Методическая разработка Классический танец на первоначальном этапе обучения

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
детская хореографическая школа имени М.М. Плисецкой
городского округа Тольятти



Методическая разработка
«Классический танец на первоначальном этапе обучения»




Составитель:
преподаватель хореографических
дисциплин Осипова И.А.




г.о. Тольятти
2015
Содержание


Введение 3

Некоторые специфические черты учебного процесса в хореографических школах 5

Роль классического танца в системе учебно-воспитательной работы 7

Место классического танца в системе межпредметных связей танцевальных дисциплин 9

Основные требования к уроку классического танца в условиях хореографической школы 11

Соотношение объяснения и показа на уроке классического танца 12

Основные задачи первого года обучения 17

Список литературы 27




ВВЕДЕНИЕ
Предмет «Классический танец» является составной частью преподавания хореографических дисциплин в системе дополнительного образования детей. Школа классического танца является единственной системой воспитания человеческого тела, существующей уже более четырёхсот лет.
В современной педагогике накоплен огромный опыт подготовки детей в области классического танца: как эмпирический, наглядно передающийся, так и зафиксированный в учебниках. И как показывают современные исследования, классический танец как наука является фундаментом хореографического образования.
Хореографические школы, хореографические отделения школ искусств не ставят своей целью подготовку профессиональных артистов балета. Их основная задача – эстетическое воспитание учащихся средствами хореографического искусства. Оно должно осуществляться в едином комплексе со всеми другими задачами развития и обучения детей.
Танец может стать действенным средством эстетического воспитания только при высоком уровне качества преподавания хореографических дисциплин и чёткой организации учебного процесса. Здесь важно последовательное осуществление дидактических принципов с учётом специфики их использования при обучении хореографии детей младшего школьного возраста: особенности их внимания, восприятия, мышления, а также учёта их физических возможностей.
Цель: оптимизация обучения детей с учётом специфики учебного процесса.
Задачи: изучить литературу и проанализировать материал по теме исследования; выявить специфику учебного процесса в хореографических школах и на отделениях школ искусств; описать основные требования и задачи классического танца на первоначальном этапе обучения.
Объект: классический танец.
Предмет: учебный процесс на первоначальном этапе обучения классическому танцу.
При анализе данной темы использовались труды известных преподавателей классического танца, психологов, педагогов.
Общеизвестно, что обучение классическому танцу, особенно на начальных стадиях, связано с большими физическими нагрузками, с обязательным многократным повторением одних и тех же элементов и комбинаций, что вносит в урок определённую монотонность. Бороться с усталостью физической и нервной, создавая на уроке атмосферу заинтересованности, увлечённости, творчества – достаточно сложно. Первостепенное значение здесь приобретает формирование у детей увлечённости самим процессом работы, умения сделать её источником творчества. Исходя из этого, совершенствование учебного процесса в условиях уроков танцевальных дисциплин должно идти по пути сочетания физического труда с творчеством, в чём находит своё наиболее полное выражение и принцип комплексного подхода к обучению. В. А. Сухомлинский указывал на то, что сам по себе физический труд не имеет для ребёнка воспитательного значения, если не связан с трудом умственным, с творчеством. Он подчёркивал, что физический труд имеет воспитательное значение лишь в той степени, в какой участвует в нём ум и сердце ребёнка. Общее физическое развитие, развитие специальных танцевальных данных, обучение технике исполнения, развитие музыкальности и артистизма, воспитание характера и формирование личности должно происходить параллельно. Только при этом возможно достижение главной задачи – воспитание творческой, всесторонне развитой личности. По определению В. А. Сухомлинского, в подготовительном процессе необходима «гармония педагогических воздействий». Практика обучения, как в профессиональных учебных заведениях, так и в школах искусств, к сожалению, ещё являет примеры того, как педагог-хореограф уделяет всё своё внимание лишь технической и физической подготовке учащихся. Работая над бесконечным бездумным повторением одних и тех же учебных заданий, он не пытается достичь органического сочетания физической и умственной работы. В таких случаях труд на уроке из средства воспитания личности превращается в тормоз для общего развития ребёнка, ведёт к сужению кругозора, обеднению интересов.
Таким образом, обучение технике исполнения и воспитание творческой личности – это две стороны единого процесса, в котором они неразрывно связаны и полностью взаимообусловлены. Совершенствование учебного процесса связано не только с дальнейшей разработкой методов обучения технике, но и с поисками наиболее действенных приёмов создания творческой атмосферы на уроке – методов, позволяющих целенаправленно и благотворно воздействовать на психику учащегося. Решение проблем организации учебно-воспитательного процесса в хореографических школах и на хореографических отделениях школ искусств, в первую очередь, связано с предметом «Классический танец», и вот по каким причинам. Классический танец обладает наиболее совершенной системой обучения и тренировки танцовщика, основанной на глубоких анатомических и физиологических закономерностях. Классический танец занимает особое место среди других специальных предметов, являясь фундаментом всей танцевальной подготовки и основой высокой исполнительской культуры. Преподавание классического танца имеет наиболее глубокие традиции и богатейший опыт, накопленный многими поколениями педагогов. Несомненно, обращение к ним плодотворно скажется на всём учебном процессе.
Некоторые специфические черты учебного процесса в хореографических школах и на хореографических отделениях школ искусств.
Хореографические школы и хореографические отделения школ искусств показали себя на практике как новая, перспективная форма эстетического воспитания детей и подростков, в основе которой лежит приобщение их к хореографическому искусству. К тому же, они являются и формой начального хореографического образования.
Становление хореографических отделений, объединяющих задачи начального хореографического образования и эстетического воспитания – сложный процесс, в котором проблемы, обусловленные самой спецификой этого типа учебного заведения, сочетаются с рядом проблем хореографической педагогики в целом. Наиболее важным вопросом является организация учебно-воспитательного процесса, без которого богатейшие возможности танцевального искусства не могут быть целенаправленно и действенно реализованы. От решения этого вопроса во многом зависят перспективы развития хореографических школ. В поиске путей решения задачи стало закономерным обращение к традициям, опыту и методам обучения, сложившимся в хореографическом образовании. Учебный процесс в хореографической школе или на хореографическом отделении приобрёл ряд черт, сближающих его с учебным процессом профессионального учебного заведения:
- наличие учебного плана, определяющего цели, задачи и форму обучения;
- наличие в учебном плане комплекса специальных дисциплин, фундаментом которого является классический танец;
- строгая последовательность в овладении лексикой и техническими приёмами танца;
- систематичность и регулярность занятий, обеспечивающие постепенность в развитии природных данных и способностей учащихся.
Такая организация учебного процесса наиболее полно отвечает задачам комплексного подхода к обучению и воспитанию, даёт учащимся возможность не только овладеть основами хореографии, но и углубить их знания в этой области; сделать их всесторонними, связав танец с широким кругом явлений искусства и жизни. Всё это обеспечивает более полное развитие индивидуальных способностей. Однако учитывая, что основная цель хореографических отделений – эстетическое воспитание средствами танца, а не подготовка профессиональных артистов, обучение должно быть доступно значительно большему кругу детей, чем в хореографическом училище. Поэтому учебный процесс здесь имеет свои специфические черты. Во-первых, в хореографической школе значительно меньше объём изучаемого по предметам хореографического цикла материала и меньше недельная нагрузка на учащихся. Во-вторых, ниже уровень требований к способностям и физическим данным детей. В-третьих, более дифференцированный подход к различным группам учащихся, требующий гибкого варьирования в подаче изучаемого материала, его отбора с учётом возможностей каждого конкретного класса.
Всё, вместе взятое, диктует иные сроки прохождения программного материала, иную степень интенсивности в нарастании нагрузок и технических сложностей, изменения в сроках освоения того или иного элемента или приёма, а иногда и введение определённых ограничений в работе над хореографической лексикой, содержащейся в конкретной программе.
В процессе работы следует учитывать и то, что у учащихся, как правило, нет в дальнейшем перспективы профессионального исполнительства, и они должны максимально реализовать свои творческие задатки и способности в период обучения, во время пребывания в хореографической школе.
Таким образом, путь развития хореографического отделения – приближение к учебному процессу хореографического училища, но не по объёму проходимого материала и степени его технической сложности, а, прежде всего, по уровню организации, высокой хореографической культуре, по подходу к основным методическим принципам и приёмам, высокому качеству обучения. При этом хореографические школы остаются в рамках своей специфики и собственных задач. Это определяет основное направление, в котором должны происходить поиски наиболее целесообразных приёмов и методов обучения.
Используя хореографическое искусство как действенное средство воспитания, важно вырабатывать у учащихся не только комплекс практических навыков и умений, но и воспитывать у них сумму качеств, главное из которых – развитое творческое начало. Практика показывает, что в полной мере это осуществимо в случае, когда центром воспитательной работы становится урок по специальным дисциплинам, где и происходит комплексный подход к процессу обучения. Поэтому вопрос о путях максимального использования возможностей урока, всех его резервов становится главным в деле становления и совершенствования учебного процесса в хореографических школах.
Роль классического танца в системе учебно-воспитательной работы
На сегодняшний день в работе хореографических отделений наметился основной подход к классическому танцу. Теперь он стал не только учебной дисциплиной, но и имеет право занять место в репертуаре отделений, поскольку его отсутствие обедняет и суживает художественные возможности учащихся. В связи с этим необходимо подчеркнуть те важнейшие черты классического танца, которые должны быть тщательно оберегаемы и ни при каких условиях не разрушены. Первое. Классический танец на протяжении длительной истории своего развития сложился в стройную систему движений, имеющих совершенную, художественную форму. Отшлифованный временем, он стал одним из самых прекрасных видов искусства. Требования этого искусства к художественной форме, технике исполнения, законченности, стилю, манере танца очень велики, и снижение уровня этих требований недопустимо прежде всего потому, что лишает классический танец значения в качестве средства эстетического воспитания. Второе. Исторически сложившаяся система преподавания классического танца вобрала в себя наиболее совершенные методы и приёмы, выработала и проверила долгой практикой ряд педагогических принципов, главными из которых являются:
а) постепенность в развитии природных данных и способностей ученика;
б) строгая логика в построении учебного процесса в целом, постепенность и чёткая последовательность в нарастании физических нагрузок и технических трудностей;
в) обязательная систематичность и регулярность занятий при общей большой затрате физической и нервной энергии.
Третье. Классический танец предъявляет высокие требования к личным качествам исполнителя (духовным, интеллектуальным, волевым и др.). Необходимы общая культура, углубленный подход к образному содержанию танца, умение художественно выявить это содержание в исполнении, и многое другое.
Эти требования, предъявляемые исполнителю, и обуславливают, в первую очередь, большое воспитательное воздействие классики. Без всего этого классический танец – лишь внешняя форма, лишённая содержания. Таким образом, овладение основами классического танца предъявляет целый ряд принципиальных требований к организации учебного процесса, квалификации педагога, качествам исполнителя, подбору репертуара, которые нельзя обойти, не потеряв при этом эстетических, художественных, воспитательных ценностей, которые он в себе несёт. Решая вопрос о подготовке классического репертуара, руководство и педагогический коллектив хореографических школ должны учитывать, в какой степени организация учебного процесса и качество преподавания классического танца удовлетворяет всем необходимым условиям и требованиям. Работая над подбором репертуара, следует выделить основной принцип: во всех случаях репертуар не должен превышать программ соответствующих классов по этому предмету, соответствовать возрасту, данным, техническому уровню и, что не менее важно, уровню их общего и художественного развития.



Место классического танца в системе межпредметных связей
танцевальных дисциплин

Говоря о месте классического танца в системе межпредметных связей танцевальных дисциплин на хореографическом отделении, в хореографической школе следует отметить следующие моменты. Наиболее очевидной является связь с другими предметами по линии согласованного прохождения элементов и технических приёмов, определённых программой. При планировании сроков прохождения программного материала по четвертям (триместрам, полугодиям) педагог классического танца по возможности учитывает, с какими из изучаемых элементов ученик будет иметь дело на предметах «Народно-сценический танец», «Гимнастика», «Историко-бытовой танец». Например, на уроке классического танца такие элементы, как положение cou-de-pied,pas glissade, позы, ряд прыжков, должны быть пройдены прежде, чем они встретятся в историко-бытовом танце; ряд элементов у станка, подготовка к вращениям на уровне классического танца должна начаться раньше, чем они будут использованы на уроке народно-сценического танца, и так далее. Однако при всей необходимости и важности такой согласованности между педагогами, ведущими танцевальные дисциплины, всё-таки не она составляет главную сущность межпредметных связей. Сущность определяется тем, что классический танец формирует, развивает и воспитывает сумму универсальных качеств, технических приёмов и исполнительских навыков, составляющих потенциал танцовщика, обладание которым позволяет ему осваивать самый разнообразный танцевальный материал. Дать исчерпывающие определения всех этих качеств достаточно сложно. Но важнейшие из них, вырабатываемые в результате обучения классическому танцу, и составляют комплекс, которым обладает хорошо обученный выпускник хореографической школы. У него максимально разработаны природные данные: выворотность, стопа, шаг, гибкость, по возможности исправлены природные недостатки (например, сутулость, косолапость, искривления позвоночника и так далее); выработана правильная балетная осанка, в результате упражнений верно сформированы основные группы мышц ног, корпуса, рук, шеи – ученик целенаправленно и уверенно владеет ими при исполнении программного материала. Ученик обладает устойчивостью в статике и динамике движений, у него развиты сила и выносливость. Правильно поставлены и отработаны приёмы прыжков и вращений, достигнуто их максимальное развитие. Выработаны навыки точной координации – ученик ощущает позу и ракурс, у него развито ощущение пространства. Кроме того, он владеет танцевальной фразировкой, умеет грамотно распределить усилия при исполнении достаточно объёмной комбинации, требующей значительных перемещений. Ученик обладает хорошей танцевальной манерой, ощущает стиль и пластику классического танца, имеет развитый художественный вкус и чувство меры. Его исполнение музыкально: учащийся слышит не только ритм, но и тему, эмоционально отзывчив, обладает навыками музыкально-пластического интонирования. В процессе обучения у ученика формируются следующие черты и качества характера: профессиональное внимание, быстрота запоминания учебных заданий, мышечная память, исполнительская воля, самокритичность, самоконтроль, умение работать в ансамбле, целеустремлённость, умение преодолевать трудности, развитое чувство коллективизма, широкий кругозор в области искусства. Необходимо подчеркнуть ключевую роль педагога классического танца во всей системе учебно-воспитательной работы хореографического отделения, потому как именно он стоит у истоков формирования ученика и воспитывает у него весь комплекс знаний, навыков, умений и качеств, которые призвана дать школа своим учащимся. Кроме того, педагог классического танца – первый учитель танцевального предмета, который связывает в создании ученика явления внешнего мира, широкий круг интересов, стремлений в жизни и искусстве непосредственно с трудной повседневной учебно-тренировочной работой, учит преломлять их через призму художественного восприятия танца.
Таким образом, центр тяжести межпредметных связей находится не столько в формальном согласовании изучаемых на различных танцевальных предметах элементов и технических приёмов, сколько в совместной работе над формированием суммы качеств выпускника отделения. Эти качества, заложенные на основе «классики», должны быть максимально использованы, развиты и обогащены в соответствии со спецификой и возможностями остальных предметов танцевального цикла. Основной «инструмент» осуществления межпредметных связей – выработанное педагогическим коллективом единство педагогических требований, без которого, как показывает практика, результаты педагога классического танца иногда не только не используются в полной мере на других предметах, но даже разрушаются. Если же обучение классическому танцу ведётся некачественно, педагоги других дисциплин не могут восполнить имеющиеся пробелы и проблемы в подготовке учащегося и достигнуть необходимых результатов.

Основные требования к уроку классического танца в условиях
хореографической школы

Все перечисленные выше цели и задачи обучения классическому танцу могут быть реализованы лишь в процессе урока, который должен соответствовать определённым требованиям.
Прежде всего, урок должен быть целенаправленным. Его замысел должен содержать в себе и сочетать в необходимой пропорции ближайшие, частные задачи и отдельную перспективу, связывая воедино линию предыдущих уроков с цепью последующих. Замысел и цель каждого конкретного урока воплощаются в движенческом материале урока и его композиции, которые воздействуют на учащихся многими факторами. Вот некоторые из них:
- структура урока в целом и каждой его отдельной части, построение каждой учебной комбинации, определяемые замыслом и логикой его развития;
- темп урока в целом, темпы выполнения отдельных заданий и их соотношение; - техническая сложность задания, степень его композиционной сложности;
-степень физических нагрузок, распределение их во времени и в пространстве; - соотношение статических и динамических нагрузок; -порядок чередования в работе различных групп мышц при выполнении заданий; - эстетическое качество материала.
Реализуется замысел в процессе ведения урока через систему педагогических требований, которые осуществляет педагог, обладающий мастерством, предполагающим профессиональные знания и высокую общую педагогическую культуру. Замысел урока воплощается и в его музыкальном сопровождении: концертмейстер помогает реализовать систему педагогических требований. Между всеми компонентами урока существует теснейшая взаимосвязь и взаимозависимость. Так, если предпосылки для осуществления преследуемых педагогом на уроке целей и задач заложены, запрограммированы в самом материале, т. е. в учебных комбинациях и их последовательности, то требования и указания педагога служат для осуществления этих целей, активно помогают ученику их добиваться. В том же случае, когда сама структура комбинаций и их последовательность не подводят ученика к цели, не дают возможности мышечно «захватить» нужный технический приём и в итоге достичь требуемого результата – система требований «разбивается» о построение и материал урока. В этом случае педагог, выдвигая требование, предлагает ученику средство, малопригодное для его осуществления (а иногда и вовсе эту возможность исключающее). Разрыв между целью и средством служит одной из причин отсутствия должных результатов обучения. Мало того, следствием его являются потеря интереса учеников к занятиям, утрата творческой атмосферы, отрицательные эмоции учеников и самого преподавателя – таким образом, этот разрыв сводит на нет и воспитательное значение урока, разрушая единство педагогических принципов. На разных этапах обучения отношение ученика к самому материалу урока как к средству достижения поставленной перед ним цели и связанные с этим различные переживания имеют свои особенности, и учащиеся по-разному, с различной степенью сознательности оценивают целесообразность учебных комбинаций и их последовательность. Однако даже начинающие интуитивно очень точно ощущают эту целесообразность. И никакой иной набор приёмов и методов воздействия не сможет вызвать положительного отношения учеников к уроку, если не выполняется главное условие: построение урока не соответствует тем требованиям, которые ставит перед классом педагог. В условиях работы в хореографической школе требование единства целей и средств урока приобретает особое значение, поскольку именно оно служит базой для создания устойчивого интереса к предмету, к самому учебному процессу.

Соотношение объяснения и показа на уроке
классического танца

Как известно, замысел урока реализуется посредством работы педагога с классом. Одним из главных условий эффективности этой работы является наличие чёткой системы педагогических требований к учащимся. Эти требования предъявляются, проводятся по многим каналам с использованием самых различных методов, выбор которых связан и с индивидуальностью того или преподавателя. Тем не менее, необходимо выделить два основных метода работы педагога-хореографа на уроке - показ движений и их словесное объяснение. Именно они являются главными проводниками требований к классу. В процессе обучения классическому танцу (как и в хореографии в целом) на первый план выдвигается вопрос о правильном взаимодействии показа и словесного объяснения, а также места и роли каждого из них на соответствующих этапах обучения. Умелое сочетание того и другого – залог успешного обучения и воспитания.
На протяжении всего учебного процесса учащийся может получить первоначальное представление о движении только из показа педагога, никакие словесные объяснения не в состоянии дать понимание образа движения в целом. Однако роль словесного объяснения не менее важна. Задача педагога – установить равновесие, найти гармонию между ними, разумную меру применения того и другого метода на уроке, чтобы сочетание показа и объяснения давало максимальный педагогический эффект. Ведь нередко бывает и так, что показ мешает объяснению, а объяснение уничтожает результаты показа, если педагог не учитывает целого ряда важных моментов (возраст учеников, их подготовку, характер урока, психологические особенности данного класса, сложность материала и так далее). Вот характерный пример: учащиеся приступили к изучению на уроке pas assemble– движения, по своей структуре сложного для начинающих. Учащиеся были довольно хорошо подготовлены к его восприятию, все элементы, входящие в состав этого па, были заранее разучены, необходимо было лишь освоить сам приём движения. При показе педагог удачно выделил в своём исполнении основное, главное мышечное усилие (показал, куда должен падать акцент движения). При непосредственном повторении за ним ученики хорошо «схватили» как раз этот самый главный момент в технике исполнения. Однако они, конечно, не смогли сразу же достигнуть чистоты и точности исполнения. Поэтому педагог остановил класс и подробно объяснил правила исполнения движения. Но вместо точных, конкретных замечаний, касающихся только неудачно выполненных деталей, педагог начал очень подробно объяснять технологию исполнения всего движения, загружая объяснение массой подробностей. После такого объяснения класс не смог повторить так хорошо «взятый с показа» основной технический приём. Показ и объяснение – правильное сочетание их на уроке, разумная мера применения того или другого на разных этапах обучения, выдвижение на первый план слова или показа в различных ситуациях – все эти вопросы волнуют как молодых, начинающих педагогов, так и опытных. Каждый из них ищет ответ на эти вопросы, опираясь, в основном, на практический опыт. По сложившейся традиции (и не без основания) считается, что лучший педагог тот, кто говорит на уроке как можно меньше. Дело в том, что скупые замечания хорошего, опытного педагога точно рассчитаны и целенаправленны, они помогают ученику регулировать свои действия, сосредотачивают его внимание на самом существенном, направляют исполнение в нужное русло и касаются, как правило, самых узловых моментов исполнительского исполнения. И в то же время опытный педагог, как правило, пользуется словесным методом обучения гораздо шире, чем показом, т.е. в «процентном» отношении показ занимает в сравнении с объяснением и словесными замечаниями меньше места на уроке. Начинающий, малоопытный педагог, наоборот, старается большую часть урока строить на показе. Опытный педагог формирует у учащихся ряд понятий, представлений, навыков, приёмов, опираясь на которые он может вести занятия, прибегая к показу минимально. И формирование этих качеств он начинает буквально с первых уроков, стараясь при этом как можно раньше привить учащимся навыки осмысления того, что они исполняют, максимально (считаясь, конечно, с возрастом и другими факторами) активизируют его мышление. Обратимся к самой общей схеме, отражающей процесс обучения в хореографии. Он содержит все этапы, которые характеризуют процесс познания в любой сфере деятельности человека: «от живого созерцания к абстрактному мышлению, и от него к практике – таков диалектический путь познания истины, познание объективной реальности». Процесс обучения в хореографии имеет свои особенности в последовательности прохождения этих ступеней: непосредственное восприятие; образование представления; мышечное ощущение; образование понятия. В итоге кристаллизуется идеальный образ движения, лишённый индивидуальной исполнительской манеры – образ некоего «эталона» движения, и от него опять – переход непосредственно к исполнению и сознательной выработке тех мышечных ощущений, которые способствуют наиболее точному и правильному исполнению этого идеально представляемого движения. Таким образом, в процессе обучения существует неразрывная связь между такими компонентами, как показ, словесное объяснение педагога, мышечное ощущение ученика и его мышление. Эта общая схема действует на всех стадиях обучения: первоначальная постановка мышечного аппарата; освоение элементов классического танца; затем переход к отдельным танцевальным фразам и овладение основными техническими приёмами танца, после чего – освоение самых трудных технических разделов классического танца и переход к осмысленной и выразительной «хореографической речи». Каждая стадия обучения соответствует определённому возрасту учащихся (от 8 и до 14-16 лет при обучении в хореографической школе или школе искусств). Особенности каждого возраста требуют строгого отбора методов и средств обучения, в связи с чем показу и объяснению отводится различное место и роль меняются «взаимоотношения» между ними, меняется и качество самого показа и объяснения. Постепенное усложнение задач, стоящих перед учащимися, возникновение новых требований и трудностей строго согласуется с характером их восприятия. У детей 8-9 лет (возраст, в котором обычно начинается обучение классическому танцу), мышление носит конкретно-образный характер. Дети воспринимают образ движения в целом, не дифференцируя, не выделяя составных частей и отдельных технических моментов. Они гораздо легче исполняют движения, просто копируя педагога, чем задумываясь над тем, что и как надо делать. Более того, подробные, скрупулёзные объяснения техники исполнения часто мешают «схватывать» движение, а проверка себя тормозит его освоения. Если схематично проследить дальнейшие этапы учебного процесса, то можно отметить, что чем старше ученики, тем большее значение в процессе овладения танцевальным мастерством приобретает сознательное управление учениками своим телом, контроль над мышечными ощущениями, а главное – осмысление того или иного технического, танцевального приёма (сначала в более конкретном, узком понимании его). Вслед за этим постепенно происходит усвоение общих закономерностей, на которых эти приёмы основаны, понимание взаимосвязи между ними, объединение их в целостную картину всего классического танца. В соответствии с этим изменяется роль показа и объяснения, меняется их «качество», содержание, функции. В начальный период обучения , в младших классах, показу придаётся исключительно большое значение, особенно ввиду того, что на этапе закладывается фундамент, осваивается танцевальная азбука – элементы классического танца в их чистом виде, и вырабатывается ряд первоначальных исполнительских навыков. С этим связаны и требования к показу. Поскольку показ даёт первое представление о движении, он должен быть предельно точным, конкретным и технически совершенным. Особенно важно сделать в показе наглядными все детали движения, исполняя очень тщательно и грамотно. В то же время показ должен быть лаконичным, чрезмерное количество показов отрицательно отражается на усвоении. Словесное объяснение комментирует показ, выделяя, подчёркивая наиболее важные моменты (не перегружая объяснения). Словом педагог пользуется, главным образом, для корректирования исполнения учащихся, направления их усилий, требуя определённого качества исполнения. Замечания носят также конкретный характер и должны точно регулировать действия учеников. Например: «подтянись выше на опорной ноге», «подай вперёд левое бедро», «втяни колени до предела» и так далее. Слово служит также и для образования основных понятий, формирование которых необходимо на первоначальном этапе обучения (терминология, правила исполнения). В средних классах, где закладывается основа будущей танцевальной техники, учащиеся осваивают сумму основных технических приёмов, опираясь на тот фундамент навыков, знаний и умений, который получен в младших классах, - показ приобретает иной характер. Показ несёт в себе большее обобщение. При показе средних классах можно, например, пренебречь скрупулёзностью исполнения отдельных элементов, составляющих движение, намечая лишь «вполноги» общую схему (не искажая и не «засоряя» движения). Однако при этом педагог должен наглядно выделить технически наиболее важный момент движения, показать правильное распределение тех мышечных усилий, которые способствуют «схватыванию» технического приёма. Например, показывая тур из 2-й позиции, не обязательно становиться в выворотную 2-ю позицию, делать углубленное demi-plie, но важно подчеркнуть узловой момент движения – чёткую передачу корпуса на опорную ногу одновременно с активным подъёмом на полупальцы и взятие форса. Словесный метод обучения приобретает в средних классах очень большое значение в связи с происходящим процессом осмысления исполнения, выработки сознательного, вдумчивого подхода к работе, формирования профессионального кругозора учащихся. Слово несёт на этом этапе самую большую нагрузку (большую, чем в младших и старших классах). В старших классах, где происходит завершение танцевального цикла, где окончательно формируется техника, артистичность, где резко возрастают темпы урока, физическая нагрузка, а линия урока непрерывна – показ и объяснение занимают меньшее время по сравнению со средними классами. Тем более жёсткие требования предъявляются к их качеству, к той смысловой нагрузке, которую они несут. При лаконичности «формы» и показ, и объяснение должны нести в себе максимум «содержания». Приёмы и методы показа и объяснения варьируются в самых широких пределах, учитывая всю сложность и многообразие задач, стоящих перед педагогом выпускного класса. В условиях хореографических школ (отделений) перечисленные особенности трёх этапов обучения приходятся на 1 – 2, 3 – 4, 5 – 6 классы при шестилетнем курсе обучения классическому танцу. Таким образом, два важнейших метода работы педагога-хореографа – показ и объяснение – связаны с одним из центральных моментов всего обучения – активизацией мышления и развитием творческого начала у учащихся в процессе напряжённой физической работы по овладению танцевальным мастерством.
Основные задачи первого года обучения
В условиях хореографической школы (хореографического отделения школы искусств) при ограниченном количестве часов на предмет «Классический танец» первый год, как правило, оказывает решающее влияние на всё последующее обучение и его конечный результат. В случае возникновения существенных пробелов и недостатков в качестве подготовки в первом классе исправить их в последующих классах практически невозможно. Это накладывает на педагога особую ответственность, требует от него глубоко продуманного планирования перспектив работы класса на весь учебный год, тщательного отбора материала и мастерства ведения урока. На первом году обучения должен быть заложен фундамент для формирования всего комплекса знаний, навыков, умений, качеств, которыми должен будет обладать выпускник. Выполнение этой задачи предполагает: во-первых, выработку правильной балетной осанки на основе принятой в классическом танце постановки корпуса, ног, рук, головы; во-вторых, усвоение основных движений классического экзерсиса на основе выработки мышечных ощущений, обеспечивающих наиболее правильное их исполнение; в-третьих, формирование начальных навыков координации движений; в-четвёртых, работу над развитием природных данных и исправление природных недостатков; в-пятых, овладение основными приёмами и навыками работы на уроке. В практической работе эти задачи предстают более широкими и комплексными и требуют разносторонней характеристики с учётом основных принципиальных требований к учебному процессу в школе искусств и его специфике, которые наложены выше. Говоря о постановке корпуса, ног, рук, головы (то есть, о выработке правильной осанки), следует иметь в виду, что в условиях хореографической школы именно этот период обучения, как показала практика, является наиболее сложным, переломным, требующим преодоления ряда трудностей как физического, так и психологического характера. В первую очередь эти трудности связаны с недостаточными, как правило, природными данными учащихся. Общеизвестно, что формирование балетной осанки начинается с изучения позиций ног лицом к станку. Это предполагает довольно длительные и значительные мышечные усилия учащихся, имеющие к тому же характер статических, а не динамических нагрузок. Статические напряжения переносятся детьми младшего школьного возраста со значительно большим трудом, нежели динамические. При этом мышечный аппарат ребёнка ещё не готов к тому, чтобы удерживать все части тела в нужном, правильном положении. Если же ученик к тому же не обладает достаточными данными, трудности в овладении правильной осанкой возрастают. Правильная постановка мышечного аппарата усваивается не только при изучении позиций у станка в статике, но и в процессе динамической мышечной работы при освоении основных элементов классического экзерсиса. Здесь налицо тесная взаимосвязь: правильная осанка способствует правильной работе мышц, обеспечивает наиболее качественное исполнение элементов, облегчает развитие выворотности; в свою очередь, целенаправленная мышечная работа при исполнении движений экзерсиса укрепляет и разрабатывает группу мышц, способствующих удержанию всех частей тела в правильном положении. Основной путь преодоления трудностей начального периода обучения – учёт и использование педагогом этой взаимосвязи при отборе изучаемого материала, построении урока, составлении учебных комбинаций. Помимо этого значительную роль в условиях хореографической школы играют коррегирующие упражнения, направленные на исправление природных недостатков сложения и максимально возможную для данного учащегося разработку природных данных. Поэтому очень актуально вливание в систему хореографических дисциплин такого предмета как «Балетная гимнастика» (тесно взаимосвязанная и взаимодействующая с «классикой»), на уроках которого реализуется комплексный подход коррегирующих упражнений. Постановка мышечного аппарата на начальном этапе обучения классическому танцу существенно облегчается, если дети прошли обучение на подготовительном отделении, освоили первоначальные навыки на уроках балетной гимнастики, где проделана предварительная работа над укреплением необходимых групп мышц и где учащиеся получили определённое общее физическое развитие. Там же была начата работа над устранением физических недостатков, приобретены некоторые движенческие навыки. Таким образом, преодоление трудностей при постановке мышечного аппарата в условиях работы в хореографических школах может быть успешным лишь в том случае, если учитываются и взаимодействуют следующие факторы:
- предварительная целенаправленная подготовка учеников к занятиям по предметам специального цикла и, в первую очередь, по классическому танцу;
- правильное соотношение на уроке в целом статических и динамических нагрузок на учащегося при освоении позиций ног и первоначальных правил постановки корпуса;
- умение педагога точно оценивать и учитывать воздействие на мышечную систему ученика каждого изучаемого элемента классического танца и пользоваться им как инструментом в процессе подготовки мышечного аппарата;
- осуществление тесной взаимосвязи, взаимовлияния работы у станка и на середине зала;
- целенаправленное использование коррегирующих упражнений на уроке в оптимальном сочетании с движениями классического танца. Вопрос о развитии танцевальной координации является одним из центральных при обучении танцу вообще и классическому в частности. Работа над координацией в первом классе трудна, хотя в программе, как кажется на первый взгляд, нет движений, требующих сложной координации. В связи с этим следует определить некоторые характерные замечания о специфике координации в классическом танце. Под понятием координация подразумевается согласованная, одновременная работа всех частей тела танцовщика – корпуса, ног, рук, головы, самых разнообразных групп мышц, участвующих в движениях классического танца. Эта согласованность обеспечивает объединение всех мышечных усилий исполнителя и воплощение их в единое, художественно законченное целое. От координации зависят: техника исполнения отдельных элементов классического танца, технических приёмов; устойчивость, вращения, прыжки; исполнение комбинаций, содержащих разнородные элементы и приёмы. С координацией связаны такие качества исполнения, как чистота, точность, законченность. От координации во многом зависит умение произвести танцевальную фразу (хореографическая фразировка), распределить движения по сценической площадке. В определённой степени координация влияет и на стиль и манеру исполнения. Обладающий хорошей координацией учащийся быстрее и точнее усваивает ту или иную манеру, здесь имеет значение и общая танцевальная, актёрская одарённость. Хорошая координация помогает компенсировать природные недостатки исполнителя в восприятии зрителя. Например, значительно лучше воспринимается исполнитель со средним прыжком, но хорошей координацией, позволяющей точно выдерживать пропорции и соотношение главных и связующих элементов прыжковой комбинации, нежели танцовщик с большим, но плохо управляемым прыжком. Основной чертой координации, развиваемой классическим танцем, является её универсальность, этим во многом определяется роль классического танца как фундамента танцевального образования. Координация в классическом танце должна обеспечить выполнение очень широкого диапазона движений, имеющих самые различные характеристики: движений, требующих очень больших мышечных усилий, как динамических (большие прыжки), так и статических (долговременное сохранение устойчивости в сложной позе); движений, связанных с минимальными усилиями, но требующих очень тонко развитого мышечного чувства (различные нюансы в движениях кисти рук, головы); движений, имеющих самые различные амплитуды, в том числе и максимальные (подъём ноги часто выше 130 градусов, большие перегибы корпуса); движений, исполняемых в самых различных темпах – от медленных, требующих большой выдержки, до очень быстрых; движений, имеющих различные динамические характеристики и требующих владения несходными техническими приёмами (вращения, адажио, прыжки) – то есть движений, при которых различные группы мышц одновременно работают в отличных от друг друга режимах (например, ноги движутся в одном темпе, а руки в другом). Наконец, подавляющее большинство движений классического танца условны и резко отличаются от бытовых движений человека, они требуют преодоления в процессе обучения определённых ограничений и построены на основе выворотности ног, что требует соответствующего подхода к выработке координации. Координационные способности являются важнейшим признаком природной танцевальной одарённости, отсутствие которого среди природных данных не может быть компенсировано в процессе обучения. Тем более необходимо максимальное внимание к работе над координацией с теми, у кого эти задатки имеются. Сама координация в процессе работы на уроке связана с рядом факторов. Она зависит от того, насколько качественно усвоены отдельные элементы, входящие в состав более сложной комбинации, от композиционной сложности задания, степени его технической насыщенности, силовой нагрузки, темпов исполнения, а также от степени физической и нервной выносливости учащегося. Одним из основных принципов воспитания координации является строгая последовательность и постепенность введения в работу на уроках перечисленных выше факторов. Педагог должен очень точно и целенаправленно дозировать трудности как на отдельном уроке, так и на каждом этапе обучения в зависимости от выдвигаемых учебным процессом требований к координации. Например, если вводятся новые сложности в композицию задания, то оно должно сначала быть технически не очень трудным и построенным на хорошо усвоенных элементах; если усиливается силовая нагрузка, то более простым должно быть построение задания; если изучается новый технический приём, то его нельзя включать в сложные комбинации, пока он не будет усвоен, и так далее. То есть, перечисленные трудности нельзя вводить за короткий промежуток времени. В практике работы хореографических школ и отделений достаточно часто проявляется непоследовательность в использовании методических приёмов, связанных с разработкой координации. Например, в отдельных случаях уже на первом году обучения вводят сложные комбинации в быстрых темпах и с частой сменой поз, ракурсов, переходами с одной ноги на другую, хотя формально состав движений, используемых в задании, и не выходит за пределы программы. В других случаях неоправданно долго идёт отработка элементов «в чистом виде» в замедленных темпах, но зато на следующем этапе обучение резко набирает темпы исполнения, физические нагрузки и сложность заданий. Однако ни тот, ни другой путь не приводит к нужной цели. Работа над координацией на первом году обучения должна строиться поэтапно с учётом следующих особенностей. Введение выворотных положений ног и перевод всей мышечной работы на эту основу оказывает существенное влияние на координационные возможности ребёнка, приводя иногда к их значительному снижению. Даже если в подготовительных классах при исполнении движений, не требующих выворотности или исполняющихся в полувыворотном положении ног, была достигнута удовлетворительная координация и выработана определённая осанка, то постановка мышечного аппарата при полностью выворотном положении ног ведёт к резкой ломке сложившихся двигательных навыков, к их перестройке на новой, выворотной основе. Это ведёт, в свою очередь, к перестройке всей системы координации. Хотя, как уже подчёркивалось, если дети предварительно обучались на подготовительных отделениях, то эта перестройка происходит намного легче. Педагог классического танца может вводить даже элементарные движения на развитие координации не раньше, чем будут усвоены и закреплены навыки работы в выворотном положении, достигнуты определённые результаты в постановке мышечного аппарата, правильно усвоены основные элементы экзерсиса. На начальной стадии обучения, прежде чем начинать работу над координацией, необходимо добиться точной дифференцированности в работе различных групп мышц. То есть, при выполнении элементов экзерсиса должны участвовать лишь те мышцы, которые непосредственно обеспечивают тонкое и правильное исполнение движений, не вовлекая при этом в работу другие. Следует привести по этому поводу меткое замечание А. Я. Вагановой о том, что от неправильных усилий при исполнении, например, большого батмана «у малоопытной танцовщицы напрягаются плечи, шея, руки». Без достижения дифференцированности в работе мышц практически не может быть достигнута ни необходимая техника исполнения, ни координация. Например, даже исполнение такого элемента, как battements tendus, предъявляет на начальном этапе очень высокие требования к умению ученика включать в работу различные мышечные группы: опорная нога должна быть предельно вытянута и сохранять полную неподвижность; работающая нога, будучи совершенно свободна в тазобедренном суставе, «отделена от корпуса». При выдвижении работающей ноги, допустим, в сторону голеностоп и стопа включаются в работу постепенно, тогда как вся нога напряжена и вытянута; при возвращении работающей ноги в исходную позицию мышцы стопы постепенно расслабляются, но остальные части ноги остаются напряжёнными и вытянутыми. При этом остальные группы мышц исполнителя (ягодичные, поясницы, плечевого пояса и так далее) выполняют свои собственные функции, обеспечивая правильность осанки. Когда при исполнении, например, такого показательного в координационном отношении для начального этапа обучения движения, как temps lie par terre, наблюдается перекос бёдер, отставание одной половины корпуса при переходе в IV позицию, выдвижение и подъём плеча вслед за рукой, отсутствие точности положений рук в позах и так далее, то можно с уверенностью сказать, что был пропущен важнейший этап в работе над координацией – дифференцирование работы различных мышечных групп. Формальное и преждевременное их объединение в работе при исполнении движения, требующего участия всех частей тела – ног, корпуса, рук, головы – достигнуто за счёт резкого снижения качества исполнения. Таким образом, невозможно добиться согласованности в работе группы мышц, если ученик не научится предварительно владеть ими раздельно. Вообще работа над координацией на уроках классического танца на хореографических отделениях имеет особо важное значение. Ограниченность данных позволяет далеко не всем учащимся овладеть сложными движениями классического танца. Поэтому затраты времени на то, чтобы непременно овладеть ими, вряд ли оправданы. Но усилия, потраченные на приобретение координации, создадут прочный фундамент для освоения других танцевальных предметов, а также позволят овладеть культурой сценического исполнения. Одна из основных задач первого года обучения – развитие природных данных учащегося и исправление недостатков телосложения. Этот вопрос достаточно подробно освещён в методической разработке для хореографических школ (отделений) «Балетная осанка – основа хореографического воспитания детей». Здесь необходимо лишь заметить, что в практике работы хореографических отделений наблюдается тенденция широкого использования в качестве дополнительного материала различных упражнений, взятых из художественной, спортивной гимнастики, аэробики и других видов и систем физической подготовки. Однако значительная часть этих упражнений нередко применяется без учёта их реального воздействия на мышечную систему детей и возрастных особенностей, без определённого критического отбора. Поэтому эти движения не помогают решению задач обучения классическому танцу, не согласуются со структурой его элементов. Именно это обстоятельство зачастую провоцирует возникновение ряда ошибок и недостатков на начальном этапе обучения. Применение вспомогательных, коррегирующих упражнений может играть большую роль, но лишь при условии, что педагог целенаправленно отбирает и использует их, умело сочетая с упражнениями классического танца. Одним из решающих моментов, определяющих не только результат первого года работы, но и успешность всего дальнейшего обучения – формирование на начальном этапе комплексов знаний, навыков, умений и качеств, связанных с оперированием материалом в процессе работы на уроках: умение воспринимать задания и замечания педагога, чётко представлять на их основе программу собственных действий; оперировать сформированными профессиональными понятиями; контролировать своё собственное исполнение; согласовывать свои усилия с коллективными, ощущая общий темпо-ритм урока. Эти навыки и качества – не только основа обучения умению танцевать, но и, в первую очередь, фундамент, исходная база, на которой осуществляется как эстетическое воспитание средствами хореографии, так и воспитание личности в целом. Выработка этих качеств в условиях работы хореографической школы – сложная и неоднозначная задача, требующая учёта очень многих моментов, среди которых – и общие закономерности, и конкретные особенности, возникающие в рабочем процессе. Рассмотрим некоторые основные. Наиболее сложный в условиях хореографической школы период занятий классическим танцем – первые три-шесть месяцев. Они, как показала практика, определяют отношение к предмету и реальные результаты на всех последующих этапах обучения в данной группе учащихся. В этот период наиболее остро проявляются противоречия между требованиями, которые предъявляет к детям рабочий процесс, и реальными возможностями их психики. Именно в этот период педагог зачастую пытается требовать от учеников того, чем они ещё не владеют, что ещё только предстоит сформировать. Выше говорилось о значении подготовительных классов и сопутствующем учебном процессе по балетной гимнастике. Чтобы педагог классического танца мог реально воспользоваться потенциалом, уже накопленным ранее, ему необходимо проделать значительную работу по переносу этих навыков в условиях урока классического танца с его особенностями, структурой, характером мышечной работы и научить учеников пользоваться ими при выполнении новых для них задач, при освоении нового материала. Наблюдения показывают, что лишь небольшая часть наиболее одарённых учеников хореографических отделений способны интуитивно использовать накопленные ранее навыки и опыт, переносить их в работе с одного предмета на другой. Подавляющее большинство из них нуждаются в том, чтобы им помогли освоить такой перенос. Умение переносить знания и навыки из одной среды деятельности в другую – одно из важнейших условий творчества вообще, его формирование необходимо для развития творчества вообще, его формирование необходимо для развития творческого начала личности. Помимо этого, необходимо формировать навыки, связанные непосредственно с работой на уроках классического танца, которые в начальный период ещё отсутствуют. К основным моментам начального периода обучения относится так же воспитание уровня и культура восприятия, основанные на развитии соответствующих комплексов ощущений. В каждом виде деятельности необходимо, в первую очередь, ощущать свойства и качества объектов, предметов, факторов воздействия, наиболее важных для этой деятельности. Помимо развития всего комплекса ощущений, связанных с музыкальным восприятием, для танцовщика важнейшими являются хорошо развитые анализаторы зрительных и мышечных ощущений и их взаимодействие в процессе работы. В результате учащийся прежде всего должен визуально определять характер и особенности мышечных усилий, их распределение во времени и пространстве при показе заданий педагогом и во время исполнения своих одноклассников, уметь выделить, «схватить» в них то главное, что способствует успешному усвоению и исполнению. Необходимо развивать чувство пластического совершенства движения, его идеальной формы. Центральное значение имеет развитие анализаторов мышечных ощущений, на основе чего возникают и воспитываются двигательные навыки. Только на их основе возможно совершенствование «мышечного чувства» и самоконтроль во время исполнения. Выработка сенсорных навыков тесно взаимосвязана с организацией внимания: учащийся не воспринимает ряд важных деталей объяснения и показа потому, что не владеет определёнными качествами внимания. Дети младшего возраста не обладают развитым произвольным вниманием – то есть, сосредоточенным вниманием, удерживаемым на объекте длительное время сознательными волевыми усилиями. А именно такое внимание необходимо на занятиях классическим танцем уже на первом этапе обучения (многократное повторение движений, длительные целенаправленные усилия, требующие контроля). Они также ещё не в состоянии целесообразно распределять и переключать своё внимание между замечаниями педагога, собственной работой, музыкальным сопровождением. Учащиеся на начальном этапе обучения классическому танцу ещё не умеют правильно организовывать свою память, а потому им трудно понять и запомнить задание педагога, мысленно представить структуру учебной комбинации в её целостности. Трудность заключается ещё и в том, что у детей пока формируется круг необходимых понятий, связанных с элементами классического танца, правилами их исполнения, с определёнными техническими приёмами. Поэтому при объяснении задания педагогом учащиеся в начальный период обучения стараются механически запомнить всю цепочку движений в их следовании друг за другом (то есть, девятое движение за восьмым, десятое за девятым и так далее), вместо того, чтобы первоначально обратить своё внимание на принцип построения задания и его логику. Если у детей не сформировать навык мысленного представления и оперирования элементами танца, умение видеть их мысленным взором и переводить в целенаправленные физические действия, они никогда не овладеют танцевальной техникой сознательно и смогут лишь механически разучивать танцевальный текст с показа педагога при многократном повторении и также механически его воспроизводить. А это резко ведёт к снижению воспитательного воздействия учебного процесса в целом. Говоря о выработке у детей навыков самоконтроля, следует обратить внимание на умение направлять свои усилия в русло правильной мышечной работы. Начинающий заниматься «классикой» ученик, естественно, не может сразу достигнуть нужной точности и законченности формы движения. Но усилия, направленные в правильное русло – это ведущий к ним путь. Добиться целенаправленности физических усилий класса можно только прокладывая и осуществляя на каждом уроке глубокие связи между словом педагога и мышечными ощущениями ученика. Задавая учебную комбинацию, давая указание, исправляя ошибку, педагог должен быть уверен в том, что, реагируя, учащийся приведёт в действие именно те группы мышц, и будет делать именно те усилия, которые приведут к цели. Например, говоря ученику «держи спину», «стань на ногу», преподаватель обязан абсолютно точно довести до сознания ученика, что при этом конкретно необходимо сделать («как», «чем», «за счёт чего») и убедиться, что учащийся мышечно это ощущает. Формирование этой системы взаимосвязей может быть результатом только постепенной, упорной, очень трудоёмкой работы. Однако её формирование – один из основополагающих, узловых моментов, без которого немыслим учебный процесс. Естественно, что эта задача стоит на всех этапах обучения, и каждый из них выдвигает в этом плане свои трудности. Но прочный фундамент этой взаимосвязи должен быть обязательно заложен в начальный период. Таковы, в самых общих чертах, задачи, сложности и противоречия, возникающие в связи с ними, на начальном этапе обучения классическому танцу, которые должен разрешить преподаватель.
Список литературы
Васильева Т. И. Балетная осанка – основа хореографического воспитания детей. – М. ,1983.
Ваганова А. Я. Основы классического танца. – Л. : «Искусство», 1980.
М. С. Боголюбская. Музыкально-хореографическое искусство в системе эстетического и нравственного воспитания. – М. , 1986.
Методическая разработка «Классический танец»: выпуск 1. – М. : Министерство культуры РСФСР, 1988.
Ярмолович Л. Классический танец: методическое пособие. – Л. : Музыка, 1986.
Немеровский А. Пластическая выразительность актёра. – М. : Искусство, 1988.
Ю. Громова. Работа педагога в детском хореографическом коллективе. – М. , 1962.
Р. Блок. Методические указания в помощь начинающему педагогу. – М. , 1972.
П. Карп. Младшая муза. – М. , 1997.
















13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215






15