Педагогический опыт «Групповая технология как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе в условиях реализации ФГОС»
Педагогический опыт:
«Групповая технология как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе в условиях реализации ФГОС»
Содержание
№ п/п
Оглавление
Страница
I
Информационно-справочные сведения об опыте.
3
II
Информация об авторе педагогического опыта.
4- 6
III
Технологические сведения об опыте.
7- 46
IV
Сведения о внедрении опыта в массовую практику.
46 - 47
V
Приложения.
I. Информационно-справочные сведения об опыте
1. Тема опыта: Групповая технология как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе в условиях реализации ФГОС
2. Автор опыта: Жильцова Елена Сергеевна
3. Должность автора: учитель начальных классов, классный руководитель 1а класса.
4.Категория: 2014 – специалист « первой квалификационной категории»; с 01.09.2014 – отсутствует.
5. Место функционирования опыта: МОУ СОШ № 1 Тракторозаводского района города Волгограда.
6. Работа над опытом осуществляется с 2014 года.
( с 2011-2014)
7. Условия функционирования опыта: средняя общеобразовательная школа, классы со средним уровнем обученности.
8. Широта опыта: Система урочной и внеурочной работы (внеклассные мероприятия по предметам, классные часы).
9. Опыт представлен данным описанием и приложениями.
Все перечисленные материалы находятся по адресу:
Город Волгоград, ТЗР, ул. Ополченская д. 42 "А", МОУ СОШ № 1
II. Информация об авторе педагогического опыта,
МОУ СОШ № 1 учителя начальных классов.
ФИО
Жильцова Елена Сергеевна
Дата рождения
24.04.1984 года.
Место работы
МОУ СОШ № 1 Тракторозаводского района г. Волгограда
Должность
Учитель начальных классов
Педагогический стаж
12 лет
Тема опыта
Групповая технология как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе в условиях реализации ФГОС
Цель опыта
теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность средств формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников средствами групповых форм работы на уроке; внедрить и апробировать групповые технологии, используемые на практике в образовании Украины.
Задачи, решаемые в опыте
Выявить сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия.
Рассмотреть групповые формы работы на уроке как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
Проанализировать опыт работы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий через групповые формы работы на уроке;
Провести диагностику по формированию коммуникативных универсальных учебных действий.
Сделать выводы об эффективности использования групповых форм работы в обеспечении положительной динамики формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
Условия функционирования опыта
Занятия проводятся в кабинете, предназначенном для работы учащихся начальных классов.
Ведущая педагогическая идея заключается в создании оптимальных условий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством организации групповой деятельности во время уроков и внеклассных мероприятий; в целенаправленности и системности работы педагога, повышающего уровень коммуникативной деятельности детей, обеспечивающего целостность всего учебно - воспитательного процесса.
Данный опыт по формированию и развитию коммуникативных универсальных действий младших школьников может быть использован как учителем со стажем, так и молодым специалистом. Материалы опыта могут быть использованы в различных образовательных учреждениях с обучающимися разных возрастных групп, при организации классно – урочных занятий и внеклассной работы, независимо от учебно – методического комплекта.
Новизна опыта
Заключается в комбинировании элементов известных концепций и технологий российских и украинских педагогов: личностно- ориентированной технологии И.С. Якиманской, технологии сотрудничества Ш.А. Амонашвили, технологии коммуникативного обучения И.А. Гришановой , технологией развивающего обучения Л.В. Занкова, интерактивные технологии Ельниковой Е., технологии коллективно – группового обучения Пометун О.И., технология «Создание ситуации успеха» А.С. Макаренко. В.А. Сухомлинский; созданием системного подхода к формированию и развитию коммуникативных универсальных учебных действий посредством использования различных педагогических приемов вовлечения обучающихся в групповую деятельность.
Длительность функционирования опыта
С 2011 года по настоящее время
Каким материалом представлен опыт
Опыт представлен настоящим описанием и следующими приложениями:
- приложение № 1 Тест « Оценка уровня общительности» по методике В.Ф. Ряховского.
- приложение № 2 Методики «Рукавички», « Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман )
- приложение № 3 Игры, направленные на формирование коммуникативных навыков
- приложение № 4 Дидактические ситуации с целью выполнить работу « вместе».
- приложение № 5 Способы объединения детей в группы
- приложение № 6 Виды групповой работы. «Джиг – соу». Фрагмент урока чтения.
- приложение № 7 Виды групповой работы. «Мозговой штурм». Темы мозгового штурма для детей.
- приложение № 8 Виды групповой работы. «Снежный ком», «Шесть шляп мышления». Фрагмент урока математики.
- приложение № 9 Конспект урока по обучению грамоте в 1 классе. Тема урока: «Звуки [р] [р,], буквы «Рр».
- приложение № 10 Конспект урока по математике в 1 классе. Тема урока: «Группировка слагаемых. Скобки».
- приложение № 11 Конспект классного часа в 1 классе. Тема занятия: «Радуга дружбы».
III. Технологические сведения об опыте:
3.1. Актуальность опыта.
Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания, которые заложены в государственных стандартах второго поколения. Начальная школа – важнейший этап в процессе общего образования школьника. За четыре года ему надо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться – стать «профессиональным учеником». Основная задача современного образования не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний , а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию. ФГОС ориентирован на становлении личностных характеристик выпускника, таких как способность к организации собственной деятельности, готовность самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, доброжелательность, умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение. В условиях этих нововведений актуализируется проблема формирования коммуникативной деятельности школьников. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико – ориентированные специалисты. Вполне очевидно, что успех педагогической деятельности по развитию коммуникативных компетенций во многом определяется уровнем профессионализма учителя начальных классов, необходимым для формирования у школьников универсальных коммуникативных учебных действий как своеобразного фундамента, без которого в дальнейшем они не смогут самостоятельно приобретать знания.
Овладение коммуникативной деятельностью – условие успешного изучения предметов начальной школы, а также благополучной адаптации ребенка, пришедшего в школу, в коллективе одноклассников.
Групповая деятельность является наиболее эффективным средством, обеспечивающим развитие мотивации учащихся и формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Таким образом, изучение научно – педагогических публикаций по данной теме позволило выявить следующие противоречия:
- между высоким уровнем значимости коммуникативной деятельности для успешного школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности коммуникативной компетентности младших школьников;
- между потребностью школьной практики в новых формах, методах, средствах, приемах формирования коммуникативных универсальных учебных действий и недостаточной их разнообразностью;
- между возрастающими требованиями школы к коммуникативной компетентности учеников и затруднениями в организации процесса общения в системе « ученик – ученик», «ученик – учитель».
3.2. Задачи, решаемые в опыте.
Цель опыта: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность средств формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников средствами групповых форм работы на уроке; внедрить и апробировать групповые технологии, используемые на практике в образовании Украины.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
Выявить и сравнить сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия.
Рассмотреть групповые формы работы на уроке как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
Проанализировать опыт работы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий через групповые формы работы на уроке;
Провести диагностику по формированию коммуникативных универсальных учебных действий.
Сделать выводы об эффективности использования групповых форм работы в обеспечении положительной динамики формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
3.3. Организация учебно – воспитательного процесса
Организация групповой деятельности младших школьников, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий осуществляется в различных формах :
На уроке : формирование коммуникативных умений, основ учебной деятельности
Внеклассная деятельность: кружки, групповые занятия, экскурсии, работа в библиотеке, музее, конкурсы творческих работ
- урок – интегрированный
- урок – исследование
- урок – игра
- урок – путешествие
- урок – презентация
- урок – творческая мастерская
- олимпиады
- интеллектуальные игры
- проба пера
- интеллектуальный марафон
В опыте опиралась на следующую совокупность учебных методов: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки.
Метод убеждения выступал как суждение педагога, аргументация, мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении, диалог с детьми, раскрытие внутреннего скрытого смысла происшедшего, дискуссия, специально организуемая педагогом, обмен впечатлениями по восприятию образа, совет, рекомендация по поводу жизненной ситуации.
Метод упражнения обеспечивал практические действия ребенка и реализовался следующим образом: пример педагога, просьба, поручение что-либо сделать, специальный тренинг, отрабатывающий поведенческие навыки, коллективные творческие дела, проекты.
Метод оценки заключался в самоанализе и самооценке воспитанников, в поощрении со стороны педагога и родителей, в создании благоприятного общественного мнения, ситуаций выбора и успеха.
3.4. Технология опыта
3.4.1. Теоретическая база опыта
3.4.1.1. Характеристика коммуникативных универсальных учебных действий.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [Арефьева О.М, 2012].
Универсальные учебные действия – это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться [Асмолов А.Г.,2010]. Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [Белкин А.С.,2000].
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Функции универсальных учебных действий:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре вида: 1) личностные; 2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные.
Остановлюсь более подробно на коммуникативых универсальных учебных действиях. Однако, в первую очередь дам определение коммуникации.
Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Каждый шаг – это пункт, в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, - смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека (трансмиттера) к другому (приемнику) с целью сообщения определенного смысла. А.Б. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения.
Общение сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования):
потребность в общении со взрослыми и сверстниками;
владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;
ориентация на партнера по общению;
умение слушать собеседника.
Основные критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;
ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;
понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;
учет разных мнений и умение обосновать собственное.
Коммуникация как кооперация – действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Критерии оценивания:
умение договариваться, находить общее решение;
умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;
взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Основные критерии оценивания:
рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;
способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.
Таким образом, под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
3.4.1.2. Групповые формы работы на уроке в начальной школе при формировании коммуникативных универсальных учебных действий.
Любой учитель стремится воспитать ученика, умеющего учиться, стремиться обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться – это «новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества» [Г. А. Цукерман, 1993]. Психологи давно определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.
Обучение должно носить, прежде всего, развивающий характер, а одна из форм работы, которая предопределяет развивающий характер обучения и опирается на зону ближайшего развития ребёнка, является групповая форма работы.
Психологические аспекты организации и проведения групповой работы освещены в трудах таких известных психологов и педагогов как Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и Г.А.Цукерман, О.М. Леонтьева, О.Я. Понамарева, А. М. Алексюк, Ю.М. Малеванный, О.Я. Савченко.
Особое внимание следует обратить на постепенность освоения любой формы работы, а особенно групповой. В настоящее время ведущая цель процесса обучения состоит в том, чтобы научить ребенка учиться, самостоятельно добывая новые знания в процессе исследовательско-поисковой деятельности.
Реализация данной цели способствует групповая работа, в этом и заключается актуальность и широкая применяемость этой формы.
Подготовку к групповой работе необходимо начинать практически с первых дней пребывания ребенка в школе, причем делать это нужно с большой осторожностью. Многие дети, поступая в школу, не доверяют себе и нуждаются в психологической поддержке.
Для установления благоприятной атмосферы используются различные психологические игры и упражнения, которые помогают ребенку устанавливать контакт с другими детьми, развивают зрительные, слуховые, тактильные анализаторы ребенка, его психические процессы (мышление, внимание, ощущение, восприятие, память, речь), способствуют развитию уверенности в себе и собственной значимости. Самое главное – превращают ребенка в равноправного участника игрового познавательного процесса. Групповая поддержка, действие заодно с другими создают чувство защищенности, которое облегчает любой шаг в неизведанное, даже такие напряженные ситуации, как выход к доске, ответ с места. Благодаря проведению разнообразной психологической подготовки, даже самые тревожные и робкие дети преодолевают этот барьер. Психологи всего мира утверждают, что отсекая прямое общение между детьми во время занятий, (запрещая переговариваться, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а потому гораздо более зависимым от учителя, склонным вот во всем подражать ему, не искать собственной точки зрения, а, следовательно, не способным принимать самостоятельные решения, совершать поступки.
Таким образом, это ведет к полной несамостоятельности и пассивности ребенка. Соединяя детей в группы, мы даем им, по словам Г.А. Цукерман, почву, на которой вырастает спокойное самоуважение ребенка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равноправных, равных себе.
Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников?
Д.Б. Эльконин, С.У. Гончаренко считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок-взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки
Ведущие психологи и педагоги предлагают разделить детей на малые группы (по 4-5 чел.) и сделать наши нормы общения внутригрупповыми нормами. Пусть ребята поупражняются в искусстве слушания сначала в своей маленькой компании, а уже потом отважатся предстать перед нами и всем классом.
Поиск знаний или способа действия может происходить там и только там, где взрослый не дает готовых образцов и определений.
В ситуации самостоятельного поиска решения ученик способен обращаться ко взрослому с познавательным вопросом, указывая, какого именно знания ему не достает для решения той или иной задачи.
Таким образом, можно выделить три ведущих характеристики учебного сотрудничества ребенка с взрослым в процессе групповой работы:
а) оно несимметрично, ребенок не имитирует взрослого;
б) оно предполагает познавательную инициативу ребенка, указывая взрослому ближайшую учебную цель их совместных усилий;
в) ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом нового знания.
Групповая форма работы
· это форма самостоятельной работы учащихся при непосредственном взаимодействии их между собой.
Г.К.Селевко, один из специалистов в области образовательных технологий, выделяет следующие этапы технологического процесса групповой работы [Селевко Г.К., 1998]:
I. Подготовка к выполнению группового задания.
1. Постановка познавательной задачи /проблемы/.
2. Инструктаж о последовательности работы.
3. Раздача дидактического материала по группам.
II Групповая работа.
1. Знакомство с материалом, планирование работы в группе.
2. Распределение заданий внутри группы.
3. Индивидуальное выполнение задания.
4. Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.
Обсуждение общего задания группой /замечания, дополнения, уточнения и обобщения/.
III. Заключительная часть.
1. Сообщение о результатах работы в группах.
2. Анализ познавательной задачи, рефлексия.
3. Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы.
Обладая достаточно мощной побудительной силой, групповые технологии обучения способны оптимизировать учебный процесс, сделав его более эффективным и личностно направленным.
Изложенное, в первой теоретической части работы, позволяет сделать вывод, что дети не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта со взрослым. В то же время именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.
В работе установлено, что универсальные учебные действия – одно из ведущих ключевых понятий образовательных стандартов и технологии их реализации в практике образовательного процесса современной начальной школы. В составе основных видов универсальных учебных действий выделяют следующие блоки: личностный; регулятивный (саморегуляция); познавательный; коммуникативный.
Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению и деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Анализ литературных источников позволяет выделить преимущества групповой работы:
- грамотно организованная работа в группе, работает на сохранение психического и физического здоровья учащегося;
- формирует навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи;
- в результате общения достигается взаимопонимание, столь необходимое для развития личности;
- учит участвовать и контролировать свое участие в работе группы, уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и отстаивать собственную позицию;
- у каждого учащегося есть возможность выдвинуть и реализовать идею (по мнению психологов, люди, как правило, поддерживают то, что создают сами);
- для решения большинства задач необходима работа всей группы;
- какой бы пестрой ни была группа, она сделает больше, чем один человек;
- улучшает творческое мышление, учит самооценке и самоуважению;
- не дает возможности спрятаться, задействованы все;
- вклад и участие каждого члена повышает производительность в целом;
- совместная работа в небольших группах – ключ к успеху коллектива.
Итак, педагоги и практики российского и украинского образования единогласно подчеркивают значимость групповой работы и ее актуальность при формировании коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. Утверждая в своих трудах, что групповая работа позволяет почувствовать ребенку свою значимость, уверенность в собственных силах; в развивающем плане – формирует познавательный интерес, развивая познавательную активность, делая ребенка активным субъектом обучения.
Групповая форма работы создает условия для формирования ключевых компетенций личности уже в начальной школе, таких как коммуникативная, умение работать в команде.
Практическая направленность опыта
Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и их диагностика.
При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:
- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнера по общению;
- умение слушать собеседника.
Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 - 7-летних детей к школьному обучению считается появление произвольных форм общения со взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе [Е.Е. Кравцова, 1991].
Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Анализируя труды педагогов и психологов, были выделены следующие три вида коммуникативных универсальных учебных действий:
коммуникация как взаимодействие;
коммуникация как кооперация;
коммуникация как условие интериоризации.
В рамках коммуникации как взаимодействие важной вехой в развитии детей является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира школьника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности - феноменализм, реализм, анимизм, и др.) [Ж. Пиаже, 1997].
В общении эта позиция ребенка проявляется в своем видении или понимании вещей, что ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию и затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.
В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности. Подчеркну незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый не может выступать как равный ему партнер.
Преодоление эгоцентризма имеет долговременный характер.
Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос.
Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, даже значительную часть следующего - подросткового возраста.
По мере приобретения опыта общения дети учатся учитывать и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.
В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.
Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.
Характеризуя второй вид коммуникативных универсальных учебных действий необходимо отметить, что ядром этой группы является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности.
Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу.
На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение навыков социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят [В.В. Рубцов, 1998]:
1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.
Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.
Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи; умение высказывать и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
В коммуникации как условие интериоризации общение одно из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [Л.С. Выготский, 1984].
Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме громкой социализированной речи. Именно речевые действия создают возможность для процесса усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.
Немалое значение имеет вопрос о существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками.
Без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.
Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.
Оптимальной формой организации социальной и образовательной среды, способствующей установлению дружеских взаимоотношений, развитию навыков общения, умению разрешать конфликты, отстаивать свое мнение, является учебная деятельность [Кудасов, 2012]. В связи с этим в естественных условиях, в процессе осуществления воспитательного процесса, для реализации поставленной в цели, решения задач и подтверждения или опровержения гипотезы мной было проведено изучение развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
Работа состояла из двух этапов.
I этап. Для установления уровня общительности был проведён тест по методике В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности».(см. приложение 1).
II этап. Для выявления коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества, что особенно актуально для групповой формы работы мной была использована методика «Рукавички», «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман). ( см. приложение 2).
В комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности основных компонентов коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников вошли анкетирование, наблюдение, тестирование.
Диагностики коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников показали, что необходимо вести целенаправленную и систематическую работу по её развитию.
У детей необходимо формировать навыки организаторской и коммуникативной деятельности. Учить детей ориентироваться в ситуациях, находить общий язык в коллективе. Дети должны принимать самостоятельные решения, строить совместные действия, сотстаивать свое мнение.
На втором этапе работы разрабатывались формы, методы и средства развития коммуникативных универсальных учебных действий через групповые формы работы на уроке.
Организация работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников средствами групповых форм работы на уроке.
Современный уровень школьного образования все чаще заставляет задуматься над выбором форм и методов обучения: образовательный процесс должен осуществляться в условиях постоянного активного взаимодействия всех обучающихся между собой и учителем.
В рамках классно-урочной системы широко применяю такие формы организации познавательной деятельности обучающихся, как фронтальная, индивидуальная и групповая. Использование на уроках групповой формы работы позволяет повысить интерес к предмету, мотивацию к учению, уйти от шаблонов.
Групповая форма работы предполагает организацию и развитие диалогового обучения, в ходе которого ученики учатся самостоятельно, критически мыслить, решать сложные задачи, планировать условия совместных действий, принимать решения, общаться. Эта форма работы способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.
Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, обучающиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса. У робких и слабых детей развивается школьная тревожность, у лидеров - искажение становления характера. Каждый ребенок имеет возможность утвердиться в себе в микроспорах, где нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса.
В групповой деятельности обучающиеся приобретают опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание, планирование).
Ещё хочется отметить то, что работа в группе позволяет повысить мотивацию, вовлечь в содержание обучения как можно больше обучающихся класса.
На первых порах овладения приемами групповой работы обучающиеся не очень внимательны к тому, что и как отвечают их соученики. После того как они действительно поймут, что оценивается работа всей группы, а не каждого ученика в отдельности и что любой ученик может быть вызван к доске для ответа, они начинают вслушиваться в ответы товарищей, контролировать их, а там, где это необходимо, тактично оказывать помощь.
Уже начиная с первого класса, я приучаю детей работать парами.
В первые дни занятий ученикам дается тест, проверяющий их знания по предметам. В зависимости от результатов они разбиваются на пары «сильный – слабый» или «средний – средний». Школьникам дается объяснение, что каждый может работать со своим партнером в любое время, если возникнет необходимость. Занятия обычно начинаются с того, что учащиеся обсуждают в парах всё, что они не поняли. Затем учитель отвечает на вопросы, с которыми учащиеся не справились сами. Далее занятия могут проводиться любым удобным учителю способом, но при неукоснительном соблюдении двух правил:
1) учащимся разрешается обсуждать с партнером учебный материал тогда, когда они считают это необходимым;
2) учащимся дается время в классе для обсуждения нового материала с партнером, если учитель считает это целесообразным.
Содержание заданий определяется программным материалом. Вначале пары могут создаваться из учеников, сидящих за одной партой, чтобы такая работа не наскучила, в следующий раз нужно менять местами сидящих на втором варианте первого ряда с детьми второго ряда первого варианта. А второй вариант второго ряда менять метами с первым вариантом третьего ряда. На следующем уроке для парной работы учеников использовала задание такого вида: Например, при изучении состава числа «8» в 1 классе, обращалась к классу: «Ученики, сидящие слева, положите 8 палочек, разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у каждого палочек было поровну. Покажите, сколько палочек у каждого. А сколько палочек у тебя и твоего товарища вместе? Как узнали? Значит, 8=4+4. А теперь разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у одного палочек было меньше, а у другого больше. Покажите, по сколько палочек у каждого. Значит, 8=3+5; 8=1+7».
Каждой паре учащихся были розданы карточки с заданиями одинаковыми по трудности.
Каждая пара получает карточку с заданием. Дети должны выполнить совместно и постараться уложиться за 5 минут. Можно разделить работу между собой. Но постараться потратить, как можно больше времени на решение примеров. Отметить для себя, за сколько минут справились с данной работой вместе.
Наблюдая за поведением детей, в процессе совместной деятельности не было ни грубых слов, ни криков в адрес соседа. В общем, в классе была дружеская атмосфера, учащиеся радовались своим успехам. Первоклассникам интересно было работать в паре со своим товарищем.
После того, как все пары справились с заданием, был подведен итог работы. Оказалось, что не все учащиеся справились с примерами за 5 минут, но многие были близки к этому времени.
Во время парной работы у учеников развивается потребность в общении, обсуждении, анализе результатов совместной работы. Дети учатся оценивать себя и товарища, приучаются внимательно слушать ответ одноклассника, чувствуют свою значимость в процессе работы. Данный вид работы способствовал активизации познавательной деятельности Обучающихся и формированию таких качеств, как взаимоконтроль, взаимооценка и взаимопомощь.
Когда дети научатся работать в парах, я начинаю вводить работу в группах.
Организация групповой работы.
Работая в группах или парах, дети все время говорят - в классе стоит рабочий шум. Учитель при этом должен руководить процессом в целом, корректировать работу отдельных детей, слушать и слышать сразу нескольких человек. И детям надо научиться работать в шуме, регулировать громкость своего голоса и слышать товарища. Поэтому совместно с ребятами разработались правила взаимодействия в группах. Общие правила групповой работы представляют собой совокупность поведения учащихся в процессе групповой работы. На вводном этапе новой формы общения необходимо соблюдать правила организа ции работы детей в группах.
Цель введения общих правил - наличие образца поведения в процессе групповой работы в форме различных алго ритмов и правил.
Правила работы в группе:
1. Говори вполголоса;
2. Один говорит - другие слушают;
3. Не перебивай выступающего;
4. С уважением относись друг к другу;
5. Разговор должен идти только о предмете задания.
Все эти моменты обсуждаются и опробуются на каждом уроке. Без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.
Первоначально вводятся игровые приемы, которые усложняются по мере сформированности умения и навыка групповой работы у учащихся. С первых уроков даю упражнения - игры, которые требуют от детей выполнить какую-то работу вместе. «Вместе» здесь означает как «один человек». Например, игра «Паравозик». Участники делятся на группы и встают паровозиком, закрывая глаза игроку, стоящему впереди. Таким образом, открытые глаза остаются у последнего игрока, а свободные руки – у первого. Перед паровозиком ставиться задача: достать предмет, который ведущий помещает в комнате после того как играющие закрыли глаза. Видит местонахождение предмета только последний, который и будет руководить, направлять паровозик. Все команды по цепочке должны передаваться впереди стоящим. Игра продолжается до тех пор, пока первый игрок не возьмёт в руки искомый предмет. Не менее продуктивной является «Игра-сказка». Берется простенькая небольшая сказка. Участники делятся на 2 команды. Каждому участнику необходимо взять на себя роль какого-нибудь героя. Задача проиграть сказку, а другая команда должна угадать, что это за сказка. Умение вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, эффективно сотрудничать учит игра «Семейная фотография». Выбирается участник из группы, которому необходимо всех членов группы построить в композицию для семейной фотографии. Участник должен сообщить всем, кого из близких родственников или друзей изображает каждый участник. И поставить его для фотографии так, как стоял бы тот человек, которого он заменяет. Звучать это должно приблизительно так: «Ты будешь изображать моего старого друга N. Он будет стоять, подняв одну руку вверх»(см. приложение № 3 ).
На первых уроках использую не только игры, но и разные ситуации из жизни. Например: дети сидят парами, у каждой пары листочек.
Учитель: Вы живете в разных домиках. Сегодня воскресенье. Договоритесь, что вы будете делать в воскресенье. Нарисуйте свои задания.
После работы идёт обсуждение.
Поднимите руки те ребята, кто придумал себе общее дело.
А кто в воскресенье не встретился, а делал свои очень важные дела? Возможны другие ситуации (см. приложение № 4 ).
С целью научить младшего школьника распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться использую различные способы объединения детей в группы (см. приложение № 5 ).
По желанию.
Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах: Разделитесь на группы по человек. Разделитесь на ... равные группы.
В этом случае групповая работа будет гораздо более мотивирована. Хотя последствия такого выбора могут быть не очень удачными. Если, например, в одну группу попадут все «сильные» ученики, а в другую - «слабые».При проведении творческих работ можно разрешить детям объединяться в пары или группы по желанию.
Случайным образом
Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.
Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), продуцировать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить).
Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить учебную задачу. Поэтому иногда приходится осваивать новые виды деятельности. В таких ситуациях далеко не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамотный ведущий.
Иногда в силу стойкого противостояния участников друг другу будет правильно несколько изменить состав такой «случайной группы».
Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) .
По определенному признаку.
Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная – согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.
Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся людей. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела – конкуренции).
Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организовать для участников в форме решения совместной задачи. Руководитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса.
По выбору «лидера».
«Лидер» в данном случае может либо назначаться организатором (в соответствии с целью), либо выбираться игроками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.
По выбору педагога.
Эти группы в зависимости от поставленной учебной задачи могут быть как однородные (ученики с одинаковой успеваемостью), так и разнородные. Мною учитываются личные склонности то есть, "слабому" ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцев можно посадить вместе. Самых развитых не стоит на долго прикреплять к слабым, т.к. для успешного роста им тоже нужен равный партнёр или даже более сильный. Опасно объединять двух озорников или тихонь. Хорошо, если в группе есть человек, который может организовать работу, пусть он не будет при этом генератором идей. Ни в коем случае не собираются вместе «слабые» ученики.
В. Сухомлинский писал, что каждый ребенок идет в школу с огоньком в душе, а задача педагога этот огонек поддержать, что бы он не погас. Поэтому моя работа ведется в таких параллельных направлениях:
- создание творческой атмосферы;
- постоянное объединение традиций и новаторства;
- заинтересовать и научить;
- учет психологических аспектов каждого ребенка.
Современный урок требует от нас, педагогов, оптимального объединения парных, групповых и коллективных форм организации учебной деятельности учащихся. Поэтому , планируя учебную деятельность на уроке, всегда создаю и включаю учащихся в такие ситуации, где они могли бы доказывать свою точку зрения, приводить примеры, доказательства, аргументы, использовать имеющиеся знания. Наиболее приемлемыми видами групповой работы, которые способствуют развитию вышеперечисленных умений и формированию непосредственно коммуникативных учебных действий, считаю « Джиг – соу», « Групповой пазл », « Мозговой штурм», « Снежный ком», « Шесть шляп мышления» (см. приложение № 6,7,8).
Организовать группы и раздать им задания – недостаточно для того, чтобы была организована групповая работа, направленная на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.
Важно, чтобы были выбраны правильные приемы и методы работы внутри группы. Так, альтернативными приемами, активизирующими речемыслительную деятельность на уроках русского языка, являются , на мой взгляд, такие приемы как « Наполни домик», « Закрытая дверь», « Ассоциативный куст» , « Пирамидка» .. А используя метод « Микрофон» дети имеют возможность свободно высказывать свою точку зрения во время обобщения полученного учебного материала. Так , держа в руках символический «микрофон» ученик быстро и четко отвечает на поставленный вопрос или презентует результат работы группы. Дальше говорит только тот , у кого в руках микрофон.
На уроках литературного чтения использую специально организованные сюжетно – ролевые игры в рамках групп, так как наилучшим источником пополнения словаря школьников, несомненно, служит литература, классические образы.
Ситуации, создаваемые на уроках литературного чтения, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки, совершенные литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать различные жизненные ситуации. Такой подход , на мой взгляд, обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, дает прекрасную возможность развития монологической речи.
Так для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной ситуации на уроке используются: «Рассказ от первого лица», "Комплимент" (сказать комплимент сказочному литературному герою ), "Сказка в заданном ключе" (введение в название сказки нового объекта, ), "Изменение сказочной развязки" (придумать другое окончание сказки, рассказа), «Проблемный вопрос» . Участие детей в подобных сюжетно - ролевых играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми партнерских отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх .
Слушание и сочинение сказки, наряду с сюжетно-ролевыми играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая коммуникативная деятельность. В.А. Сухомлинский не представлял обучение не только без слушания, но и без создания сказки, по его словам, сказка – это радость мышления; создавая сказку, ребенок утверждает свою способность к творческому мышлению и говорению. Для овладения данным видом деятельности необходима целая система работы. Сочинение сказки предполагает такую организацию занятия, которая бы отличалась от других занятий. Для этого используются ритуалы «входа» в сказку, представляющие собой коллективное упражнение, неизменно повторяющееся на каждом занятии по сочинению сказки и помогающее настроить детей на совместную работу, содействующее групповому сплочению детей не только на данном занятии, но и в повседневной жизни группы. Это позволяет ребенку получить навыки позитивного коммуникативного общения, что содействует его дальнейшей социализации.
Создавая ритуал «вхождения» в сказку, я использую героев Машу и Мишу. Они приходят в гости к детям и приносят каждый раз различные вещи: разные картинки, предметы и т.д. Маша и Миша рассказывают историю о том, как тот или иной предмет оказался у них, и предлагают ребятам сочинить сказку об этом ( использую на уроках математики, окружающего мира, технологии, литературного чтения)
В данной системе работы широко практикую такой метод, как придумывание «биографии» тому, или иному литературному герою. Это может послужить основой и для сюжета, и для «прорисовывания» характеров персонажей.
Часто использую метод «покадрового» рисования сказки. Для этого заранее заготавливается «кинолента», разбитая на отдельные кадры. В каждом кадре ребенок зарисовывает ключевые моменты сюжета, по которым позже можно воспроизвести всю сказку. Эта работа также осуществляеться в группах , дети по цепочке сочиняют сказку. При этом дети учатся логично продолжать ход сюжета, учитывая предыдущее содержание.
Не менее продуктивным является прием « Прогнозирование», используемый мною на уроках литературного чтения и тематических классных часах, когда группе учащихся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора. Также применяю на практике прием «Письмо по кругу», который способствует формированию умений с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с поставленными задачами.
Из групповых форм работы, стимулирующих формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира, использую следующие :
- проведение виртуальных экскурсий, после чего группы обмениваются полученной информацией;
- составление вопросов для интервью с ученым;
- краткосрочный проект;
- диаграмма Венна.
Развивают коммуникативные умения, формируют навыки общения, осуществляют практическое пользование языком сочинения – миниатюры и следующие групповые творческие задания: составить сводку погоды, написать шутку о дожде, поведать лесную тайну в форме письма. Кроме того, выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся «примеряют» различные роли : они пробуют свои силы в качестве консультантов, ученых, синоптиков, экспертов, составителей словарей, что помогает им в овладении коммуникативными действиями, направленными на учет позиции собеседника, партнера по деятельности, а так же приводит к пониманию возможных разных оснований для оценки одного и того же предмета, явления или действия.
Одним из используемых продуктивных приемов, которые способствует формированию коммуникативных УУД на уроках математики является дeлoвaя игрa «Учeник» - «учитeль». Группa пoлучaeт зaдaния, рeшeния cдaютcя уcтнo. Ecли дeти cчитaют, чтo гoтoвы cдaть зaдaниe, тo к ним пoдхoдит учитeль или кoнcультaнт, кoтoрый нaзывaeт прeдcтaвитeля группы, кoтoрый будeт уcтнo прeзeнтoвaть рeшeниe группы. Тo ecть, рeшeниe зaдaч дoклaдывaeт нe тoт, ктo eгo пoлучил, a тoт, нa кoгo укaжeт учитeль. Ecли рeшeниe кeм-нибудь пoлучeнo, oн дoлжeн cумeть oбъяcнить eгo вceм члeнaм cвoeй группы.
В тaкoй групповой рaбoтe oтрaбaтывaютcя cлeдующиe cпocoбнocти: oтбирaть нужную для пeрeдaчи инфoрмaцию, вocпринимaть ee, выдeлять глaвнoe и нeoбхoдимoe, влaдeть cпocoбaми coвмecтнoй дeятeльнocти в группe. Кaждый учaщийcя мoжeт выcтупить кaк в рoли учeникa, тaк и в рoли учитeля.
В процессе развития математического мышления учащихся, важным заданием является научить младшего школьника решать поставленные математические задачи, лучших результатов достигаю, используя на своих уроках прием „Корзина идей”. Так, решая поставленные математические задачи, учащиеся находят разнообразные способы решения, проводят параллели с другими способами решения, учатся занимать и отстаивать собственную позицию, толерантно относится к мнению других людей с иной или противоположной точкой зрения.
Одним из немаловажным этапом в формировании коммуникативных УУД является этап оценивание работы группы.
Обязательно после групповой деятельности нужна оценка работы группы. Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не индивидуально, а был продуктом определенной мыслительной работы. Акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе. Оценивать можно. Но недопустимо оценивать по-разному детей, работающих в одной группе (учитель не объективен в данном случае). Оценивать нужно не только результат, но и то, какими путями к нему пришли, как был организован процесс взаимодействия. Отмечаются человеческие добродетели: терпение, доброжелательность, вежливость. Полезно проанализировать ошибки в работе и их причины. По-настоящему образец усвоен после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок: разбирать не содержательную ошибку, а ход совместных действий (например: 1 человек все сделал и за всех решил: «мы готовы»; спор не продуктивный; возникает 2-3 решения). Если не пожалеть на это времени в начале организации групповой деятельности, то позже она становится необходимой и приятной для всех участников.
При подведении итога урока учитель должен оценить работу каждой группы. Это можно сделать разными способами.
– Суммирование оценок работы каждого. После работы в группах все ученики получают новое знание или умение. Проводится самостоятельная работа. Лучшей группой будет та, в которой суммарная оценка работы всех членов группы выше.
– Учитель может спросить произвольно любого члена группы и по его ответу оценивать работу всей группы.
– Вместо проверочной можно провести творческую работу. Каждая группа составляет новое задание на изученную тему. Эти задания предлагаются для решения другим группам.
Также в своей педагогической практике на этапе оценивания использую метод самооценивания « Пирог». В этом случае детям предлагается оценить работу в группе всех его членов и себя лично, разделив окружность на определенные доли, опираясь на поставленные вопросы. ( Как мы работали в группе ? Представь, что это пирог и подели окружность на всех, в зависимости от того, кто как работал. Свое мнение аргументируй.)
В системе практической деятельности как классного руководителя выделяю и использую наиболее эффективные формы коррекции , формирования и развития коммуникативных умений и навыков:
1. Проведение групповых занятий-тренингов для младших школьников, испытывающих трудности в общении, выявленные в период первичной адаптации. Основная цель этих занятий – снижение психоэмоционального напряжения, развитие навыков общения, коррекция личностных особенностей.
2. Коллективная проектная деятельность. Удачным положительным опытом является организация коллективных проектов: «Радуга», «Групповой коллаж», «Ярмарка» и др.
3. Практика Утреннего Сбора ,во время этого Сбора ученики класса один раз в неделю собираются вместе для того, чтобы поприветствовать друг друга, выслушать мысли своих одноклассников по тому или иному поводу, задать вопросы и вежливо высказать комментарии.
4. «Игротека» на переменах и динамических паузах: игры мимического и пантомимического характера, на выражение отдельных черт характера и эмоций, на сплочение детского коллектива, на позитивный настрой.
Так как решение вопроса о формировании коммуникативных УУД у учащихся должно носить комплексный характер и являться беспрерывным процессом.
Уроки и классные часы с использованием подобных методов и приемов учащимся надолго запоминаются и добытую информацию они удерживают в своей памяти надолго, потому что все это они пропустили через себя ( см. приложение № 11). Другими словами, опираясь на высказывание великого китайского педагога Конфуция, это можно обозначить следующим образом:
То, что я слышу, я забываю.
То, что я вижу и слышу, я немного запоминаю.
То, что я слышу, вижу и обсуждаю, я начинаю понимать.
Когда я слышу, вижу, обсуждаю и делаю, я получаю знания и умения.
Когда я передаю знания другим, я становлюсь мастером.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий один из аспектов гармоничного развития эмоциональной и интеллектуальной сфер личности, напрямую связанный с логическим и ассоциативно-образным типами мышления.
Анализ литературных источников позволил выделить преимущества групповой работы:
- грамотно организованная работа в группе, работает на сохранение психического и физического здоровья младших школьников;
- формирует навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи;
- в результате общения достигается взаимопонимание;
- учит участвовать и контролировать свое участие в работе группы, уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и отстаивать собственную позицию;
- у каждого младшего школьника есть возможность выдвинуть и реализовать идею;
- для решения большинства задач необходима работа всей группы;
- какой бы пестрой ни была группа, она сделает больше, чем один человек;
- улучшает творческое мышление, учит самооценке и самоуважению;
- не дает возможности спрятаться, задействованы все;
- вклад и участие каждого члена повышает производительность в целом;
- совместная работа в небольших группах – ключ к успеху коллектива.
Групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Однако, как показывает практика, первый опыт ее организации может быть неудачным (излишний шум, медленный темп работы учащихся, их неумение действовать совместно и др.), что отталкивает от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач - недооценка роли групповой работы в учебном процессе, рассматривание ее лишь как способа разнообразия организации учебной работы на уроке.
Уникальность групповой работы обеспечивается такими ее признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы. В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка. Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности - группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своем развитии - индивидуального субъекта учебной деятельности. Большое значение имеет групповая работа в воспитании у детей гуманистических качеств личности, освоении ими нравственного опыта поведения, формировании положительных мотивов учения - всё это является показателями формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся.
Практика подтверждает первоначально выдвинутую гипотезу о том, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся младшего школьного возраста будет осуществляться более эффективно, если будут, использованы групповые формы работы на уроке.
Результативность опыта.
В начальных классах мы готовим детей к дальнейшему обучению в среднем звене. Что же развитие коммуникативных УУД дает ребенку ? Такая работа ведет их к успеху, убеждает ребенка в том, что он успешный человек, живет в этом мире для успеха в жизни и может достичь его, начиная с начальной школы.
Результатами реализации проблемы опыта можно считать достижения в практической и профессиональной деятельности.
І. Показатели результативности учебно – воспитательного процесса:
- повышение качества образования учащихся. Результаты мониторинговых отслеживаний качества знаний учащихся;
13EMBED Excel.Chart.81415
- повышение колличества участников в турнирах и конкурсах;
13EMBED Excel.Chart.81415
- уровень участия учащихся в школьных и городских мероприятиях;
13EMBED Excel.Chart.81415
Куракова А. ( 4 класс) Дипломант ХІІ Областной научно – практической конференции младших школьников по линии МАН Европейского университета “Экономика Украини глазами детей” в номинации « Мой город вчера, сегодня и завтра»
- отслеживание положительной динамики уровня воспитанности и культуры общения;
13EMBED Excel.Chart.81415
Динамику развития коммуникативных УУД можно проследить по следующим критериям:
- повышенные проценты результатов тестирования по методике В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности».
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
- участие учащихся в конкурсах, олимпиадах, турнирах ;
Всероссийская игра – конкурс по ОБЖ « Спасатели – 2014» ( 10 учащихся);
Всероссийский полиатлон-мониторинга «Политоринг - 2015» ( 19 учащихся) ;
Всероссийский творческий конкурс "Рассударики", в номинациях « Литературное творчество» ( 3 учащихся);
Региональные предметные олимпиады ( математика – 8 человек), русский язык – 5 человек).
повышение интереса учащихся к урокам;
Результаты опроса засвидетельствовали, что учащиеся проявляют интерес к групповой творческой деятельности (67,4%); чтению и конструированию (44,7%); изготовлению коллективных «продуктов» (83,4%); участию в классных и внеклассных мероприятиях (85,2%). Круг интересов детей составляет: коллективная игра, обсуждение, участие во внеклассных воспитательных мероприятиях (91%); посещение кинотеатра, библиотеки, планетария (64,5%); занятия спортом (66,3%). Процесс развития коммуникативных УУД у учащихся долгий, разносторонний и трудоемкий, он не дает быстрых результатов, но очень важный для дальнейшего успешного развития и обучения учащихся.
ІІ. Результативность в методической работе
Человек будущего должен стать прежде всего творцом, а не быть только потребителем ранее созданных благ.
1.Участница Восьмых Всеукраинских чтений по гуманной педагогике « Учитель» Ш.А. Амонашвилли, 2013 г. Киев.
2. Лауреат II Всеукраинского конкурса « Творческий учитель – одаренный ребенок» , 2013 г. Киев
3. Победитель городского этапа областного конкурса « Марафон – проект», лауреат областного этапа конкурса « Марафон – проект» в номинации « Духовность рождается от духовности», тема « Мультимедийное сопровождение уроков», 2014 г. Донецк.
4. Соавтор разработки и реализации областного проекта модели школы «Школа полного дня – Школа Радости». Презентация и защита проекта на областном Форуме Лидеров образования, посвященном 95 – летию со дня рождения В.А. Сухомлинского.
5. Организатор внепрограмной Всеукраинской предметной олимпиады Олимпус Весенняя сессия - 2013.
6.Член жюри городских олимпиад и предметных конкурсов по украинскому языку и литературе ( 2011-2014 рр).
7. Учасник семинара « Организация проектной деятельности в начальной школе на примере учебно – методического комплекса « Школа России» ( 2014 г.)
8. Учасник вебинара « Формирование и оценка универсальных учебных действий при преподавании литературного чтения» ( 2015 г.)
9. Учасник вебинара « Ресурсы информационно – образовательной среды УМК « Перспектива» для проектирования урока по курсу « Окружающий мир» ( 2015 г.)
Статьи в научно – методических журналах:
1. « Педагогическая мастерская», 2013 г. – Педагогические чтения « Пять взглядов на проблему свободы и ответственности: в контексте гражданского воспитания» ( из опыта использования наследия В.А. Сухомлинского)
2.« Учительский журнал», 2013 г. – « Инновационный педагогический совет. Психолого – педагогический консилиум».
3. « Мир воспитания», 2014 г. – Родительское собрание « Воспитание – это такая тонкая работа ума и сердца» ( из опыта использования наследия В.А. Сухомлинского)
IV.Сведения о внедрении опыта в массовую практику.
1.Занятия проводятся в кабинете, предназначенном для обучения учащихся начального звена.
2. Ведущая педагогическая идея заключается в создании оптимальных условий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством организации групповой деятельности во время уроков и внеклассных мероприятий; в целенаправленности и системности работы педагога, повышающего уровень коммуникативной деятельности детей, обеспечивающего целостность всего учебного процесса.
3. Опыт был представлен на заседании городской предметной научно – методической комиссии учителей начальных классов и учителей общественно – гуманитарного цикла ( 2013 – 2014).
4. Опыт был представлен на школьном методическом объединении учителей начальных классов в марте 2015 года.
Пример и успехи одних стимулируют активность других, изменяются коммуникативные отношения, общее дело сплотило учеников между собой и учителя, способствует росту коммуникативной активности не только во время уроков, но и во внеурочное время.
Результаты свидетельствуют о том, что эффективность развития коммуникативных УУД зависит не только от внутренней мотивации (со стороны учащихся), но и от стимулирования этой мотивации извне (со стороны учителя).
Литература
Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 74-78.
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. 151 с.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.
Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. - № 6. – С. 53-56.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 1983. – т.4ю – 358с.
Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 10. – С. 78-83.
Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 10. – С. 50-51.
Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 15-19.
Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная школа. – 2012. - № 9. – С. 24-30.
Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 13-15.
Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. - № 7. – С. 91-96.
Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6-13.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М: 1998.-256 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. –Томск: Пеленг, 1993.–263с
Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 5. – С. 17-22.
28.Формирование коммуникативных универсальных действий младших школьников в учебной деятельности http:// //knowledge.allbest.ru/
29. Пометун О.И. , Л.В. Пироженко Современный урок. Интерактивные технологии обучения: Науч.-метод. пособие. – К. : А.С.К.,- 2004 -192с.:ил.
30. Савченко О.Я. Дидактика начальной школы. - К., 1997.-516с.
31. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1974. – с.288.
32. Лозовая В.И. « Целостный подход к формированию познавательной активности младших школьников» ,( 2 издание дополненное). – Харьков: «ОВС», 2000.- 164 с.
33. Педагогический словарь\ редакция М.Д. Ярмаченко – К. : Пед.думка,2001 – 516 с.
34. Ельникова Е. « Интерактивные методы обучения, их место в классификации педагогических инноваций». – К., « Грамота»,2014 г.
13PAGE 15
13PAGE 14615
Диаграмма 1