частое повторение одних и тех же ошибок

III Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
Затруднения в одновременном выполнении новых учебных действий и их соотнесении со схемой, соотнесение действия со схемой после решения задачи, отыскание и обоснованное исправление ошибок

IV Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
Ориентация на усвоенную обобщенную схему непосредственно в процессе выполнения действия и безошибочное соотнесение со схемой процесса решения задачи. Самостоятельное обнаружение и исправление допущенных ошибок и объяснение свойств действий. Но неумение скорректировать применяемую схему для решения новых задач

V Потенциальный рефлексивный контроль
Применение к решению новой задачи старой, неадекватной схемы, обнаружение несоответствия усвоенной схемы новым условиям с внешней помощью. Внесение корректив с внешней помощью

VI Актуальный рефлексивный контроль
Самостоятельное обнаружение ошибок, вызванных несоответствием схемы и условий новой задачи, самостоятельное и безошибочное внесение корректив в схему в ряде случаев до фактического выполнения действия

Уровни сформированности действия оценки
Уровни
Диагностические признаки

I Отсутствие оценки
Отсутствие потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни извне, невосприятие аргументации оценки, неумение оценить свои возможности

II Неадекватная ретроспективная оценка
Наличие потребности в получении внешней оценки своих действий. Неумение оценить свои действия, ориентировка не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. Ориентация на внешнюю оценку

III Адекватная ретроспективная оценка 
Умение самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или неправильность результата, соотнося его со схемой действия. Критическое отношение к оценке извне, неумение оценить свои возможности перед решение новой задачи

IV Неадекватная прогностическая оценка
Свободная и аргументированная оценка уже решенных задач. Оценка своих возможностей перед решением новой задачи с точки зрения ее внешних признаков, а не структуры и возможности изменения известных способов действия для решения новой задачи

V Потенциально-адекватная прогно-стическая оценка
Оценка с помощью извне своих возможностей в решении новой задачи, анализ и учет возможных изменений способов действия с внешней помощью

VI Актуально-адекватная прогностическая оценка
Самостоятельная оценка своих возможностей в решении новой задачи с учетом возможных изменений известных способов действия, сознание специфики усвоенных способов, их вариаций и границ применения




Приложение №13.
Методика «Кто прав?»
(методика Г.А. Цукерман и др.)
Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.
Возраст: 810 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.
Т е к с т 1
Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?
Т е к с т 2
После школы три подруги решили готовить уроки вместе.
Сначала решим задачи по математике, сказала Наташа.
Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, предложила Катя.
А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, возразила Ира.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?
Т е к с т 3
Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.
Давай купим ему это лото, предложила Лена.
Нет, лучше подарить самокат, возразила Аня.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;
понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;
учет разных мнений и умение обосновать собственное;
учет разных потребностей и интересов.
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок
принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
2. Средний уровень: частично правильный ответ ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.


Приложение №14.
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ
«Как вы относитесь к учебе по предмету литературное чтение»
2 – всегда, 1 – иногда, 0 – никогда


Отношение к предмету
Литературное чтение

А
На уроке бывает интересно



Нравится учитель



Нравится получать хорошие отметки


Б
Родители заставляют учиться



Учусь, т.к. это мой долг



Предмет полезен для жизни


В
Узнаю много нового



Заставляют думать



Получаю удовольствие, работая на уроке


Г
Легко дается



С нетерпением жду урока



Стремлюсь узнать больше, чем требует учитель




Приложение №15.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой
Тебе нравится в школе?
не очень
нравится
не нравится
Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
чаще хочется остаться дома
бывает по-разному
иду с радостью
Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
не знаю
остался бы дома
пошел бы в школу
Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
не нравится
бывает по-разному
нравится
Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
хотел бы
не хотел бы
не знаю
Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
не знаю
не хотел бы
хотел бы
Ты часто рассказываешь о школе родителям?
часто
редко
не рассказываю
Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
точно не знаю
хотел бы
не хотел бы
У тебя в классе много друзей?
мало
много
нет друзей
Тебе нравятся твои одноклассники?
нравятся
не очень
не нравятся




Ключ
Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.
№ вопроса
оценка за 1-й ответ
оценка за 2-й ответ
оценка за 3-й ответ

1
1
3
0

2
0
1
3

3
1
0
3

4
3
1
0

5
0
3
1

6
1
3
0

7
3
1
0

8
1
0
3

9
1
3
0

10
3
1
0

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.












Корытченко Татьяна Николаевна


13PAGE 15


13PAGE 14215








Рисунок 6Root Entry