Исследовательская работа на тему математические дидактических игр в развитии интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста
ОГЛАВЛЕНИЕ
с.
Ведение3
Глава 1.Теоретические основы влияния дидактической игры на развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста
1.1.Особенности интеллектуального развития в дошкольном возрасте . . . . .
1.2 Роль дидактических игр игры на развитие интеллектуальных способностей дошкольника. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3 Методика проведения дидактических игр детей старшего
дошкольного возраста .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Введение
Актуальность темы
Цель работы: изучить проблему влияния математических дидактических игр на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: математические дидактические игры как средство развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза, выдвинутая данным исследованием, состоит в следующем: развитие интеллектуальных способностей старшего дошкольного возраста средствами математических дидактических игр будет эффективна при условии:
- системного использования дидактических игр в образовательном процессе;
- учета возрастных и психических особенностей детей старшего дошкольного возраста;
- создание комфортных педагогических условий для становления гармонично развивающей подрастающей личности.
Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Изучить методику проведения и организацию ознакомления детей с математическими дидактическими играми
Провести сравнительный анализ уровня развития интеллектуальных способностей у детей старшей группы до формирующего эксперимента и после.
Разработать комплекс математических дидактических игр для детей старшего дошкольного возраста.
Разработать практические рекомендации для родителей.
Методы исследования:
Диалектический метод: системно – структурный анализ; метод научного познания: анализ и синтез, исторический и логические методы; конкретные методы, анализ психолого-педагогической литературы, учебников, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, статистические методы обработки информации.
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап – теоретико-поисковый. Целью этого этапа явился анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме интеллектуального развития детей дошкольного возраста. На этом этапе основными методами были изучение и анализ методической, психолого-педагогической литературы.
2этап – опытно-экспериментальный (организация и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов). Целью этого явилась организация экспериментального, направленного на диагностирование влияния математической дидактической игры на интеллектуальные способности дошкольников. При этом использовались разнообразные методы исследования (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ работ детей и т.д.)
3 этап – проводилась проверка эффективности разработанной системы математических дидактических игр , на третьем этапе проводились обобщения, математическая обработка полученных результатов, делались выводы и заключение.
Практическая значимость состоит в том, что была разработана система математических дидактических игр для детей старшего дошкольного возраста.
Структура дипломной работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиография и приложение.
Глава 1.Теоретические основы влияния дидактической игры на развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста
1.1.Особенности интеллектуального развития в дошкольном возрасте
Умственное воспитание, развития ребёнка происходит как в повседневной жизни, в ходе общения с взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематический осуществлённый на занятиях процесс умственного воспитания.
Введение в детские сады систематического обучения на занятиях явилось важным этапом развития дошкольного воспитания в нашей стране. Занятия являются основной формой организации процесса обучения в детском саду. Именно на занятиях процесса обучение может быть построен в соответствии со всеми основными требованиями дидактики. На занятиях создаются благоприятные условия для усвоения детьми достаточна сложных занятий, умений навыков, для формирования различных способностей детей. Из года в год усложняются задачи воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждений совершенствуются содержания и методы обучения детей на занятиях. На современном этапе задачи умственного воспитания заключается в формировании всесторонне развитой личности ребёнка, его активной умственной активности и самостоятельности, творческого отношения к выполнению всех видов детской деятельности в формирование разнообразных способностей дошкольника. В настоящее время достигнуты определённые успехи в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса в детских садах. Значительно усовершенствованно содержание всех разделов программы воспитание в детском саду. Выполнен ряд важных психолого-педагогических исследований по нравственному, физическому, умственному и эстетическому воспитанию.
В целом ряде работ, посвященных вопросам умственного воспитания, разработанные принципы отбора и систематизации знаний дошкольников. На основе этих принципов был определён примерный объём систематизированных знаний о живой и неживой природе, которые позволяют сформировать у детей первоначальное понимание некоторых важных природных зависимостей. При этом учитывалось, что детей надо знакомить лишь с достаточна простыми зависимостями, в процессе познания, которых, существенную роль играет, специотические формы мышления детей-дошкольников, а именно наглядно действенное и наглядно образное мышление.
Результаты психологического и педогагичических исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказывалось, что дети могут успешно познавать не только внешнее свойства предметов и явлений но и их
2 – «предмет – предмет»,
3 – «предмет система предмета».
С помощью специально разработанных методик удалось установить, что овладение каждым телом отношений оказывает существенное влияние на становление и развитие основных форм детского мышления (наглядно – действенного, наглядно – образного, логического).
Так формирование у детей 2-3 лет обобщенных представлений, отражающих отношения «часть - целое», становится основной развития особых умений воспроизводить мысленно скрытые части предмета на основе видимых его частей и оперировать образами этих скрытых частей.
В целом проблема умственного воспитания дошкольников чрезвычайно сложна и многогранна. I Теоретическая разработка системы сенсорного воспитания и внедрение её в практику детских садов важное значение для решения рассматриваемой в данной статье проблемы. Изложим кратко основные линии сенсорного воспитания и связь последнего воспитанием умственным.
В период дошкольного детства в процессе специального обучения дети овладевают подобными системами лишь в первоначальной форме. В работах Венчера дан содержательный анализ последовательных этапов этого процесса – от усвоения отдельных элементов системы к усвоению некоторых принципов построение таких систем.[ ]Системы сенсорных этапов, будучи усвоены ребёнком, выступают в качестве основных средств осуществления персептивных действий.
Овладение систематизированными знаниями о чувственных качествах вещей происходит в процессе определённой организации познавательной деятельности детей. При этом особую роль играет формирование у них обобщенных способов обследование предметов, которые могут быть использованы в процессе многих качавств определённого рода. Тесная связь умственного воспитания с сенсорным обуславливается тем, что сенсорное воспитание осуществляет в процессе различных видов детской продуктивной деятельности, изобразительной, конструирование, труда в природе и т.д. Эти виды деятельности требуют активного участия как сенсорных, так и умственных процессов в их тесном взаимодействии.
В данной статье мы рассматриваем изобразительную деятельность как одно из средств умственного воспитания детей дошкольного возраста. По самой природе своей изобразительная деятельность требует создания изображений, отражающих предметы и явления окружающей деятельности.
Какой бы характер не носили эти изображения лишь по средствам их можно выражать чувства и отражение к явлениям и передавать их другим. Можно говорить о трёх тесно связанных между собой функциях изобразительной деятельности: отражение общественных сторон явления, выражение, понимание, и эмоционального отражения к явлениям и стремлениям полнее, ярче выразительнее передать сваё отношение в образах является восприятие зрительное и осязательное.
Отдельные акты воспитания, объединяясь и преобразуясь, составляют опыт многократных наблюдений, формируют представление. В процессе наблюдения входит и оперирование представлениями. Происходит отбор её обобщения получаемой информации, включаются мыслительные действия – анализ, синтез, обобщение, абстракция. Они осуществляются на уровне наглядных представлений. Мышление носит наглядное – детственный характер.
Целесообразно разобраться в тех представлениях которые формируются у детей в результате, целенаправленного воспитания предметов и явлений, выяснить отношение этих представлений к фактору изображения.
Анализу подлежит, таким образом, два взаимозависимых процесса – формирования представлений и оперирование целей, а также создание и освоение способов их создания.
Формирование представлений в процессе восприятия мы рассматриваем как ориентированную часть изобразительной деятельности. Наглядно – действенное ознакомление с предметом, предшествующее созданию изображения с предметом, или специфический характер, особое внимание направляется на те стороны и явления, признаки, которые наиболее информативны и ложатся в основу изображения.
В тоже время развитие умственных способностей находится в зависимости от того, какие изобразительные задачи будут решаться и какие способы их решения доступны детям данного возраста.
Для ребёнка, в первые познающего мир, геометрическая форма выступает прежде всего в конкретном материальном воплощение. В игре используются шарики, кубики, кирпичики пальца. В изобразительной деятельности она используется как заготовка, как исходная форма при изображении предметов в лепке – при скатывании ладонями шара, цилиндра, в аппликации – когда детям в готовом виде даются квадраты, круги, прямоугольники, треугольники. По не многу дети научаются сами получать эти формы. Они понимают возможное многообразие их использование. Эти исходные простейшие формы приобретают значение мерки для определения основы форм многих предметов окружающей действительности.
Исходя из этих бело изложенных фактов можно сделать вывод, что передача пространственных отношений, частей предмета находится в зависимости от сознания и определение формы каждой части и что одновременное решение обеих этих задач представляет для детей, особенно дошкольного младшего возраста, значительные трудности. Прежде всего это касается соотношение разнонаправленных частей, отходящих от более простого крестообразного построения. Такого рода соотношения имеются в фигурах птиц и четвероногих животных. У детей появляются тенденции искажать действительное соотношение частей, сводя его к построению по вертикали и горизонтали. Лишь специальное наблюдение и анализ стояния животных позволяют детям передавать реальные отношения частей.
Видимо сенсорный этап, как и эталон формы пространственных отношений, должен быть отвлечённым, абстрактивным. Только на основе такого эталона возможна обобщённое понимание строение различных групп объектов растительного и животного мира, заданий, сосудов. Проанализированные нами программы и учебники полностью исходят из наличных педагогической нормативной применительно к изобразительной деятельности детей, из тех целей и задач, которые согласно этим нормативам следует ставить перед детьми.
Развитие умственного воспитания детей на занятиях физкультуры.
Проведение физкультурных занятий на воздухе требует особого внимания со стороны всего персонала дошкольного учреждения: заведующей, врача, воспитателя, медицинской сестры, нянь. Должна быть хорошо продуманна организация работы, подготовлены условия для проведение занятий, обеспечен тесный контакт с родителями.
Методико - педагогические наблюдение включают ряд фактов: контроль и учёт метеорологических условий и особенностей погоды. Нужно помнить, что условия проведения занятий на воздухе, особенно в холодное время года резко отличаются от таковых в зале. При проведение занятий на открытом воздухе основные метеорологические факторы – температура, влажность и скорость движения воздуха (ветра), тепловое излучение (солнечные лучи) во все времена года, в различных сочетаниях, по разному влияют на тепловое состояние организма.
Неблагоприятные условия погоды отрицательно сказываются на общем состоянии и работоспособности как взрослых, так и детей. В такие дни появляется чувство усталости и разбитости, снижается внимание, быстрота реакции, точность и координация движения. Поэтому в жару не следует давать упражнения требующие сложной координации движений, на внимание, нужно ограничить бег, а занятия проводить в начале прогулки. При высокой влажности воздуха движения становятся более медленней, дети вялыми, у них понижается интерес к занятиям. Поэтому важно подбирать упражнения стимулирующие активность.
В холодное время года рекомендуется увлажнение, вызывающие у детей большой интерес и эмоциональный подъём, способствующие увеличению подвижности. В ветреные дни для проведения занятий следует выбирать места наиболее укрытые от ветра.
Начинать занятия на открытом воздухе, лучше в тёплое время года: тогда вместе с постепенным снижением температуры воздуха в организме вырабатываются защитные механизмы, предохраняющие его от переохлаждения, происходит приспособление к меняющимся условиям внешних фактов т.е. повышается закалённость детского организма. Основным принципам закаливания является постепенность и систематичность. Это в полной мере относятся и к физкультурным занятиям на воздухе: проводить занятия надо регулярно, а не от случая к случаю, и стремиться, чтобы все дети их понимали
Положительное влияние физкультурных занятий на открытом воздухе прежде всего сказывается на физическом и нервно – психологическом развитии ребёнка, развитие движений, снижение заболеваемости.
Дети чувствуют себя хорошо при различных меняющихся метеорологических условиях в помещение и на воздухе:
Они боятся холодного воздуха, воды умеют преодолевать трудности. Всё это свидетельствует о том что, проведение круглый год физкультурных занятий на воздухе является мощным средством укрепления здоровья детей и стимулам их хорошего развития.
Методика формирования элементарных металлических представлений в системе педагогических наук призвана оказать помощь в подготовке детей дошкольного возраста к воспитанию и усвоению математики – одного из важнейших учебных предметов в школе, способствовать воспитанию всестороннее развитие личности.
Выделавшись из дошкольной педагогики, методика формирования элементарных математических представлений стала самостоятельной научной и учебной областью. Предметом её исследования является изучение основных закономерностей процесса формирования элементарных математических представлений у дошкольника в условиях общественного воспитания.
Круг задач решаемых методикой, достаточно обширен:
- Научное обоснование программных требований к уровню развития количественных, пространственных, временных и других математических представлений детей в каждой возрастной группе:
- определение содержание фактического материала для подготовки ребёнка в детском саду к усвоению математики:
- совершенствование материала по формированию математических представлений в программе детского сада:
- разработка и внедрение в практику эффективных дидактических средств, методов и разнообразных форм организации процесса развития элементарных математических представлений:
- реализация преемственности в формировании основных математических представлений в детском саду и соответствующих понятий в школе:
- разработка содержащий подготовки высококвалифицированных кадров, способны осуществлять педагогическую и методическую работу по формированию и развитию методических представлений у детей во всех звеньях системы дошкольного воспитания:
- разработка на научной основе методических рекомендаций родителям по развитию математических представлений у детей в условиях семьи.
Общая задача методики:
- исследование и разработка дидактических основ процесса формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Она решается с позицией маркистско – ленинской теории, которая, выработав единый взгляд на мир, открыв законы развития природы, общества, личности, служит металогической, мирлвазренческой основой любой науки.
Теоретическую базу методики формирования элементарных мой - их пред - ий у дошкольников составляют не только общее, принципиальные, исходные положения философии, педагогики, психологии, математики, и других наук. Как система педагогических знаний она имеет и свою собственную теорию, в свои источники. К последним относятся:
- работы классиков марксизма – ленинизма, документы и правительства по вопросам народного образования:
- научные исследования и публикации, в которых отраженны основные результаты научных поисков:
- программно – инструктивные документы:
- методическая литература:
Передовой коллективный и индивидуальный педагогический опыт по формированию элементарных математических пред – ий у детей в детском саду с семьи, опыт и идеи педагогов – новаторов.
Методика формирования элементарных математических пред – ий у дошкольников постоянно развивается, совершенствует и обогащает результатами научных исследований и передового педагогического опыта.
В настоящее время благодаря умением учённых и практиков создана, успешно функционирует и совершенствует научно обоснованная методическая система по формированию элементарных математических пред – ий у дошкольников. Его основные элементы
- цель, содержание, средства и формы организации работы теснейшим образом связанны между собой и взаимнообуславливают друг друга. Ведущие и определяющие среди них является цель, т.к. она социальна детиминирована и носит объективный характер. Детский сад выполняет социальный заказ общества, подготавливает детей к изучению основ науке в школе.
Педагогика и психология рассматривает развитие личности как процесс усвоение общественно – исторического опыта человечества. Этот опыт в его обобщенном виде передаётся молодому поколению взрослыми в процессе обучения. Индивидуальный опыт ребёнка заменяется результатом опытов его предков. Усвоение детьми математических аксиом не что иное, как усвоение накопленный людьми наследственности.
Обучение и развитие находятся в диалектической связи. Опираясь на наличный уровень развития, обучение должно несколько опережать его. Это значит, что в процессе обучения необходимо ориентироваться не только на то, что способен делать только сам ребёнок, но и на то, что он может сделать при помощи взрослых, под их руководством, т.е. на перспективу, на «на зону ближайшего развития», в которой лежат обычно новые и более сложные действия и операции, чем же те, которыми уже владеет ребёнок, три их освоении используется не только законченный уже на севоднешний день процесс развития, не только уже завершённый его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии составления, которые только созревают, только развиваются. То, что ребёнок недавно мог делать с помощью взрослого, через некоторое время в результате обучения выполняется им самостоятельно. «Зоны ближайшего развития» становится «актуальным» уровень развития.
Обучение ведёт за собой развитие, являясь его источником и прокладывая ему пути. Каждой из этих взаимосвязанных процессов имеет свои закономерности. Неправомерно как отождествление, так и противопоставление их друг другу.
Однако до сих пор и в теории, и на практике, не изжено себе полностью мнение, что, чем меньше возраст ребёнка, тем меньше вмешательство должно быть в процессе его развития. Считается, что приобретение количественных, пространственных, временных представлений совершается само собой, стихийно в повседневной жизни и разнообразной деятельности детей. Известный психолог Ж. Пнаже считает большой ошибкой думать о том, что ребёнок воспринимает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. [ ]По его мнению, эти понятия формируются у ребёнка самостоятельно и спонтанно.
По мнению Ж. Пиаже, его учеников и последователей, овладения математическими понятиями происходит на основе логических операций классификации и сериации, которые ребёнок открывает сам и обучиться которыми практически невозможно. [ ]Они появляются довольно поздно, в 11 – 12 лет, т.е. уже в школьном возрасте. Такая точка зрения не решает проблемы математического развития и обучения детей в дошкольном возрасте.
Продуктивный подход к решению этой задачи сложился в педагогике и психологии на основе данных многочисленных исследований. Он заключается в следующем: в условиях рационально построенного обучения возможности дошкольников, можно сформировать у них полноценные представления об отдельных математических понятиях. Обучение при этом рассматривается как непременное развитие, которое в свою очередь становится управляемым процессом, связанным с активным формированием элементарных математических представлений и логических операций. При таком подходе не игнорируется стихийный опыт и его влияние на развитие ребёнка, но ведущая роль отводится целенаправленному обучению.
Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций.
Формирование элементарных математических представлений – это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний предметов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями. Основная его цель – не только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее развитие детей.
1.2 Роль дидактических игр игры на развитие интеллектуальных способностей дошкольника
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причём не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.
В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является один из главных, потому что проливает свет на природу. И по сей день, высказываются взгляды на игру как на деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, в неисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурах, экономических, географических условиях.
Большинство современных учёных объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определённом этапе развития общества. В начале XX в. и исследователей не было единодушие в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, .[ ]а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г. В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912) .[ ]
Г. В. Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом облике.[ ]Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникает в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г. В. Плеханов подчеркнул генетическую общественность искусства и игр. По мнению Г. В. Плеханов, в истории общества труд предшествовал игре, определял её содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботится о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем – всё это сопровождалось чувствами радости, удовольствие , горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявлённой ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.
Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г. В. Плеханов, предшествовала труду. [ ]В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г. В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представлением пола, к которому относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К. Гроссу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г. В. Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности. .[ ]
Мысли Г. В. Плеханов получили развитие в трудах новых поколений учёных, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребёнка последующую трудовую деятельность?
Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыб и т.др.). .[ ]
Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положение ребёнка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала, умений, знаний, сноровки, ловкости и т.д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копьё, аркан). Возникли игры – упражнения, в ходе которых ребёнок овладевал необходимыми навыками умениями в использовании орудие труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой – рыхлить землю).
Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудие труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружьё, игрушка – соха и др.). другими словами игрушки становятся образами орудие труда. с такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изобразить. Возникает ролевая игра, в которой находится удовлетворение свойственное маленькому ребёнку стремление к активному участию в жизни взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врождённых инстинктов, а в результате вполне определённых социальных условий жизни ребёнка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью социально созданных игрушек, правила, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.
В ходе социально – исторического развития человечества игра приобретает всё большее значение для формирования личности ребёнка. С её помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.
Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игры ролевой, воссоздающей отношение между людьми. .[ ]
В первые годы жизни у ребёнка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действие взрослого чем – то, с каким – то предметом (ребёнок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А.А. Люблинская очень медка назвала игры малышей «полуигрой - полутрудом». .[ ]
В развёрнутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится методом и моделирования (воссоздание в специально созданных условиях) отношений между людьми, а следовательно, начинает служить усвоению специального опыта.
Игра социальна и по способам её осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребёнком, а задаётся ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественной сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы – заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т.п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребёнок за тем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребёнка, а это обусловливает её развивающий эффект. .[ ]
Характеристика игровой деятельности
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребёнка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребёнок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.
В игре находят основные потребности ребёнка – дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребёнку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребёнка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему не доступна. В игре ребёнок берёт на себя роль, стремясь подрожать тем взрослым, образы которого сохранились в его опыте. Играя, ребёнок действует самостоятельно, свободно выражает свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребёнок может всё: плыть на корабле, летать в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыши, как указывал К.Д. Ушинский, «пробует сваи силы», проживая ту жизнь, которая предстоит ему в будущем. .[ ]
Ребёнку первых лет жизни свойственна потребность и познавание окружающего мира, названа психологами ненасыщаемой. Детские игры во всём их многообразии предоставляют ему возможность узнать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать сваё отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К. Крупской об игре «серьёзной форме учения». .[ ]
Ребёнок – существо растущее и развивающее. Движение – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие и разные движения. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствование качества движения обладают различно строительные – конструктивные материалы (крупный и мелкий строительный материалы, разного вида конструкторы, снег, песок и др.).
Очень большие возможности игры в удовлетворении присущей ребёнку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особенной привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях ещё «недоросли», а именно: в отношения взаимного отношения и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П. Усова).
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто взял развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.
Признаком игры, как отмечал Л.С.Выгодский, является наличием или воображаемой ситуации. .[ ]
На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении. .[ ]
Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывание сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов, Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку» , «как будто», «по правде так не бывает».
Классификации детских игр
Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.
В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры). .[ ]
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гросса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.). .[ ]
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующая на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской. .[ ]
П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст – период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации – самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). .[ ]
«Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, в педагогическом процессе которого игры с правилами занимают достойное место, начиная уже с младших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию игры: в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры в основном начинались в школьном возрасте. .[ ]
В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первая Крупская называла творческими ,подчеркивая их главную особенность- -самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогике составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условных характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будит убирать игрушки; пи сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребёнка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем в игру того, кто сорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, её демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнение роли.
В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т.п. Например, в старшей группе появилась новая игра – «Зоологическое лото». Ведущий поочередной открывает маленькие карточки и открывает их играющим. Через несколько дней кто – то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картину и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумывают ещё один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, всё зависит от фантазии играющих. Но неизменной остаётся направленность ребёнка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.
В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание учённых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребёнка - дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребёнка или взрослого)
Выделяют три класса игры:
игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей), - самостоятельные игры:
игра – экспериментирование;
самостоятельные сюжеты игры:
- сюжетно – отобразительные,
- сюжетно – ролевые,
- режиссерские,
- театрализованные;
2. игры, возникающие по инициативе взрослого, которые внедряют их с образовательной и воспитательной целями:
Игры обучающие:
- дидактические,
- сюжетно – дидактические,
- подвижные;
досуговые игры:
- игры – забавы,
- игры – развлечения,
- интеллектуальные,
- празднично – карнавальные,
- театрально – постановочные;
3. игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:
Традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучению и досуговым).
К творческим играм относятся игры, в которых ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплашения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно – ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.
Игры с правилами
Игры с правилами – особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определённых задач обучение и воспитание детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимся непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребёнка при выполнении какого – либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).
В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы – дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учётом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).
В играх с правилами ребёнка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой то задачей (не просто приложить картинку, а разместить их попарно, подобрать по определённому признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребёнка произвольным, подчинённым игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев, овладеть правилом игры – значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребёнок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.
Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями с результатами других. Ценно и то, что ребёнок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличии от других видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребёнок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствии требованиям и осознаёт это в сравнении, вызывает у него желание стать луче, т.е. рождает стремление к самовершенствованию. Также и успех к игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.
Дидактические игры в педагогических системах
Традиция широкого использования дидактические игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила сваё развитие в трудах учённых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимала и занимают особое место.
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убеждён, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть признана уроком. Ф.Фребель разработав систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно – образовательной работы с детьми в детском саду.[ ]В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучинами Ипр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф.Фребель и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр.
В помощь детским садовницам (воспитателям) издавались пособия с подробным описанием дидактических игр Ф.Фребель, с иллюстрированным материалам, наглядно представляющим всю последовательность игровых действий, с текстами и нотами словесного и песенного сопровождения.
Сам Ф.Фребель, его ученики и последователи сначала в Германии, а затем в других странах оценивали предложённую им систему дидактических игр. Но жестокая регламентированность деятельности ребёнка, усвоение знаний в ущерб занимательности; методики проведения игр, основная на подражании детей действием, словам садовницы, - всё это вызывало критические замечание известных педагогов, познакомившихся работой фребелевских детских садов (К.Д.Ушинский, П,Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, Е.И.Тихеева). .[ ]
Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. [ ]По определению места игры в образовательном процессе детского сада М.Монтессори близка к позиции Ф.Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияние на развитие ребёнка. Для обучающих игр – занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению Монтессори, составляет основу обучения ребёнка дошкольного и младше школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки и застёжки, кубывкладыши и др.) были устроены так, что ребёнок мог самостоятельно обнаружить и исправить сваи ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность. .[ ]
Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И.Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихиевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно – образовательной работы с детьми на ряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И.Тихеева на прямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребёнка, доставляют ему радость, позволяют проявить сваю активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И.Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребёнка. Они предусматривают формирование мысленных операций (сравнение, классификация, общение), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок),развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих и ряд других задач (развитие памяти, внимание, коммуникативных умений) потребовала изменение содержание игр, расширение арсенала дидактических материалов. Содержание дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И.Тихеева разработала дидактические материалы, настольно – печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях. Эта дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды и предметами быта (посуда, мебель и др.), настольно – печатные игры, устроены по принципу парных картинок, геометрической мозаики. [ ]
В последнее время поиск учённых (З.М.Богуславская, О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова и др.)[ ]идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нефиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решение задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно –дидактическими.
В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно – печатные, словесные.
1.3 Методика проведения математических дидактических игр детей старшего дошкольного возраста
Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, при имущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Всё время пребывания ребёнка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.
В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивал Н.К.Крупская. отмечая исключительное значение игры для детей дошкольного возраста, Н.К.Крупская писал: «игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания. Игра – для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К.Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре. .[ ]
Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребёнка игрой высказывал А.С. Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками. .[ ]
Научное обоснование игры как форма организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П.Усовой, воспитатель должен находится в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразна планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого Серёжу в подвижную игру; попросить Сашу объяснить новичку Диме игру «Танграм»). .[ ]
Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с её помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приёмы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роль ведущего, а затем – «рядового» партнёра; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмите на себя роль бабушки, которая приехала в гости из далека; мальчикам, спорящим о том, кто будит играть белыми, а кто чёрными шашками, напомнит о существование жеребьёвки и т.д.
Однако, направляя игру в русло решение воспитательно – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребёнок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнёров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
- отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правила игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спросить нельзя);
- реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (зговор на игру, распределение ролей выход из конфликта, возникшего между играющими установление правил).
Реальные отношения, будучи личным, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребёнка в детском саду. Испытывая к кому то избирательные симпатии, малы стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребёнок отзывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнёром. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребёнок настаивает на своем сюжете игры, сорится с партнёрами, выходит из игры до её завершения). Таким обозом на основе реальных отношений у детей формируется (или не формируется) качество «общественности» (А.П.Усова): способность выходить в группу играющих детей, действовать в ней определённым образом, устанавливает связи с партнёрами, подчинятся общественному мнению. Иными словами, качество «общественности» позволяют ребёнку успешно взаимодействовать с другими детьми.
При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А.П.Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества. .[ ]
Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные способности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять быть самостоятельным которые обеспечат самостоятельность.
Как форма организации деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В настоящее время во многих дошкольных учреждениях складывается тенденция к использованию времени, отведенного на игры, для каких либо занятий, репетиций, что не допустимо. В режиме дня обязательно должно быть время (до утренней гимнастики, на прогулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.
Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим новенького», где в роли новенького может выступать медвежонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры «Гончарная мастерская», для обобщения знаний о диких животных – игра – занятие «Экскурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.
Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким – либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса у автомобиля, пришить лапу мишке).
Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку поддерживать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило « Поиграл -убери игрушки на место«, привлекают к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, стирают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.
Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.
Основная особенность дидактических игр определенна их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно – образовательное задание дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.
Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляет собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают.[ ] Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму. Приведём примеры обучающих задач: научить детей различать и правильно называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежда («Кукла Катя идёт на прогулку»), формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам расположению в пространстве («Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер о координации мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»). Обучающая задача воплощает создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети.
Ребёнка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определенны обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определённого цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребёнок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависит от того, на сколько ребёнок овладел знанием и умением, которые диктуются её обучающей задачей. Это побуждает ребёнка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои занятия. Значит, дидактическая игра поможет ему чему – то научится в лёгкой, непринуждённой форме. Такое непреднамеренное обучение получила название автодидактизма.
Возможность обучать маленьких детей по средствам активной интересной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знание умение, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия – для детей раннего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш – для детей старшего дошкольного возраста.
Педагог, руководя играми воспитанников старшей группы, учитывает их возросшие возможности. В этом возрасте детям свойственно любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: самому отгадывать загадку, высказывать суждения, найти правильное решение задач. Дети 5-6 лет выполняют это с большим увлечением.
С расширением объёма знаний меняется и характер умственной деятельности ребёнка. Возникают новые формы мышления. В основе выполнения ребёнка умственной работы – понимание, процесс которого строится на анализе и синтезе. С развитием мышления анализ становится всё более детальным, а синтез всё более обобщённым и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, особенности. Главным в умственной деятельности становится стремление узнавать новое: приобрести новые знания, новые способы умственных действий.
При отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий, чтобы при их выполнении дети проявляли усилие ума, воли. Отбирая предметы, материал для игр воспитатель также учитывает изменение в мыслительных процессах детей поэтому основные признаки различия предметов для игр менее заметно, иногда скрыты за внешнее их схожестью. И наоборот, за внешними различиями предметов необходима бывает обнаружить их сходство.
В играх дети важное место занимают мотивы в соревнованиях или представляется большая самостоятельность как в выборе игры, так и в творческом решении задач. При проведении само игры роль воспитателя тоже меняется с новой игрой, её содержание, правилами и действиями уточняют их понимание играющими, в месте с ними учувствуют в игре, что бы выяснить, на сколько её правила усвоены. Затем предлагает детям выяснить, на сколько её правила усвоены. Затем предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых парах следит за ходом игры, выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Иногда он может ограничится лишь объяснением правил игры до её начала. Дети старшей группы могут действовать самостоятельно без участия воспитателя. Это относится в частности, ко многим настольно – печатным играм.
В играх детей старшей группы правила становятся сложнее, их больше и по количеству. Поэтому воспитатель, прежде чем предложить детям игру, должен сам хорошо усвоить это правило, последовательность игровых действий.
Как закончить игру? (Это важно для того, чтобы дети вновь захотели в неё играть). Разыгрывание фантов, чествованием победителей, сообщением о новом варианте игры, которая будит в следующий раз. Очень важно самому воспитателю проанализировать игру: удачна ли подобранна, если у детей необходимые знания, представления, умение играть в неё, всем было предусмотрено в организации обстановки и, самое главное достаточно ли были активны в игре все дети, какие нравственные качества проявлялись и какие социальные, нравственные качества сформировались; например, радость не только от своих успехов, но и от удачных действий товарищей, умение подчинить сваё поведение правилам игры, желание общается со сверстниками.
В конце игры воспитатель обязательно оценивает как правильные решением детьми игровых задач, так и нравственные поступки, поведение, отметит успехи, поддержит тех, у кого ещё что то получилось.
Организация дидактические игры детей старшей группы требует, таким образом от воспитателя большой, продуманной работы и в процессе подготовки к их проведению: обогащение детей соответствующими знаниями, подбор материала, а иногда и его изготовления вместе с детьми, организация обстановки для игры (будит сидеть и двигаться дети, где будут прятать предметы, куда положить материал для игр), а в процессе проведение самой игры, где нужно чётко определить свою роль от начала и доконца.
Детям 6 года жизни готовятся к школьному обучению. От того, как они будут подготовлены к школе, зависит их успешная усвоение знаний. Поэтому воспитатель при проведении дидактические игры особое внимание обращает на чёткое обязательства выполнения детей правил игры и в проведение в процессе игровой деятельности: организованности, дисциплинированности, дружелюбия, уважения товарищей по игре старших. Все эти качества крайне необходимы будущему школьнику а это прозвучит как вывод 6 летние дети самые старшие в детском саду, поэтому они должны быть активными, у них должно быть сформировано желание помочь младшему сделать для них занимательную игру, поиграть с ними, научить их интересно играть. Всё это воспитатель учитывает, организуя игры своих воспитанников.
Выводы по первой главе
Интеллектуальное развитие – это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребёнка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий. В дошкольном возрасте быстрым темпом идёт накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребёнок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности. Интеллектуальное развитие ребёнка происходит под влиянием дальнейшей социальной среды. В процессе обучения с окружающими он усваивает язык, а в месте с ним сложившуюся систему понятий. В результате уже в дальнейшем дошкольном возрасте ребёнок овладевает языком на столько, что пользуется им как средством
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 515