Особенности мотивационной сферы учения в младшем школьном возрасте

Особенности мотивационной сферы учения в младшем школьном возрасте.

Отечественные психологи в соответствии с концепцией ведущей деятельности считают, что развитие ребенка в младшем школьном возрасте детерминируется учебной деятельностью как ведущей, в ходе которой формируются все психические новообразования данного возраста.
Мотивация – это сложное структурное образование, которое в свою очередь выступает в единстве и взаимосвязи с другими психическими явлениями. Мотивация сама по себе еще не может обеспечить продуктивность деятельности. Уровень умственного развития и целый ряд индивидуальных психологических особенностей может выступать одним из условий реализации исходного уровня мотивации, ее изменения и формирования. Однако любая деятельность изменяется под влиянием мотива. Мотивация – это источник активности и направленности деятельности человека по приобретению знаний. Отношение субъекта к деятельности не безразлично для ее результата. К одной деятельности побуждают разные мотивы, а отсюда не может быть одинаковый результат и качество учения. Изменение мотивации влияет на процесс учения.
Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст – особый период в жизни ребенка, который выделился сравнительно недавно [11]. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности данного возраста как начального звена школьного детства тоже нельзя считать окончательными и неизменными, что показывают различные данные у младших школьников, обучающихся по обычным и развивающим программам. По мнению Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. Данный возраст занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11. Хронологически социально-психологические границы этого возраста нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Оптимальным возрастом для учения является 7 лет, так как ребенок наиболее чувствителен к воздействиям учителя. Переживание себя как существа социального связано с возникновением внутренней позиции школьника (Л. И. Божович). Она формируется во время возрастного кризиса семи лет и определяет поведение, деятельность, систему отношений к действительности и самому себе. Главным новообразованием кризиса является внутренняя позиция школьника и связанная с ней учебная мотивация. После кризиса наступает новый уровень в возрастном развитии – ребенок – уже младший школьник: игровой мотив уходит на задний план, изменяется система ценностей. Ребенок переходит к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Учебная деятельность в отличие от игровой является целенаправленной, результативной, обязательной и произвольной. Теперь главное для ребенка хорошо учиться, получать похвалу.
Личностные особенности младших школьников: это возраст «впитывания», накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету учителя, повышенная восприимчивость, внимательность, исполнительность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем дети сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес [8,138]. Послушание проявляется как в поведении, так и в процессе учения, где дети не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный возрастной этап, имеет свои сильные и слабые стороны. Учитель же во время сенситивного периода выступает непререкаемым образцом действий, суждений и оценок, даже родители отходят на задний план. Овладению новыми знаниями, умениями способствует восприимчивость и впечатлительность младших школьников. Все новое вызывает у них немедленную реакцию – повышенная реактивность. Для детей характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость. Сильна направленность их на внешний мир. Факты, события, детали производят на детей сильное впечатление, они во власти яркого факта и образа. В то же время стремление проникнуть в сущность явлений при традиционном обучении не проявляется. Взрослый остается для детей держателем смыслов и идей, что проявляется в том, что «дети находят и исправляют ошибки в уже сформированных действиях лишь при побуждении взрослого» - говорит Г. А. Цукерман [28,79]. Важный источник успехов младших школьников в учении – это их подражательность. Также детям несвойственно задумываться о каких-либо трудностях и сложностях. Поэтому наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.
Однако с течением времени авторитет учителя начинает постепенно снижаться, складываясь в так называемый «феномен отчуждения личности учителя», пишет Т. С. Семенова [43]. Обычно признаки наступления такого явления у детей начинают проявляться примерно к третьему классу, а 1-2 класс приходится на то время, когда учитель пользуется особым авторитетом и доверием.
Развитие потребностей младших школьников. Формирование мотивации содержанием связано с созданием условий для опредмечивания потребности в новых впечатлениях, в то время как в основе мотивации процессом лежит потребность в активности. Потребность во внешних впечатлениях преобразуется в потребность в новых впечатлениях (М. В. Матюхина, 1984) Познавательная потребность, по мнению В. С. Юркевич, есть сплав этих двух потребностей. Более того, и та и другая приводят к формированию познавательной потребности.
Личностная направленность младших школьников выражается в их потребностях и мотивах. У младших школьников имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. Потребность во внешних впечатлениях преобразуется в познавательные потребности. Потребность во внешних впечатлениях и потребность в активности только предпосылки, которые, актуализируясь в деятельности, становятся мотивами. Первоклассников в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Но пока интерес к ним обусловлен только чувством новизны. Уже с первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, умениями, потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя, потребность в постоянном общении с учителем, с товарищами по классу. Большую роль в жизни младшего школьника играет опыт его коллективной жизни. Правда, дружба детей этого возраста чаще связана с внешними обстоятельствами. Если в общении со взрослыми ребенок усваивает общественно значимые критерии оценок, поступков и качеств людей, способы анализа и способы действий, то в сфере отношений со сверстниками он осваивает их на практике, приобретает опыт самостоятельного решения этических проблем
Развитие познавательной потребности: потребность во внешних впечатлениях «как движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения удовлетворяется в первую очередь учителем» [24,140]. Под его влиянием у учащихся появляется потребность овладеть необходимыми умениями и навыками (считать, писать), и, наконец, потребность в новых знаниях. Однако многие дети уже до прихода в школу испытывают потребность в познании окружающего мира. Постепенно их познавательные потребности претерпевают изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие исчезают. Нужно также отметить, что развитие потребностей детей этого возраста идет в направлении доминирования духовных потребностей над материальными. Потребности изменяются не только по содержанию, но и по направленности. Так, в начале учения дети озабочены личным успехом в учении. Затем, при соответствующей систематической работе учителя по воспитанию у детей коллективизма, на место этой потребности приходит потребность в практической помощи детям по классу. Однако в настоящее время данная работа учителей с детьми не проводится, и на место сотрудничества пришла мотивация соперничества. Также развитие потребностей идет в направлении все большей их осознанности и самоуправляемости. Дети анализируют свои поступки, объясняют их, а также привыкают анализировать высказывания старших, и проявляют способность аргументировать оценку (теперь уже не черно-белую). Большое влияние на развитие потребностей оказывает деятельность детей в коллективе сверстников. Постепенно все большую роль в поведении и деятельности детей начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение, а не подчинение требованиям учителя, как в начале учения. Со временем реакция детей на замечания учителя в присутствии других детей становится все болезненней. Самооценка в этом возрасте вызвана отношением одноклассников, которое в свою очередь определяется отношением учителя и зависит от успеваемости. Ко второму, а чаще третьему классу она окончательно закрепляется и зависит от успехов в учебе.
Эльконин считал, что, несмотря на то, что мотив к общественно необходимой деятельности хоть и является общим мотивом, однако адекватная мотивация к учению – учебно-познавательная. Это справедливо, но практика показывает так, что если ребенка не побуждают учебные мотивы, то на их место приходят другие. Учебная деятельность полимотивирована и для ребенка имеют значение: широкие социальные мотивы, узкие социальные, мотив избегания неприятностей, достижения и т. д. – так считают Л. И. Божович, М. В. Матюхина и др. исследователи.
Особенности мотивационной сферы учения у школьников 6 и 7-летнего возраста значительно различаются. У шестилеток доминируют два мотива: игровой и учебный. Игра еще важна. Оба эти мотива имеют побудительную силу. Также присутствуют широкие социальные мотивы. Затем игровой мотив сменяется учебным. В некоторых случаях бывает задержка и игровое отношение может остаться. На основе стремления к самоутверждению, личным достижениям возникают соревновательные мотивы. В школе они реализуются главным образом через отметку. Она возникает даже в безотметочной системе, когда детям ставят заменители отметок, т. к. дети прекрасно переводят поощрения учителя или символы, их замещающие, в «пятерки». Отрицательный момент – это когда дети начинают стремиться к отметке, используя неблаговидные пути.
У семилетних детей присутствует мотивация достижения успеха. Избегания наказания еще нет в начале обучения, но уже в начальной школе примерно у 20 % учащихся он ведущий. Результаты проведенного исследования М. В. Матюхиной показывают, что значимость для детей широких социальных мотивов от 1 к 3-му классу даже возрастает. Также есть мотивы коллективные, общения со сверстниками и т. д.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях.
Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные (собственно связанные с самим процессом учебной деятельности). Однако есть свои различия, вызванные системой обучения, в которой обучается ребенок. Дети приходят в школу с разными уровнями познавательной активности. В большинстве случаев учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в их мотивации, что вполне естественно, т. к. они еще не занимались учебной деятельностью, в которой возникают эти мотивы [28]. Однако вызывает тревогу, что учебно-познавательные мотивы, заложенные в самом процессе и содержании учения, и связанные с ее прямым предметом, не занимают ведущего места и у младших школьников. В конце I класса уровень развития широкой познавательной потребности остается прежним, а уровень развития потребности в знаниях в целом на балл ниже. При этом широкая познавательная потребность стимулируется средствами массовой информации и может даже расти [там же]. Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, предполагает, что одна из причин этой проблемы «лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения» - т. е. в недостаточном удовлетворении познавательной потребности [28,48]. В обычных классах по содержанию преобладает интерес-занимательность, а с процессуальной стороны интерес к действиям. По данным А. К. Дусавицкого, у детей при обычном обучении формируется лишь интерес к результату деятельности и к занимательным фактам. Некоторые психологи высказывают мнение об ограниченных возможностях развития познавательных потребностей в младшем школьном возрасте. Это верно лишь для детей, обучающихся по обычным программам. Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенно не характерен для младших школьников. Н. Г. Морозова также говорит, что в данном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, а познавательный лишь в подростковом. И все же в исследованиях М. Ф. Морозова и Д. М. Гусейновой обнаружена направленность младших школьников на факты и явления. В I и II классе секретом такого интереса является занимательность. У учащихся III и IV классов объектом интереса становится природа изучаемых явлений, их взаимосвязь. По данным М. В. Матюхиной, к III классу растет тенденция интереса к сути явлений, но привлекательность-занимательность остается на том же уровне [27]. По Д. Б. Эльконину, развитие мотивов учения у младших школьников следующее. Приходя в I класс, ребенок руководствуется в первую очередь мотивами, связанными с интересом к пребыванию в школе, к включению в общественно значимую деятельность. В ходе пребывания в школе эта мотивация претерпевает изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, в других возникают собственно учебно-познавательные мотивы, которые Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, а также А. К. Маркова понимали как высокий уровень развития мотивации содержанием, А. К. Дусавицкий называл эти мотивы интересом теоретического типа. Высокий уровень развития учебно-познавательных мотивов связан с формированием теоретического интереса к способам деятельности.
Говоря о младших школьниках, особенно важно различать мотивацию процессом и содержанием. Д. Н. Узнадзе говорил, что «ребенка школьного возраста, особенно в первые годы, интересует не то или иное задание различного содержания, а учение вообще как такая форма поведения, которая предусматривает активизацию умственных сил» [27,43]. В этой любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т. д., но может и выступать и процессуальная сторона. В первое время она имеет элементарные проявления: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. Затем интерес к процессу (на высоком уровне проявления), слившись с интересом к содержанию, превращается в интеллектуальный поиск движения к истине. Потребность иметь успех в учении занимает очень большое место в мотивации учения детей. По мнению Ш. Н. Чхартишвили, она удовлетворяется в самом процессе учения – т. е. направлена на качество действия при выполнении заданий.
Мотивы самообразования представлены пока что самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знаний. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. В исследованиях, проводившихся под руководством Л. И. Божович с учащимися I-II классов, были сделаны выводы, что «в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определять положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной непосредственного познавательного интереса» [28,17]. Если учитель дал задание, то его нужно выполнить. В первые дни пребывания в школе ребенок не всегда даже стремиться понять, зачем ему это нужно выполнить. Такое отношение детей к занятиям создает благоприятные условия для организации учебной деятельности первоклассников, и положительного отношения их к школе, созданное установками социума. Однако широкие социальные мотивы связаны не прямо с предметом учебной деятельности – усвоением знаний, а косвенно, что снижает их силу и действенность, а кроме того, подобная мотивация носит у школьников скорее понимаемый характер. Реально мотивы долга и ответственности детей проявляются в выполнении требований учителя, требовательности к самому себе. Они достигают наибольшего процента указаний в IV-V классах.
Мотивы сотрудничества и коллективизма широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развиваются в этом возрасте целеполагание в учении. Младшие школьники научаются понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживать эти цели в течение длительного времени, выполнять действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младших школьников можно закладывать умение самостоятельной постановки цели без помощи взрослого. Начинает складываться умение соотносить цели со своими возможностями [24]. То же самое можно отнести и к намерению. Первоначально ребенок может создать намерение выполнить нежелательную деятельность только с помощью взрослого, по мнению Л. С. Славиной. Поддержка взрослого создает дополнительную мотивацию, направленную на преодоление непосредственного желания бросить работу. Изучение психологических особенностей намерения в младшем школьном возрасте показало, что, образуя намерения, дети только постепенно становятся способными учитывать свои возможности и трудности предстоящей деятельности, и поэтому очень часто намерение в этом возрасте не осуществляется (М. В. Матюхина, 1984). А. Б. Орловым были получены данные по изучению осознания перспектив младшими школьниками: большой удельный вес имеют перспективы морального самосовершенствования и выбора профессии, что аналогично данным Матюхиной: дети чаще всего указывают на перспективы (цели) самосовершенствования и выбора профессии. Выводы, к которым пришла М. В. Матюхина – это то, что жизненные планы, цели детей связаны с учением, однако, цели носят очень обобщенный характер, и мало указаний на цели, связанные с усвоением знаний, умений, навыков. Младшие школьники не указывают на средства достижения общей цели – хорошо учиться. Л. И. Божович было получено следующее распределение наиболее характерных мотивов (1-2 класс): «образование (76 %), будущая профессия (16 %), интерес к учению (8%)» [28,16].
Анализ результатов Матюхиной показывает, что переживания детей связаны в основном со школой: прежде всего их волнует получение хороших отметок, на втором месте желание детей писать, считать, решать задачи, на третьем месте те указания, которые говорят вообще об учебной направленности [27].
Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение и похвалу учителя.
Отметочная мотивация: в исследованиях психологов приводятся разноречивые данные об отношении учащихся к отметке. Так, Л. И.Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, исследовав отметку как мотив учебной деятельности, пришли к выводу, что для младших школьников «отметка не имеет еще той побудительной силы, которую она приобретает впоследствии» [28,26]. Дети не всегда понимают объективное значение отметки и часто хотят получать разнообразные отметки. Маленькие школьники не соотносят качество отметки с качеством результатов своей учебы. Дети видят смысл отметки не в том, как они выполнили задание, а в том, как они старались его выполнить, что создает достаточно высокий уровень мотивации учения первоклассника. Однако отметочная мотивация формируется быстро. В качестве оценки для детей выступает похвала учителя, а в качестве отметки – баллы, выраженные цифрами, а также символы (звездочки и т. д.). Учебная деятельность, по мнению В. С. Мухиной, развивает у ребенка потребность добиваться успеха в учении, что дает ему признание окружающих [29]. Однако дети легко замещают символами знаний сами знания, они начинают заниматься накопительством символов – считать пятерки. Данная мотивация сильна, и ее нужно грамотно использовать. Отметочная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, личностной направленности (М. В. Матюхина, 1984). В исследовании П. М. Якобсона были получены схожие данные. Обнаружилось, что уже в середине и еще больше в конце I класса появляется отчетливое стремление получать хорошие, а не вообще отметки, т. е. учебная деятельность приобретает для ребенка более дифференцированный характер. Уже к концу 1-го полугодия у первоклассника появляются объективные критерии оценки выполнения учебных заданий. К концу года первоклассник уже может соотносить качество отметок с результатами учебной деятельности, подходить к отметке как к объективному критерию знаний, умений. Первоклассник руководствуется теми критериями, которые узнал от педагога, и в то же время наблюдается тенденция повысить себе отметку. М. В. Матюхиной были получены данные, что лишь в 44 % случаях дети понимают связь между отметкой и своей учебной деятельностью. В большинстве же случаев тяга к отметке связана с эмоциями, которые возникают в результате их получения: она радует ребенка или родителей, помогает учащимся избежать осуждения со стороны взрослых. Реально, без специально организованной деятельности дети предпочитают работать за отметку. При таком положении отметка становится чуть ли не единственным мотивом учения, она не способна развить познавательный интерес. Дети стремятся к отметке ради сохранения и повышения своего престижа. По Ш. А. Амонашвили, мотивационной основой учения учащихся оказывается тревожность, но не интерес, т. к. ситуация, когда ребенок ожидает и хочет иметь более высокую отметку, чем получает, воспринимается им как неудача, что вызывает отрицательные эмоции – тревожность [27]. Известно, что у третьеклассников самый низкий уровень тревожности. Грузинские психологи четко различают отметку и оценку. Оценивание - это форма обратной связи с учащимися. Изучение мотивов получения отметок М. В. Матюхиной показало, что эти мотивы могут быть внешними и внутренними. Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких, что характерно для учащихся I-II классов. Учащиеся III-IV классов хотят получать отметки не только для того, чтобы порадовать взрослых, но и для того, чтобы самому иметь более четкое представление о своих успехах и проблемах в знаниях [28].
Мотивация как многоуровневая система. Мотивы различаются по разной степени действенности и осознанности. Реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами. По мнению М. В. Матюхиной, это мешает детям увидеть себя в учебном процессе, что создает противоречивость мотивационной сферы. Реально действующие мотивы подчас выступают как малоосознанные, и напротив, мотивы хорошо осознанные не выступают, а подчас и не могут в данном возрасте стать в полную меру реально действующими. Как говорит она же, смысл учения для ребенка в его будущем, но побуждают его мотивы более близкие и непосредственно связанные с повседневной жизнью и учебной работой.
Можно подытожить, что мотивация учения в младшем школьном возрасте следующая: познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или средненизком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы: благополучия, престижа. Среди этих типов первое место принадлежит отметочному мотиву. Если в классе не проводится работа по формированию самоконтроля и самооценки, то отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Познание сути явлений без специальной работы учителей обычно не становится ведущим мотивом у большинства учащихся. Даже у третьеклассников в мотивации занимательность стоит на первом месте [28,49]. К концу младшего школьного возраста обычно наблюдается спад положительной мотивации и некоторый ее подъем к концу школы, когда в силу вступают широкие социальные мотивы, которые теперь уже выступают как реально действующие, но в младшем и в старшем школьном возрасте они по-прежнему связаны с косвенным предметом учения.
Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными другими факторами, и прежде всего организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса (М. В. Матюхина, 1984) Однако мотивация детерминируется не только организацией учебной деятельности, но и социальными и психологическими контактами ребенка с окружающей действительностью. Мы видим расхождения между тем, какое количество средств, связанных с организацией учебной деятельности, т. е. того процесса, который организует педагог, изучено в психологической и педагогической литературе, в отличие от социальных условий и факторов, в которых развивается и обучается ребенок.
Библиография
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.
2. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1976 – с.156
3. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
5. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989 – с. 199
6. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.
7. Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации / Начальная школа. № 11. 2004.
8. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие/ М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Пронина и др.; Под ред. М. В. Гомезо и др. – М., 1984 – с. 256
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 4. – М., 1984.
10. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 1988.
11. Гомезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития – М., Воронеж, 1998 – 256 с.
12. Гомезо М. В., Домошенко И. А. Атлас по психологии. – М., 1986.
13. Григорян С. Т. Формирование мотивации учения школьников. Методич. рекомендации. – М., 1982 – с. 89
14. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1987.
15. Золотых Л. К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности. Автореф. – М., 1979. – с. 20
16. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2002.
17. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. – М., 1982.
18. Кулагина И. Ю. Колюцкий В. Н. Возрастная психология. – М., 2001.
19. Кулагина И. Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости: Экспериментальное исследование по проблемам педагогической психологии. – М., 1979.
20.Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. -М., 1975.
21.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975
22.Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. – Новосибирск, 1992.
23. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.
24. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения – М., 1990. – с. 192
25. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. – М., 1998. – с.272
26. Маслоу А. Мотивация и личность. – М., 1998.
27. Матюхина М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Учебное пособие – Волгоград, 1983. – с. 72
28. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. – с. 144
29. Мухина В. С. Детская психология – М., 1999 – с. 352
30. Мясищев В. Н. Психология отношений. – М., 1995.
31. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. – М., 1998.
32. Общая психология: Учебник / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1986.
33. Педагогическая диагностика в школе /под ред. Кочеткова А.И. – Минск, 1978.
34. Психологические проблемы социальной регуляции поведения /Под ред. Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева – М., 1976 – с.367
35. Рогов А. Настольная книга психолога в образовании – М., 1995.
36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946.
37. Сильченкова Л. С. Формирование учебных мотивов на уроках классного чтения // Начальная школа. – 1988.- № 8.
38. Словарь практического психолога /сост. С. Ю. Головин. – Минск, 1998 – с. 800
39. Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. – М. 1976.
40. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1971
41. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. – М., 1966.
42. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1974.
43.Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: Межвузовский сб. научных трудов/ Под ред. В. Г. Леонтьева. – Новосибирск, 1985 – с. 136
44. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М., 1991.
45. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1998 – с. 432
46. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. – М., 1986.
47. Хозиев В. Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников. – М., 2002.
48. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. – М., 1962.
49. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
50. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. –М., 1969.
51. Ярошевский М. Г. История психологии. – М., 1996.