Рабочая программа коррекционно-развивающей работы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи II уровня) с 3 до 5 лет
СОДЕРЖАНИЕ:
Пояснительная записка………………………………………………………2
Характеристика дошкольников
с общим недоразвитием речи II уровня……………………………………….4
Система общедидактических и специфических принципов
в работе с детьми с тяжёлыми речевыми нарушениями……………………..7
Формы и средства организации
коррекционно-образовательной деятельности……………………………….9
Модель взаимодействия субъектов
коррекционно-образовательного процесса…………………………………..11
Взаимодействие с семьями воспитанников…………………………………..13
Организация коррекционно-развивающей работы
в группе общеразвивающей направленности
для детей с ОНР (II уровня) от 3 до 4 лет……………………………………14
Задачи и содержание коррекционно – развивающей работы……………….14
Планируемые результаты логопедической работы……………………...26
Информационно – методическое обеспечение…………………………….26
ПРИЛОЖЕНИЕ:
Методика проведения обследования ребенка
младшего дошкольного возраста с ОНР учителем-логопедом……………...27
Перспективный план коррекционной работы с детьми 3-4 лет
с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР II ур.)………………………………....34
Перспективное планирование работы учителя – логопеда
с родителями……………………………………………………………………49
Пояснительная записка
Дошкольные образовательные учреждения являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Им принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии детей, в подготовке их к школе.
В настоящее время в нашем дошкольном образовательном учреждении реализуется основная общеобразовательная программа «Детство», разработанная авторским коллективом кафедры дошкольной педагогики Института детства Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Программы «Детство» разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.
Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 3-5 лет с общим недоразвитием речи II уровня.
В основе создания этой программы использован опыт работы в логопедических группах, подкреплённый современными коррекционно-развивающими программами Министерства Образования РФ, научно-методическими рекомендациями: Г.В. Чиркина. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение,2009; Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991; Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина.
Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным требованиям, устанавливаемым в соответствии с п. 2 ст. 7 Закона Российской Федерации «Об образовании», образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения и представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе Примерной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (автор Нищева Н.В.)
Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Цель программы
Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей 3-4 летнего возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.
Основные задачи коррекционного обучения
Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса у детей 3-4 лет с ОНР.
Формирование грамматического строя речи.
Развитие связной речи старших дошкольников.
Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу с детьми с тяжёлыми нарушениями речи, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.
Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя, определением приоритетных направлений и установлением преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.
Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели, соответствует требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.3049-13. № 26 от 15.03.13.
Характеристика дошкольников
с общим недоразвитием речи II уровня.
В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи.
У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.
Наряду с общей соматической ослабленностьюэтим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.
Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.
Первый уровень речевого развития характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”). У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетическиэнцефалопатическийсимптомокомплекс нарушений.
Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова.
Второй уровень речевого развития. Описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения». Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
• нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);
• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом).Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Система общедидактических и специфических принципов
в работе с детьми с тяжёлыми речевыми нарушениями
Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции.
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.
3. Приоритетность коррекции каузального типа.
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельностный принцип коррекции.
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия.
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы.
1. Развитие динамичности восприятия.
В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
2. Продуктивность обработки информации.
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.
3. Развитие и коррекция высших психических функций.
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.
4. Обеспечение мотивации к учению.
Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.
5. Концентрический.
В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.
Формы и средства организации
коррекционно-образовательной деятельности
Учитель-логопед:
подгрупповые коррекционные занятия,
индивидуальные коррекционные занятия.
1-я половина сентября — обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз OHP - II ур. разделено на 3 периода обучения.
Цель подгрупповых занятий: развитие понимания лексико-грамматических средств языка.
Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 1-3 человека, периодичность занятий - 3 раза в неделю.
На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.
Цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др.
На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10-12 минут.
Учитывается следующее:
для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.
Воспитатель:
фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Музыкальный руководитель:
музыкально-ритмические игры;
упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
игры-драматизации.
Специалист по ФИЗО:
игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
игры на развитие пространственной ориентации.
Педагог – психолог:
Игры на развитие мелкой моторики
Коррекция эмоционально-волевой сферы, формирование произвольности поведения.
Развитие и коррекция психических процессов.
Родители:
игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
выполнение рекомендаций учителя-логопеда.
боре программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.
Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.
Модель взаимодействия субъектов
коррекционно-образовательного процесса
Семья
Логопед Воспитатели
Ребёнок
Инструктор
по физ. воспитанию Музыкальный
руководитель
Психолог
Система взаимодействия логопеда и воспитателя
по созданию условий для коррекции и компенсации
речевой патологии
Совершенствование артикуляционной, мелкой и общей моторики
Логопед
Воспитатели
Закрепление скорректированных логопедом звуков в регламентированных и нерегламентированных видах деятельности по тетрадям взаимодействия.
Проведение консультаций, «круглых столов», деловых игр. Работа по тетрадям взаимодействия.
Целенаправленная активизация и обогащение словаря детей: актуализация лексики, расши-рение семантико-синтаксических конструкций.
Упражнения в правильном употреблении грамматических категорий.
Развитие внимания, памяти, восприятия различной модальности, логического и других форм мышления в играх и упражнениях
Развитие и совершенствование связной речи.
Система взаимодействия логопеда
и инструктора по физическому воспитанию
по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии
Использование упражнений для развития общей и мелкой моторики, координации движений.
Логопед
Инструктор по физ. развитию
Использование упражнений для выработки правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха.
Проведение мониторинговых исследо-ваний, консультационных объединений.
Система взаимодействия логопеда и музыкального руководителя
по созданию условий для коррекции и компенсации
речевой патологии
Музыкальный
руководитель
Использование упражнений на развитие основных движений.
Логопед
Использование упражнений на различение звуков по высоте, вокальных упражнений.
Проведение мониторинговых исследо-ваний, консультационных объединений.
Использование упражнений для выработки правильного фонационного выдоха.
Работа над просодической стороной речи.
Система взаимодействия логопеда
и психолога по созданию условий
для коррекции и компенсации речевой патологии
Развития мелкой моторики.
Логопед
Психолог
Развитие и коррекция психических процессов.
Коррекция эмоционально-волевой сферы, формирование произвольности поведения.
Проведение мониторинговых исследо-ваний, консультационных объединений.
Взаимодействие с семьями воспитанников
В последнее время уделяется все большее внимание вопросам взаимосвязи детского сада с семьей, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.
В детском саду учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.
Задания тетрадей подобраны в соответствии с изучаемыми в детском саду лексическими темами и требованиями программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста. Для трехлетних малышей в каждое задание включены народные потешки, пестушки, колыбельные песенки, которые позволяют привить детям чувство родного языка, почувствовать его мелодику. Дети четырехлетнего возраста впервые начинают проявлять стремление к интеллектуальному общению со взрослыми, задают много проблемных вопросов. Родители должны учитывать эту особенность малышей и не оставлять без внимания их вопросы. Особенно это касается детей с речевой патологией, плохо и мало говорящих. Речевую активность таких детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в речевом развитии.
На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».
Группа общеразвивающей направленности для детей от 3 до 4 лет
Организация коррекционно-развивающей работы
В группе общеразвивающей направленности для детей младшего возраста проводится всего 12 коррекционно-развивающих подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми с ОНР в месяц, продолжительностью 10 минут, что не превышает рекомендованную САНПИНом предельную недельную нагрузку. Занятия логопеда с подгруппами из 3—4 человек в младшей группе проводятся по понедельникам, вторникам и четвергам. Продолжительность занятия 10-12 минут. Каждое занятие содержит 2—3 игровых задания или игры продолжительностью 4—5 минут.
Присутствие логопеда в групповом помещении с 12.00 до 12.30 позволяет ему участвовать в оречевлении режимных моментов, живом общении с малышами, что позволяет специалисту быстрее вызвать каждого ребенка на контакт, построить с ним доверительные отношения.
В младшей группе особое внимание должно быть уделено сбалансированности занятий и свободного времени малышей. Дети должны получить возможность играть и отдыхать в специально организованной предметно-пространственной развивающей среде и в первой, и во второй половине дня. Для игр и отдыха в первой и второй половинах дня выделяется по 40 минут. В это время воспитатель осуществляет наблюдения за детьми, оказывает им необходимую помощь, становится партнером по играм.
Задачи и содержание коррекционно – развивающей работы
в группе общеразвивающей направленности для детей с 3 до 4 лет
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Развитие импрессивной речи
Работать над накоплением пассивного словаря, усвоением слов, обозначающих части тела и лица человека, предметы ближайшего окружения, простейшие игровые и бытовые действия, признаки предметов. Формировать умение соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением.
Учить понимать обобщающие слова (игрушки, туалетные принадлежности, одежда, обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы, животные; дикие птицы, животные; цветы).
Уточнять понимание личных местоимений (я, мы, ты, вы, он, она, они), притяжательных местоимений (мой, твой), притяжательных прилагательных (мамин, папин).
Учить различать глаголы и прилагательные, противоположные по значению (надевать—снимать, завязывать—развязывать; большой—маленький, длинный—короткий, широкий—узкий, высокий—низкий).
Учить понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения (в, на, вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа).
Формировать различение количественных числительных (один, два, три).
Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода (кот—коты, мяч—мячи, дом—дома, кукла—куклы, рука—руки), понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода в единственном числе в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном падежах; имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-к-, -ик-, -чик-, -ок-, -чек-, -очк-, -ечк-, -ен-, -ят-).
Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа глаголов (играет—играют, спит—спят); глаголы прошедшего времени по родам (сидел—сидела); возвратные и невозвратные глаголы (умывает—умывает-ся).
Работать над различением падежных форм личных местоимений (меня, мне, тебя, тебе).
Воспитывать внимание к звукослоговой структуре слова. Учить различать на слух длинные и короткие слова.
Формировать умение вслушиваться в речь. Развивать в ситуативной речи понимание простых предложений и коротких текстов.
Развитие экспрессивной речи
Развитие экспрессивного словаря
Расширять, уточнять, активизировать номинативный словарь на основе обогащения представлений об окружающем по лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Туалетные принадлежности», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Продукты питания», «Посуда», «Домашние птицы и животные», «Дикие птицы и животные», «Транспорт», «Цветы», «Насекомые». Активизировать использование слов, обозначающих существенные части, детали предметов и объектов.
Формировать глагольный словарь за счет активного усвоения глаголов по изучаемым лексическим темам.
Ввести в речь прилагательные, обозначающие признаки и качества предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый), свойства (сладкий, кислый), величину (большой, маленький), оценку (хороший, плохой).
Ввести в речь личные местоимения (я, мы, ты, вы, он, она, они).
Обогатить активной словарь наречиями, обозначающими местонахождение предметов (там, тут, вот, здесь), сравнение (больше, меньше), количество (много, мало), оценку действий (хорошо, плохо), ощущения (тепло, холодно, вкусно).
Формирование и совершенствование грамматического строя речи
Учить образовывать и использовать в речи формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода в именительном падеже (кот—коты, мяч—мячи, дом—дома, кукла—куклы, нога—ноги).
Формировать умение образовывать и использовать в речи формы имен существительных мужского и женского рода в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном падежах (беспредложные конструкции), затем предложные конструкции с простыми предлогами со значением пространственного расположения, направления действия (в, на, у).
Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-к-, -ик-, -чик-, -ок-, -чек-, -очк-, -ечк-, -ен-, -ят-).
Формировать умение образовывать и использовать в речи формы повелительного наклонения глаголов в единственном и множественном числе (иди, идите), инфинитива (стоять, петь), глаголов изъявительного наклонения в единственном и множественном числе настоящего времени (стоит, стоят).
Учить различать, образовывать и использовать формы глаголов прошедшего времени мужского и женского рода, единственного и множественного числа (упал, упала, упали).
Обучать согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном падеже (большой мяч, маленькая груша).
Формировать умение образовывать, использовать в речи и согласовывать с именами существительными мужского и женского рода притяжательные прилагательные (мамин, папин).
Формировать умение согласовывать числительное «один» с существительными в роде и числе в именительном падеже (один жук, одна кукла, одно ведерко).
Учить согласовывать притяжательные местоимения с существительными (моя книжка, мой мяч), правильно употреблять местоимения меня, мне.
Формировать двусловное предложение (Дай мяч. Катя спит. Аня, иди. Я пою. Можно кубик?), фразы с прямым дополнением (Вова, дай мяч. Аня, на кубик. Даня ест суп.) Формировать умение отвечать на поставленные вопросы по простым сюжетным картинкам (Кто это? Что он делает? Что это?), составлять предложения по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом (Дети спят. Мама варит суп.)
Развитие фонематической системы речи
Воспитывать внимание к звуковой стороне речи.
Формировать умение различать гласные звуки по принципу контраста: [а] — не [а], [у] — [а], [и] — [у], [э] — [о], [и] — [о], [э]— [у]; гласные, близкие по артикуляции: [у]—[о].
Учить дифференцировать согласные раннего онтогенеза, отличающиеся по артикуляции, в открытых слогах: [б]—[н], [м]—[т], [п]—[г] и т. п.
Формировать умение различать слова, сходные по звучанию (кот—кит, бочка—точка, миска—киска).
Развивать внимание к звукослоговой структуре слова в упражнениях на различение длинных и коротких слов; на простукивание, прохлопывание, протопывание слогового рисунка слова.
Развитие фонетической стороны языка
Формировать правильное речевое диафрагмальное дыхание и длительный ротовой выдох. Развивать длительность речевого выдоха.
Развивать силу, динамику и модуляцию голоса.
Развивать подражание речевым звукам.
Активизировать движения артикуляционного аппарата с помощью специальных упражнений и уточнить артикулирование (четкость произношения) гласных звуков [а], [о], [у], [и] и согласных раннего онтогенеза: [м], [м], [н], [н], [п], [п’], [т], [т’], [ф] [ф], [в], [в], [б], [б], [к], [к], [г], [г], [х], [х]7.
Воспитывать правильный, умеренный темп речи.
Развивать интонационную выразительность, ритмичность речи.
Развитие речевого общения и разговорной диалогической речи
Воспитывать потребность в речевом общении.
Формировать умение заканчивать фразу, учить договаривать за взрослым слова и словосочетания в потешках, упражнениях, стихотворениях.
Формировать умение отвечать на вопросы по прослушанным сказкам.
Учить отвечать на вопросы по предметной, сюжетной картинкам, по демонстрации действий.
Развивать умение передавать содержание знакомой сказки по серии картинок с помощью логопеда.
Заучивать небольшие песенки, потешки, стихотворения с опорой на картинки. Развивать эмоционально-выразительные жесты и мимику.
Лексический материал для логопедических занятий
Имена существительные: мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь; мяч, кубик, кукла, машинка, мишка, колесо, голова, рука, нога, лапа; глаз, нос, рот, ухо, спина, живот; мыло, щетка, полотенце; брюки, рубашка, платье, кофта, куртка, шапка, шарф, носки, колготки, рукав, карман, пуговица; ботинки, туфли, тапки, сапоги; стол, стул, кровать, шкаф, спина, полка; каша, суп, сок, чай, молоко, хлеб; тарелка, чашка, ложка, вилка; петух, курица, цыпленок, утка, утенок, гусь, хвост, крыло, клюв; кот, собака, котенок, щенок, корова, коза, рога; волк, лиса, лисенок, заяц, медведь; грач, грачонок, голубь, ворона, воробей, гнездо; машина, автобус, трамвай, троллейбус, метро, руль, сиденье; мак, лютик, клевер, ромашка, одуванчик, цветок, лист, трава, дерево, лето, вода, небо, солнце, туча, ветер, дождь, лужа; бабочка, жук, муха; квадрат, круг, треугольник, куб, шар, день, ночь.
Глаголы: есть, пить, спать, сидеть, ходить, лежать, играть, одеваться, умываться, причесываться, обувать, кормить, купать, давать, петь, танцевать, прыгать, бегать, бросать, катать, летать, расти, рисовать, смотреть, говорить, считать, слушать.
Имена прилагательные: красный, желтый, зеленый, синий, большой, маленький, хороший, плохой, сладкий, кислый, вкусный, горячий, холодный, любимый, мамин, папин.
Имена числительные: один, два, три.
Местоимения: я, мы, ты, вы, он, она, они, мой, моя, мне, меня.
Наречия: вот, тут, там, здесь, вверху, внизу, впереди, сзади, хорошо, плохо, вкусно, тепло, холодно, много, мало, больше, меньше.
Предлоги: в, на, у.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Сенсорное развитие
Совершенствовать чувственный опыт детей. Формировать перцептивную деятельность. Обогащать чувственный опыт детей при обследовании предметов, объектов. Знакомить с разными способами обследования предметов и объектов.
Формировать умение узнавать и различать неречевые звуки.
Развивать зрительное восприятие, умение сравнивать и различать контрастные по величине, цвету, форме игрушки, предметы.
Формировать умение узнавать предметы на ощупь.
Развитие психических функций
Воспитывать слуховое внимание при восприятии тихо и громко звучащих игрушек, тихой и громкой речи. Воспитывать слухоречевую память.
Развивать зрительное внимание и память.
Развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
Учить группировать и классифицировать хорошо знакомые предметы (игрушки, одежда, обувь, посуда).
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Формировать полноценное представление о богатстве и многообразии предметного мира. Знакомить детей с предметами и объектами ближайшего окружения, их назначением и функциями, расширять представления о ближайшем окружении (семья, дом, детский сад, родной город, труд взрослых, мир природы).
Формировать умение ориентироваться в групповом помещении, в помещении детского сада, на участке.
Обращать внимание детей на трудовые действия взрослых, подчеркивать необходимость и значимость труда взрослых.
Формировать интерес к объектам и явлениям природы и умение наблюдать за ними.
Сформировать первичные представления о растениях и частях, из которых они состоят (дерево, цветок, ствол, ветки, стебель, листья, береза, одуванчик).
Познакомить с домашними птицами (петух, курица), животными (кошка, собака, корова, лошадь) и их детенышами, их образом жизни. Учить называть отличительные особенности их внешнего вида.
Сформировать первоначальные представления о диких птицах (ворона, сорока, воробей, голубь, грач), животных (лиса, заяц, медведь, волк), их детенышах, внешнем виде, образе жизни.
Сформировать представления о таких насекомых, как бабочка, жук, муравей, стрекоза, муха, комар. Научить узнавать их по внешнему виду.
Воспитывать любовь, бережное отношение к природе.
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Форма
Формировать представления о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник) и формах предметов. Обучать различению объемных форм и плоских фигур (круг—шарик, квадрат—кубик), используя зрение и осязание. Учить правильному называнию геометрических фигур.
Обучать группировке предметов по определенному признаку (цвету, величине, форме).
Величина
Учить сравнивать контрастные по величине предметы.
Учить сравнивать два предмета, одинаковые или контрастные по длине, ширине, высоте, величине в целом (путем приложения, наложения, сопоставления). Учить использовать слова: большой, маленький.
Количество
Учить выявлять отношения групп предметов по количеству и числу (много, мало, один, ни одного), находить один и несколько одинаковых предметов, понимать вопрос: «Сколько?»
Учить определять количество путем пересчета (1, 2, 3).
Формировать умение сравнивать две группы предметов по количеству и выяснять, в какой из групп больше, меньше, поровну предметов.
Обучать воспроизведению заданного количества звуков и движений (в пределах трех).
Учить понимать вопросы: «Поровну? Больше? Меньше?»
Учить использовать в речи слова: один, два, три, ни одного, по одному, много.
Ориентировка в пространстве
Формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела, основных направлениях от себя и на плоскости (вверху, внизу, спереди, сзади).
Ориентировка во времени. Формировать умение ориентироваться в частях суток (утро, день, вечер, ночь), различать и называть их.
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Вырабатывать правильное отношение к книге и чтению, воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой.
Воспитывать навык слушания, формировать эмоциональный отклик на содержание произведений.
Учить понимать вопросы по прочитанному и отвечать на них.
Учить договаривать слова и фразы в отрывках из знакомых произведений, пересказывать с помощью взрослого и со зрительной опорой знакомые сказки.
Формировать навык рассматривания иллюстраций, учить соотносить их
с текстом.
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Развивать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками (2—4 части с разными видами разрезов).
Развивать тонкую моторику в упражнениях с дидактическими игрушками (кубиками, матрешками, пирамидками, вкладышами, мозаиками, конструкторами) и пальчиковой гимнастике. Обучать играм со строительным материалом. Учить сооружать несложные постройки по образцу и представлению, воссоздавать знакомые предметы в вертикальной и горизонтальной плоскостях.
Обучать составлению узоров и фигур из палочек, мозаики, геометрических фигур по образцу. Закрепить навыки работы ведущей рукой в направлении слева направо.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Развивать восприятие форм, размеров, цветовых сочетаний, пропорций. Формировать умение отражать простые предметы и явления в лепке, аппликации, рисовании, конструировании.
Накапливать впечатления о произведениях народно-прикладного искусства. Воспитывать эстетический вкус.
Рисование
Учить передавать в рисунке красоту окружающего мира, его предметов, объектов, явлений.
Формировать умение правильно держать карандаш, кисть, обмакивать кисть в краску, промывать и осушать ее.
Обучать проведению карандашом и кистью длинных и коротких, прямых и волнистых линий, штрихов, точек, пятен, мазков. Обучать рисованию предметов с помощью прямых и округлых линий; предметов, состоящих из комбинации разных форм и линий. Учить закрашивать круглые формы. Формировать умение рисовать вертикальные линии на близком расстоянии друг от друга. Формировать способы изображения простейших предметов и явлений с использованием прямых, округлых, наклонных, длинных и коротких линий. Учить рисовать солнце, деревья, кустарники, перекладины лесенки. Учить создавать несложные сюжетные композиции.
Закреплять знание названий основных цветов (красный, желтый, зеленый, синий). Учить подбирать цвет, соответствующий изображаемому предмету или объекту.
Аппликация
Воспитывать интерес к аппликации.
Побуждать к отражению в аппликации простых предметов и явлений.
Учить работать с кистью и клеем аккуратно. Формировать умение наносить кистью клей на готовую форму, наклеивать готовые формы, прижимая их салфеткой.
Учить создавать различные композиции из готовых форм, чередуя их по форме и цвету. Развивать чувство ритма.
Учить пользоваться ножницами, осваивать все видов прямых разрезов.
Лепка
Воспитывать интерес к лепке.
Формировать приемы лепки: раскатывание комка между ладонями прямыми и круговыми движениями, сплющивание комка ладонями, загибание края пальцами, отрывание маленького кусочка от большого комка и скатывание маленьких шариков, вдавливание шара пальцами внутрь для получения полой формы.
Учить лепить предметы, состоящие из нескольких частей. Формировать умение лепить фрукты круглой формы, птичку из двух шариков, улитку путем сворачивания столбика.
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать музыкальные и творческие способности. Обогащать музыкальные впечатления и двигательный опыт. Воспитывать эмоциональную отзывчивость на музыку.
Формировать начала музыкальной культуры.
Восприятие музыки
Обучать слушанию и пониманию музыки разных жанров (марша, танца, песни), разного характера (веселая, бодрая, нежная и т. п.).
Учить слушать музыкальное произведение до конца; узнавать его, определять характер музыки, понимать содержание.
Формировать умение слышать двухчастную форму пьесы.
Развивать звуковысотный слух (способность различать звуки по высоте).
Формировать умение различать силу звучания (громкие и тихие звуки).
Формировать умение различать звучание музыкальных игрушек, детских музыкальных инструментов (погремушек, колокольчиков, бубна, барабана, дудочки, свистка, металлофона и др.).
Музыкально-ритмические движения
Развивать умение выполнять танцевальные движения, согласовывая их с музыкой, ее характером, темпом и тембром. Приучать начинать движение после вступления и заканчивать его вместе с музыкой.
Совершенствовать естественные движения (ходьба, бег, прыжки на двух ногах, прямой галоп).
Развивать моторную координацию, учить ориентироваться в пространстве.
Формировать умение собираться в круг, в хороводе двигаться по кругу, взявшись за руки.
Развивать умение ритмично выполнять танцевальные движения: кружение, пружинку, притопывание, прихлопывание, «фонарики». Учить самостоятельно выполнять танцевальные движения под плясовые мелодии.
Воспитывать чувство ритма, выразительность движений, умение выполнять движения в общем для всех темпе.
Формировать умение передавать в движении характерные особенности музыкально-игрового образа («Медведь идет», «Зайчики прыгают», «Птички летают», «Птички клюют зернышки», «Лиса крадется» и т. п.).
Пение
Формировать речевое подражание, певческие навыки: учить начинать петь вместе с педагогом после окончания вступления, петь с точной интонацией с музыкальным сопровождением и без него, правильно брать дыхание; ритмично исполнять песни.
Упражнять в пении гласных и их слияний, слогов с простыми согласными звуками. Обучать пению попевок, содержащих звукоподражания.
Развивать диафрагмальное дыхание, модуляцию голоса, плавность, интонационную выразительность, произносительные навыки, подвижность артикуляционного аппарата, петь естественным голосом без напряжения в диапазоне ре (ми) — ля (си).
Игра на детских музыкальных инструментах
Знакомить детей с некоторыми детскими музыкальными инструментами и их звучанием. Формировать простейшие приемы игры на них.
Развивать чувство ритма. Побуждать детей воспроизводить простейшие ритмические рисунки на детских ударных инструментах (погремушках, бубне).
Социально-коммуникативное развитие
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ
Формировать навыки адекватного поведения в различных ситуациях, учить детей быть вежливыми (здороваться, прощаться, благодарить, спрашивать разрешения).
Формировать активное доброжелательное отношение к окружающим, взрослым и сверстникам.
Учить оценивать свои поступки и поступки других людей.
Развивать навыки общения со сверстниками, совместного выполнения действий в играх, самостоятельной и непосредственно организованной образовательной деятельности . Учить уступать друг другу, сообща пользоваться игрушками и книгами.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ
Формировать у каждого ребенка образ «Я».
Формировать начальные сведения о человеке.
Формировать первичные гендерные представления; навыки поведения, характерные для мальчиков и девочек.
Знакомить с правами и обязанностями детей группы.
Формировать первичные представления о своей улице, родном городе, родной стране.
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Побуждать детей к активной игровой деятельности.
Развивать познавательную деятельность, инициативность, подражательность, имитационные и творческие способности.
Формировать желание объединяться для совместных игр, выполнять в игре определенные правила. Развивать в игре коммуникативные навыки, активное доброжелательное отношение к окружающим.
Подвижные игры
Развивать двигательную активность детей.
Поощрять проявления инициативы в играх с каталками, тележками, машинками, велосипедами, лошадками-качалками.
Развивать координацию движений и координацию речи с движением, умение выполнять имитационные действия.
Дидактические игры
Учить собирать картинки из 2—4 частей с разными видами разреза (горизонтальным, вертикальным, диагональным, зигзагообразным) и простые пазлы по изучаемым лексическим темам.
Учить собирать из отдельных частей плоскостные изображения игрушек, животных, птиц, ориентируясь на целое изображение.
Упражнять в выкладывании изображений из геометрических фигур по образцу (блоки Дьенеша).
Формировать умение собирать пирамидку из нескольких колец в порядке уменьшения; нанизывать крупные бусы, выкладывать из палочек забор, чередуя в заданной последовательности 2—3 цвета.
Закреплять умение сооружать несложные постройки из нескольких кубиков по данному алгоритму.
Формировать навыки игры в лото, парные картинки.
Сюжетно-ролевые игры
Расширять представления о социальной действительности. Способствовать активному усвоению социального опыта в процессе общения с окружающими людьми и выполнения с ними совместных действий.
Формировать коммуникативные навыки, учить взаимодействовать во время игры.
Развивать творческое воображение, подражательность, инициативность, умение выполнять различные взаимосвязанные действия и объединять их в единую сюжетную линию.
Учить детей подбирать игрушки, атрибуты, предметы-заместители, необходимые для игры, и творчески использовать их, совершая с ними различные действия.
Театрализованные игры
Развивать монологическую и диалогическую речь, коммуникативные навыки, имитационную деятельность, интерес к различным видам театрализованной деятельности.
Формировать эстетический вкус, живой интерес к театрализованной деятельности и желание в ней участвовать.
Стимулировать эмоциональное восприятие сказок. Воспитывать воображение, инициативность, фантазию.
Создавать положительный эмоциональный настрой, обеспечивать раскрепощение личности. Формировать достаточный запас эмоций и впечатлений. Раскрывать творческий потенциал.
Учить удерживать в памяти и воспроизводить последовательность событий в сказке.
Познакомить с отдельными видами театрализованных игр.
Подготовить и провести театрализованные игры по сказкам «Репка», «Курочка Ряба», «Волк и козлята» в разных видах театра.
Обеспечить активное участие всех детей в театрализованных играх.
СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Воспитывать у детей желание принимать участие в трудовой деятельности, готовить материалы к занятиям, помогать накрывать на стол.
Формировать навыки самообслуживания, опрятность, аккуратность.
Учить убирать за собой игры и игрушки, аккуратно складывать и убирать одежду.
Формировать у детей первичные представления о труде взрослых, его роли в общественной жизни и жизни каждого человека.
Воспитывать ценностное отношение к собственному труду и труду других людей.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ,
СОЦИУМЕ, ПРИРОДЕ
Формировать у детей навыки безопасного поведения дома и в детском саду.
Расширять представления о правилах дорожного движения и формировать навыки безопасного поведения на улицах города.
Формировать у детей навыки безопасного поведения в природе.
Закладывать основы безопасного взаимодействия с растениями и животными.
Учить понимать простейшие взаимосвязи в природе.
Физическое развитие
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Создать условия для всестороннего полноценного развития двигательных способностей, укрепления здоровья, закаливания организма.
Формировать правильную осанку. Проводить профилактику плоскостопия.
Развивать такие физические качества, как выносливость, быстроту, силу, координацию движений.
Формировать и совершенствовать двигательные умения с целью укрепления и развития мышц, обогащение двигательного опыта детей. Учить выполнять движения не только по демонстрации, но и по указанию.
Основные движения
Ходьба и бег. Обучать ходьбе и бегу на носках, с высоким подниманием колена, в колонне по одному, по кругу, с изменением направления, врассыпную, змейкой, по гимнастической скамейке, по наклонной доске, по шнуру.
Прыжки. Обучать прыжкам на носках двух ног, прыжкам с продвижением, с поворотом; перепрыгиванию через шнур (d=3см), через канат (d=5см), доску (ширина — 10 см). Закрепить навык приземления на полусогнутые ноги.
Обучать спрыгиванию, запрыгиванию на гимнастический поролоновый мат (h=5см). Совершенствовать навык устойчивого приземления при прыжках в длину, при спрыгивании с мата, при выполнении прыжков в подвижных играх и игровых упражнениях.
Бросание, ловля, метание. Обучать катанию мяча в ворота. Формировать умение ловить и бросать мяч двумя руками, бросать мяч вдаль из-за головы, в горизонтальную цель, через веревку, от груди, маленького мяча — ведущей рукой.
Ползание и лазание. Упражнять в подлезании под шнур, под дугу на коленях и ладонях. Обучать лазанию на вторую ступеньку гимнастической стенки. Формировать умение лазания по гимнастической стенке, по наклонной лесенке. Обучать ходьбе приставным шагом по нижней рейке гимнастической стенки.
Упражнения в равновесии, на координацию движений
Способствовать формированию четкости и точности движений, выполняемых в определенном темпе и ритме. Для совершенствования координации движений использовать комбинации различных движений.
Учить ходить по прямой ограниченной дорожке, доске, гимнастической скамейке шириной 15—25 см.
Учить ходить между предметами, с перешагиванием через предметы.
Учить выполнять медленное кружение в обе стороны.
Строевые упражнения
Обучать построению в шеренгу, в колонну по одному, по двое, в круг, в рассыпную.
Общеразвивающие упражнения
Формировать умение выполнять упражнения для рук и плечевого пояса, для туловища, для ног, с предметами и без предметов.
Учить поднимать прямые руки вверх, вперед, в стороны и опускать их.
Учить перекладывать предметы из рук в руку перед собой, над головой, предавать мяч друг другу над головой.
Учить, лежа на спине, попеременно поднимать и опускать ноги.
Формировать умение ставить ногу на носок и пятку вперед, назад, в сторону, подниматься на носки.
Учить приседать, держась за опору, и без нее.
Спортивные упражнения
Учить катать друг друга на санках, кататься на санках с невысокой горки.
Формировать умение скользить по ледяной дорожке с поддержкой взрослого.
Учить залезать на трехколесный велосипед, слезать с него, кататься по прямой, выполнять повороты.
Подвижные игры
Развивать двигательную активность, координацию движений, ловкость, самостоятельность, инициативность, творчество.
Формировать умение играть в подвижные игры с правилами, взаимодействовать, ладить в таких играх.
ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей.
Воспитание культурно-гигиенических навыков.
Формирование первичных представлений о здоровом образе жизни (питании, двигательном режиме, закаливании, полезных привычках).
Планируемые результаты логопедической работы:
пользоваться в самостоятельной речи простыми предложениями;
владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
Информационно – методическое обеспечение
1. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство». — СПб., 2012.
2. Н.В. Нищева «Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет», Санкт-Петербург, 2014.
3. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2008.
4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2006.
5. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой — М. 2005.
6. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошк. возраста. — СПб., 2005.
7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной — М., 2003.
8. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. — СПб., 2009.
9.Г.В.Чиркина. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2009.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи - М., 1991.
11. Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. М.: Альфа, 1993.
12. З.Е. Агранович. Сборник домашних заданий для преодоления лексикограмматического недоразвития речи у дошкольников с онр.-С.П.: Детство- Пресс, 2002.
13. О.И. Крупенчук. Научите меня говорить правильно.-С.П.: Литера, 2001.
14. Г.С. Швайко. Игровые упражнения для развития речи.-М.:просвещение,1988.
15. О.Б. Иншакова. Альбом для логопеда. - М.:Владос, 2003.
Приложение № 1
Методика проведения обследования ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР учителем-логопедом
Сбор анамнестических данных
Отметить антенатальные, интранатальные и постнатальные повреждающие воздействия (генетические дефекты, резус-конфликты, действие микроорганизмов и вирусов, проникающей радиации, электромагнитных и других полей, острые и хронические и бытовые и производственные интоксикации, прием лекарственных препаратов, токсикозы беременных, сдавления, ушибы, употребление алкоголя и наркотиков; отсутствие или слабую выраженность родовых схваток, стимуляцию родовой деятельности, применение ручных родовспомогательных приемов, кесарево сечение, тугое обвитие пуповиной, большую или малую массу тела новорожденного, преждевременное рождение; нейроинфекции и травмы головного и спинного мозга, перенесенные в раннем возрасте заболевания заболевания).
При изучении постнатального развития отметить характер грудного вскармливания (как ребенок взял грудь, как удерживал сосок, не было ли подтекания молока по уголку губ, пота над верхней губой при сосании, засыпания во время кормления, частых и обильных срыгиваний), особенности сна и бодрствования (чрезмерное двигательное возбуждение, сильный приступообразный, так называемый «мозговой» крик), особенности раннего развития ребенка (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, узнавать близких, когда появились первые зубы, сколько зубов было к году).
По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии ребенка (у каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом).
При изучении характера речевого развития необходимо отметить время появления гуления, лепета, первых слов и первых фраз. Отметить, прерывалось ли речевое развитие и по какой причине; использование жестов в качестве замены или дополнения речи; отношение окружающих к состоянию речи ребенка; занимался ли с логопедом, каковы результаты.
Проведение обследования
Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и устойчивости эмоциональных реакций.
Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и различения контрастного звучания двух игрушек. Логопед показывает ребенку, например, пищалку и погремушку, называет их, объясняет, как можно издавать звуки с помощью этих игрушек, предлагает ребенку поиграть с ними. Затем логопед закрывает игрушки маленькой ширмой и производит за ней звуки с помощью игрушек. Ребенок узнает и называет игрушки. При отсутствии речи ребенок должен показать, какая игрушка звучала. Для этого можно использовать предметные картинки с изображениями данных игрушек.
Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и различения ребенком большого и маленького мячей, кубиков, большой и маленькой кукол, чашек или их изображений на предметных картинках. Исследуя восприятие и различение основных цветов (красного, желтого, зеленого, синего), логопед предлагает ребенку показать кубики, шарики, мячи заданного цвета или их изображения на предметных картинках. Далее ребенку предлагают выбрать из коробки деревянные или пластиковые круги, потом квадраты и, наконец, треугольники. Можно предложить показать круги, квадраты и треугольники на таблице или картинке.
Исследование восприятия пространственных представлений проводится в процессе выполнения ребенком следующих заданий: складывании простых предметных картинок (мяч, мишка, машинка) из двух частей с горизонтальным, вертикальным, диагональным разрезами по образцу, выкладывании из трех палочек дерева и крыши по образцу, постройке из трех кубиков домика и башенки по образцу, показывании ребенком по просьбе логопеда предметов, расположенных вверху (люстра, лампа) и внизу (ковер).
При исследовании состояния органов артикуляции логопед отмечает наличие аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя или двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний, перекрестный), твердого неба (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная), мягкого неба (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных щелей, носовые полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка), подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями подъязычной области).
Исследуя состояние общей моторики, логопед предлагает ребенку выполнить по подражанию следующие упражнения: пройти, а потом пробежать между двумя линиями, нарисованными на полу на расстоянии 25 см, переложить мягкую игрушку из одной руки в другую перед собой, над головой; бросить одной рукой (попеременно) маленький матерчатый мяч в горизонтальную цель, расположенную на расстоянии 1 м, похлопать в ладоши и потопать ногами одновременно. После этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем выполняемых движений (полный или неполный), темп (нормальный, быстрый, медленный), активность (нормальная, заторможенность, расторможенность), проявление моторной неловкости.
Исследование состояния ручной моторики проводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической основы движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке), кинетической основы движений (по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой), проверки навыков работы с карандашом (умение держать карандаш, рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки), манипуляций с предметами (складывание игрушек в ведерко и поочередное их вынимание), навыков работы с пластилином (умение лепить шарики, лепешки, палочки). После этого отмечается объем выполняемых движений (полный или неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый), способность к переключению движений.
Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при выполнении ребенком по подражанию логопеду следующих упражнений: надуть щеки — «толстячок», показать, как ешь лимон — «кисло», показать, как ешь мороженое — «сладко». После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), сглаженность носогубных складок, замедленность движений глазных яблок.
Исследование состояния артикуляционной моторики проводится при выполнении по подражанию логопеду следующих упражнений: широко улыбнуться («улыбка»), вытянуть губы, как слоник («хоботок»), показать широкий язык («лопата»), показать узкий язык («жало»), положить язык сначала на верхнюю, потом на нижнюю губу («качели»), подвигать языком влево-вправо («маятник»), пощелкать языком («лошадка»), широко открыть рот и зевнуть. После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный), наличие синкинезий, длительность удержания органов в заданном положении, способность к переключению с одного упражнения на другое, гиперкинезы, слюнотечение.
Исследование импрессивной речи проводится в процессе рассматривания с ребенком предметных картинок с достаточно крупными и яркими изображениями предметов без лишних, отвлекающих ребенка деталей. Выявляя понимание существительных, логопед предлагает ребенку показать на картинках отдельные предметы (стол, стул, окно), части тела (голову, руку, нос, уши, глаза). Для выявления понимания обобщающих слов ребенку предлагают показать на таблице, содержащей 10 изображений различных предметов (мяч, машинка, кукла, чашка, ложка, тарелка, кофта, брюки, платье, яблоко), сначала игрушки, потом посуду, потом одежду. Для проверки понимания ребенком действий ему предлагается показать на простых сюжетных картинках, где мальчик стоит, идет, сидит, играет. Завершает исследование состояния пассивного словаря выполнение ребенком поручений по словесной инструкции (принести машинку, покатать машинку, поставить машинку на стол, положить машинку в коробку).
Для понимания различных грамматических форм словоизменения ребенку предлагают показать по картинкам один и много предметов (кот — коты, мяч — мячи, дом — дома, кукла — куклы, рука — руки); большой и маленький предметы (дом — домик, стул — стульчик, кукла — куколка, миска — мисочка); картинки, на которых действие совершает один объект или несколько объектов (собака сидит — собаки сидят, машина едет — машины едут).
Завершает исследование состояния импрессивной речи проверка понимания ребенком содержания текста знакомой сказки («Курочка Ряба»). Логопед предлагает ребенку показать по картинке, о ком эта сказка, что снесла курочка Ряба, где на картинке дед, где на картинке баба, где дед бьет яйцо, а где плачет; где баба бьет яйцо, а где плачет; что снесла курочка Ряба деду и бабе в конце сказки.
Исследование эспрессивной речи начинается с заключения о ее характере (однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния лексики. Логопед предлагает ребенку вспомнить и назвать несколько игрушек, предметов посуды, одежды, обуви, животных; потом назвать действия, совершаемые детьми на сюжетных картинках (ест, спит, играет, рисует, пьет, гуляет); вспомнить и назвать цвет игрушек на предметных картинках (красный мяч, синий шар, зеленый листок, желтый цыпленок), размер игрушек (большой мяч, маленький мяч), вкус продуктов (сладкая конфета, кислый лимон). Исследуя состояние грамматического строя экспрессивной речи, логопед проверяет употребление ребенком существительных в именительном падеже единственного и множественного числа при назывании картинок (стол — столы, мяч — мячи, дом — дома, кукла — куклы, рука — руки); употребление имен существительных в винительном падеже единственного числа без предлога при ответе на вопрос по картинке «Что ты видишь?» (Вижу дом, вижу машину, вижу куклу); согласование прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода при ответе на вопрос по картинке: «Какой мяч, шар?» (Красный мяч, синий шар). «Какая чашка, лопатка?» (Красная чашка, синяя лопатка); употребление предложно-падежных конструкций с предлогами при ответах на вопрос по картинкам: «Где лежит кубик?» (В коробке, на столе); употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами при назывании большого и маленького предметов, изображенных на картинке, по образцу (дом — домик, стул — стульчик, чашка — чашечка, кукла — куколка); употребление глаголов в форме единственного и множественного числа в изъявительном наклонении при назывании действий одного или нескольких объектов по картинкам (кот спит — коты спят, птичка летит — птички летят, мальчик играет — мальчики играют); употребление возвратных и невозвратных глаголов при составлении предложений по картинкам (Мальчик умывается. — Мама умывает мальчика. Девочка одевается. — Мама одевает девочку.)
При исследовании фонетической стороны речи логопед сначала проверяет состояние имитационных способностей ребенка с опорой на картинки. Ребенок должен показать вслед за логопедом, как плачет девочка (А-А-А!), рычит медведь (О-О-О!), гудит поезд (У-У-У!), ржет лошадка (И-И-И!), плачет малыш (УА!), кричат дети (АУ!), мяукает кошка (МЯУ!), лает собака (АВ!), пищит цыпленок (ПИ-ПИ-ПИ!), кудахчет курица (КО-КО-КО!), кричат гуси (ГА-ГА-ГА!). При исследовании звукослоговой структуры слов ребенок повторяет за логопедом с опорой на наглядность сначала односложные слова (дом, кот, дуб, бык, мак), потом двусложные слова из двух открытых слогов (вода, нога, кино, вата, Дима), затем трехсложные из трех открытых слогов (вагоны, бананы, панама). При исследовании состояния звукопроизношения определяется характер нарушения произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки, возможные искажения, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в речевом потоке. Учитывая возраст обследуемого ребенка, логопед проверяет только состояние произношения гласных, согласных раннего онтогенеза и звуков подгруппы свистящих.
При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, смешанное), объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность речевого выдоха, силу голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, глухой голос), модуляцию голоса.
При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке), способность употребления основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной).
Исследуя фонематические функции, логопед проверяет способность ребенка дифференцировать на слух звуки при показе следующих пар предметов на картинках (кот-кит, бочка-дочка, миска-киска), способности к фонематическому анализу. Ребенку предлагают показать собачку, как только он услышит в слове «ее рычание» — звук [р].
В логопедическом заключении определяется уровень сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития). Затем отражается специфика речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия и др.).
Уровень общего и речевого развития
таблица
Примечание
1 — уровень развития неречевых психических функций;
2 — уровень развития моторной сферы;
3 — уровень развития фонетической стороны речи;
4 — уровень развития фонематических функций;
5 — уровень развития импрессивной речи;
6 — уровень развития экспрессивной речи;
7 — уровень развития связной речи.
Высокий уровень
Ребенок с легкостью идет на контакт, выполняет предложенные задания без помощи взрослого, практически не допуская при этом ошибок, а если и допускает, то может исправить их сам. Пассивный и активный словарь практически соответствует возрастной норме. В речи простые распространенные предложения.
Средний уровень
Ребенок не сразу, но идет на контакт, принимает помощь взрослого, прилагает некоторые волевые усилия для выполнения заданий.
Ребенок может выполнить большую часть предложенных заданий с помощью взрослого, допускает не более чем по 2—3 ошибки при выполнении каждого из тестовых заданий. Объем пассивного и активного словаря несколько ниже нормы. Речь состоит из отдельных слов или простых предложений, состоящих из двух-трех слов.
Низкий уровень
1. Развитие неречевых психических функций
Ребенок избирательно вступает в контакт или отказывается вступать в контакт вообще, проявляет негативизм, не принимает помощи, не прикладывает волевых усилий для выполнения заданий. Допускает более трех ошибок при различении звучащих игрушек. Не различает контрастные по размеру предметы, игрушки. Не различает предметы, игрушки красного, синего, зеленого, желтого цветов. Не подбирает по образцу картинок с изображениями предметов круглой, квадратной, треугольной форм. Не показывает направления «вверху», «внизу», не складывает разрезные картинки из двух частей. Не складывает изображения из палочек по образцу. Не может соорудить несложные постройки из трех кубиков по образцу.
2. Развитие моторной сферы
Ребенок не может пройти или пробежать между двумя линиями, нарисованными на полу на расстоянии 25 см. Не может пройти по лежащей на полу доске. Не может прыгнуть в длину с места. Не умеет выполнять прыжки на месте на двух ногах. Не может перешагнуть через палку, расположенную над полом на высоте 35 см. Не может переложить игрушку из одной руки в другую перед собой, над головой. Не может бросить одной рукой маленький мяч в горизонтальную цель, расположенную на расстоянии 1 м. Не может похлопать в ладоши и потопать ногами одновременно. Все движения выполняет не в полном объеме, в замедленном темпе, проявляя моторную неловкость.
Ребенок не умеет правильно держать карандаш, не умеет рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки. Не может сложить в ведерко 3—4 небольших игрушки, а потом поочередно достать их. Не умеет лепить шарики, лепешки, палочки из пластилина. Не может сложить пальчики в колечко сначала на правой, а потом на левой руке. Все движения выполняет не в полном объеме, в замедленном темпе, плохо переключаясь. Отмечается наличие леворукости, амбидекстрии.
Ребенок не может надуть щеки, открыть и закрыть рот по команде логопеда, широко улыбнуться, сделать губки «хоботком», показать широкий язычок, показать узкий язычок; положить язычок сначала на верхнюю губу, а потом на нижнюю; покачать язычком влево-вправо, пощелкать язычком, широко открыть рот по команде логопеда и зевнуть. Все движения выполняет не в полном объеме, в замедленном темпе, плохо переключаясь.
3. Развитие фонетической стороны речи
Ребенок не воспроизводит звукоподражаний с опорой на картинки. Допускает множественные ошибки, нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов, повторяемых за логопедом. У ребенка нарушено произношение 8—10 и более звуков.
У ребенка недостаточный объем дыхания. Состояние голосовой функции не соответствует норме. Нарушены темп, ритм, паузация. Речь не интонирована.
4. Развитие фонематических функций
Ребенок допускает более трех ошибок при показе на картинках предметов, названия которых различаются одним звуком.
5. Развитие импрессивной речи
Объем пассивного словаря ребенка значительно ниже возрастной нормы. Ребенок плохо понимает обращенную речь. Не может показать по просьбе логопеда отдельные предметы, части тела. Не понимает обобщающих слов, не может показать картинок по предложенным темам. Не понимает действий, изображенных на картинках. Не может выполнить поручений по словесной инструкции. Не понимает форм единственного и множественного числа имен существительных. Не понимает предложно-падежных конструкций с предлогами. Не понимает существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и не может показать называемых логопедом предметов.
6. Развитие экспрессивной речи
Активный словарь ребенка значительно ниже нормы. Ребенок допускает множественные ошибки при употреблении существительных в именительном падеже единственного и множественного числа, существительных в винительном падеже единственного числа без предлога, при согласовании прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода, при употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами «на», «в», при употреблении существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
7. Развитие связной речи
У ребенка лепетная речь или речь, состоящая из отдельных слов.