СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ Дифференцированное обучение — одно из направлений в использовании личностно-ориентированного обучения учащихся в условиях стандартизации образования
СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ
«Дифференцированное обучение - одно из направлений в использовании личностно-ориентированного обучения учащихся в условиях стандартизации образования"»
Педагог-психолог:
И.В. Кузьмичева
СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ
Дифференцированное обучение - одно из направлений в использовании личностно-ориентированного обучения учащихся в условиях стандартизации образования"
Цель: повышение профессиональной компетентности учителя через реализацию дифференцированного подхода в допрофильном обучении.
Задачи:
определить возможность и необходимость применения дифференцированного подхода в постоянной педагогической практике;
обозначить проблемы дифференцированного обучения;
совершенствовать умение педагогов применять эффективные формы организации дифференцированной работы с учащимися на уроке.
Ход проведения
1. Введение в тему.
Сказка о том, как звери в школу ходили
Американские родители на своем сайте http://www.raisingsmallsouls.com разместили забавную сказку-размышление – как живется в школе нашим таким разным детям. Адресована сказка каждому взрослому, педагогу в особенности. Можно над ней и посмеяться, и задуматься: что я буду делать завтра с моими учащимися, которые разбегаются, расплываются, разлетаются в разные стороны.
В давние-предавние времена была у животных своя школа. В ней давали ребятам-зверятам самое лучшее образование – по бегу, лазанию, плаванию и летанию. Каждый ученик должен был освоить программу по всем предметам.
Ученица Утка плавала отлично. Она умудрилась получить зачет по бегу и летанию. Но в лазании была абсолютно безнадежна. И тогда Утку освободили от плавания, чтобы она могла как следует позаниматься лазанием…
Орла считали трудным подростком и ждали от него неприятностей. На уроках лазания он забирался на вершину дерева быстрее всех – пару раз взмахнул крыльями, и уже там. Это было не по правилам. После уроков его заставляли по 500 раз писать: «Жульничать стыдно». И Орлу было стыдно. У него совсем не оставалось времени парить в небесах.
Зебра часто прогуливала, потому что пони дразнили ее, издевались над ее полосками. И Зебра не могла вытерпеть насмешек.
Кенгуру сначала очень любил уроки бега. Но учитель постоянно делал ему замечания. «Нужно работать всеми четырьмя лапами, – говорил он, – это у вас спросят на экзамене». Кенгуру впал в уныние.
Медведя называли лентяем, особенно зимой, потому что ему все время хотелось спать. Летом Медведь много чего делал, но летом были каникулы, и этого мало кто замечал.
Рыбка совсем уплыла из школы. Ей было скучно на всех уроках – ее никто не слышал и не принимал во внимание, никто не понимал.
Белка на лазании получала одни пятерки. А вот на летании не могла подняться с земли. Если бы ей разрешили стартовать с верхушки дерева… После бесконечных попыток и падений у нее не было сил бегать и лазать. По всем предметам в ее дневнике красовались позорные двойки.
Однако самые серьезные проблемы были у Пчелы. Как бы не пыталась Пчела общаться, она только всех жалила.
Каждый из нас встречал в своей школе подобных Пчел, Уток и Орлов. Кто такая наша Утка, отлученная от воды? Это ребенок, который отлично решает математические задачи, но в диктанте делает кучу ошибок. Его заставляют вместо математики заниматься русским языком, и ребенок уже не так здорово решает задачки. А диктант все равно пишет так себе, еле-еле на троечку. Орлы – настоящие оппозиционеры. Они попадают в неприятности, потому что обладают оригинальным взглядом на общепринятые вещи, они думают, действуют своим особенным методом, непонятным окружающим. Орлы так раздражают всех своей необычностью, что просто сами напрашиваются на выговоры и наказания.Медведи есть в любом классе. Они самые надежные и верные наши помощники в любом походе, у них кипучая личная жизнь, масса важных дел по вечерам. Но на уроках они спят. И получают заслуженные двойки. Кенгуру – старательный и послушный ребенок. Он искренне хочет нам угодить и страшно переживает, оттого что не в силах исполнить все требования. Рыбка, очевидно, нуждается в особых условиях обучения. Она не должна мучиться со всеми в общем классе. Но учителя не замечают этого, ведь рыбка всегда молчит и никого не беспокоит своими проблемами.Пчела. Ох уж эта Пчела. Она столько работает, несмотря на трудности и препятствия. Несмотря на то, что никто в нее не верит.
Каждый ребенок – это уникальный набор талантов, личностных качеств, которые нам предстоит открыть. Каждый неповторим, как отпечатки пальцев, как драгоценный алмаз. Как сделать образовательный процесс комфортным для всех? Как помочь раскрыть себя каждому ребенку? Как сохранить его индивидуальность?
2. Блиц-опрос.
Уважаемые педагоги!
Предлагаем вам ответить на вопрос "Нужно ли дифференцированное обучение в школе?". Вам предлагаются бланки, на которых вам нужно написать одно слово: да или нет. Счетная группа подведет итоги в ходе проведения педсовета в процентной составляющей
В конце педсовета будет проведен повторный блиц-опрос, с целью выяснения изменилось ли ваше мнение.
Несмотря на то, что дифференцированное обучение в настоящее время широко распространено в практике общеобразовательной школы, отношение педагогов к нему остается неоднозначным.
С одной стороны, признается ценность дифференцированного обучения, так как оно позволяет разрешить противоречие между существующими различиями в интересах, склонностях, профессиональных намерениях, способностях учеников и ориентацией процесса обучения на "среднего" ученика, которая неизбежно возникла в условиях классно-урочной системы.
С другой стороны, считается негуманным делить учащихся на группы, тем самым принимая на себя роль судьи, определяющего, кому какое образование дать. Тем более, что способы и методы, определяющие возможности ученика, далеко не совершенны.
Но каждый из нас вынужден признать, что дети отличаются не только обучаемостью, а соответственно и обученностью. Поэтому одинаково учить всех нельзя: необходимо дифференцировать не детей, а учебный материал. Но, дифференцируя учебный материал, мы тем самым разделяем учащихся на группы, так как различный учебный материал предназначен для разных групп учащихся.
1. Доклад "Дифференцированное обучение - одно из направлений в использовании личностно-ориентированного обучения учащихся в условиях стандартизации образования" /М.Г. Пестова/
Школа, гарантирующая высокий уровень образования, является важным этапом возрастного развития и становления личности детей. Поэтому учителя в постоянном поиске более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания обучающихся.
Чем полнее учитываются особенности каждого учащегося, тем больше эффективность образовательного процесса. Требования жизни возрастают, поэтому и увеличивается объем, и усложняется содержание знаний, которые подлежат усвоению в школе. Часто учителя уравнивают знания учащихся. А требование формально одинаковых возможностей тормозит умственное развитие школьников, снижает их учебную активность. При ориентации на "среднего учащегося” в процессе обучения дети, как правило, перегружены учебной работой, но и в то же время интеллектуально недогружены.
Как наиболее приспособить процесс обучения к каждому учащемуся и сделать его более гибким?
Возможно, что применение дифференцированного подхода в образовательном процессе позволит дать ответ на этот вопрос и более активно использовать потенциальные возможности учащихся.
Термин дифференциация (от лат. differentia – различие) означает расчленение, разделение целого на различные формы и ступени. Дифференцированным считается образовательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.
Выделяют два основных вида дифференциации обучения школьников: внешняя и внутренняя дифференциация.
Внешняя дифференциация – разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются. Предполагается создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями. В настоящий момент в нашей системе образования активно формируются классы профильного обучения на III ступени общего среднего образования. Такое обучение основывается на дифференциации и индивидуализации обучения, которые позволяют наряду с получением учащимися качественного общего среднего образования обеспечить соответствующие условия для успешного профессионального самоопределения и полноценной социализации с учетом их способностей, склонностей и интересов.
Внутренняя дифференциация предполагает организацию работы внутри класса по группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Дифференциация обучения также комплекс соответствующих методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения. В условиях допрофильной подготовки на II ступени общего среднего образования дифференцированный подход к обучению способствует формированию у учащихся интереса, мотивов, способностей в разных областях познавательной и профессиональной деятельности, в осознанном выборе направления профильного обучения.
Принципы дифференцированного подхода:
- изучение индивидуальных особенностей развития учащегося;
- выявление у учащихся склонностей и способностей к определенному виду деятельности;
- ориентация на особенности динамики познавательного процесса ребенка;
- развитие межличностных контактов на уровне «учитель-учащийся-класс»;
- формирование положительной мотивации школьников;
- вовлечение во все виды деятельности;
- постепенное повышение требовательности к учащемуся в ходе выполнения задания, усвоения им материала.
Дифференцированный подход в обучении осуществляется посредством:
вариативности темпа изучения материала;
дифференциации учебных заданий;
выбора различных видов деятельности;
определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.
Этапы дифференцированного обучения.
1 Изучение индивидуальных особенностей учащихся .
2 Выделение отдельных групп учащихся.
3 Составление или подбор дифференцированных заданий.
4 Постоянный контроль за результатами работы учащихся
Все обучающиеся делятся на 3 группы
1 группа - дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.
2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.
3группа – дети, требующие постоянной дополнительной помощи.
Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:
1. По уровню возрастных возможностей.
Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети "взрослее" своих сверстников, а другие наоборот "младше". Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год "младше" своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по-паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.
2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т.д.).
3. По характеру познавательной деятельности школьников:
репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);
продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).
4. По характеру нейропсихологических особенностей:
"левополушарники", опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);
"правополушарники", реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).
Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.
Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям – один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.
Особенности познавательной деятельности младших школьников (Проскурякова С.В.).
Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности, учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован, как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ученика, с учетом его особенностей и возможностей, т. к. каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Только зная эти познавательные особенности, интересы, уровень подготовки, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками.
Как правило, мы учителя начальных классов выбираем средний темп работы на уроке, и он оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Естественно, нас учителей волнует вопрос, как сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, как дать любому ребенку возможность почувствовать себя в ситуации успеха? Поэтому перед нами постоянно стоит задача – создание таких условий, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка в условиях классно – урочной системы обучения. Решение этой проблемы я вижу в реализации дифференцированного и индивидуального подходов в обучении.
Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является типической, т.е. характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями.
Обычно выделяют в таких классах группы, называя их «сильные», «средние», и «слабые» ученики. Причем деление класса происходит негласно и условно. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость, другие – способности учащихся.
Каковы же основные критерии деления учеников на группы в начальных классах?
- готовность к обучению; (используется только для деления на группы детей, поступивших в школу; важно использовать, как предметную готовность, т.е. определенных знаний, умений, так и психологическую)
- обучаемость; (это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития)
- обученность; ( это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню.)
- познавательные интересы; (избирательная направленность психических процессов ребенка на предметы и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься определенной областью деятельности)
Проведение диагностики
Учитель сам (условно) делит учащихся на группы. Для диагностики обученности пригодны работы проверочного характера. Учитель анализирует результаты самостоятельного выполнения детьми различных заданий, устные ответы, работу в тетрадях. Наиболее полную картину дают разноуровневые проверочные работы.
Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как могут быть даны различные прозвища слабым ученикам, или возникнет недоброжелательное отношение к ним.
Можно раздать учащимся символы, которые соответствуют названиям их групп. Дифференцированные задания записываются на доске рядом с такими же символами.
Некоторые способы дифференциации (по степени самостоятельности) вообще не требуют открытого разделения учеников на группы. Дети сами самостоятельно выбирают задания, (т.е. задания могут предлагаться ученикам на выбор).
На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом.
Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений.
1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий, например:
классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур); (Н-р: многоугольники: треугольники и четырехугольники; прямые, лучи, отрезки; решаем выражения, на какие две группы можем поделить (равенства и неравенства)).
преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
задания с недостающими или лишними данными; (задачи)
выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения; (выражением сидели 3 утки, к ним прилетели еще 2, но одна улетела. Сколько осталось уток?)
самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.
Учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам со средним и высоким уровнем обучаемости – творческие задания.
2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ
(Учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю просто найти значения выражений: 2 + 3, сравни 2 * 3, а ученикам со средним и высоким уровнем обучаемости – выражения с окошечками, 2 + 3 * 4.)
3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся со средним и высоким уровнем обучаемости выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Работа организуется следующим образом. Ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это сильные учащиеся) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (средние) начали работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это слабые), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.
Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трёх вариантах, устные указания учителя. (н-р: …. ученики индивидуально выполняют разноуровневые задания, а затем фронтально проводится проверка наиболее трудных заданий, предложенных третьей группе. Таким образом, все учащиеся знают, как выполняется задание, и проверка обогащает знания детей второй и первой групп.)
При использовании дифференциации важна обратная связь. На основе диагностического контроля проводится учет выполнения работы учащимися (фиксация ошибок, затруднений), определяется динамика развития.
В соответствии с этим изменяются состав групп и характер дифференцированных заданий.
Поэтому распределение по группам не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают всё более высокого уровня овладения знаниями, продвигаются вперед.
Кроме того в условиях стандартизации образования, нужно использовать групповую работу и работу в парах, для того, чтобы каждый ребенок чувствовал себя комфортно, свободно в классе, мог оценить свои возможности, преодолев страх, отвечая учителю, а самое главное – научился свободно мыслить, предлагая свое мнение, пусть и неверное, в группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. И что особенно важно, групповая форма работы позволяет решить задачу индивидуального подхода в условиях массового обучения (взаимодействие детей ради выявления и реализации индивидуальных возможностей и потребностей).
Групповую работу начинаем вводить с первых дней обучения. На уроках труда и окружающего мира, где на первых этапах перед детьми не ставится сложных задач. Разделила детей на группы (по рядам). Дается задание выполнить работу самостоятельно каждому, а потом эту же работу, – но всем вместе. Например, на уроке труда работа с пластилином, тема “Гусеница”.
Работа в группах очень интересна детям, так как они ближе узнают друг друга, учатся общаться, учитывая интересы товарища.
Работу в парах начинаем вводить с первого класса. В качестве подготовительной работы на уроках имеет место сочетание фронтальной и индивидуальной формы работы. После того как дети научатся работать по индивидуальным карточкам, начинают учиться работать в парах «учитель - ученик».
Первое, чему нужно научить первоклассников – это проверять друг друга. Проверять можно ответ, ход решения, правильность и красоту письма, домашнее задание, выполнение заданий по вариантам и т.д.
На доске:
Рука- ручонка, ручонка- ручей.
Ножонка-нож, ножонка-нога.
- Посоветуйтесь в парах и решите, какие из записанных слов являются однокоренными, а какие - нет.
Когда дети готовы они поднимают руки домиком.
- Посоветуйтесь в парах и решите, кто из вас будет отстаивать вашу точку зрения.
Один из учеников из каждой пары поднимает руку. Важно учителю ещё раз спросить:
- Договорились ли вы в паре, что именно ты будешь отвечать.
Так постепенно приучаем учеников, вырабатываем умения и навыки работы в паре. Работа ведётся систематически и целенаправленно в течении четырёх лет обучения в начальной школе. При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.
2. Доклад: «Использование технологии разноуровневой дифференциации»
/С.Н.Огнева/
3. Доклад "Психолого-педагогическая диагностика учащихся - залог успеха дифференцированного обучения" /Педагог – психолог/
3. Работа в группах «Положительные и отрицательные аспекты дифференцированного обучения».
Задание 1.
группы на листках разного цвета записывают положительные и отрицательные аспекты, затем демонстрируют свои результаты (вывешивают их на доске с помощью магнитов). Группы дополняют друг друга
Положительные аспекты уровневой дифференциации
Исключается уравниловка и усреднение учащихся.
Появление возможности помогать и сильному учащемуся, и слабому учащемуся.
Возможность эффективной работы с учащимися, плохо адаптированными к процессу обучения.
Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.
Повышается уровень "я" концепции (состояние успеха у слабых учащихся).
Повышается уровень мотивации учения.
Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.
В группе, где собраны одинаковые дети, ребёнку легче учиться.
Доводы, которые имеют научное обоснование для дифференциации, позволяют учесть такие особенности учащихся: индивидуальные, интеллектуальные, психофизические.
Отрицательные аспекты уровневой дифференциации
Деление по уровню учащихся негуманно.
Отсутствие возможности тянуться за более сильным учащимся.
Социально-экономическое неравенство.
Перевод в слабые группы воспринимается как унижение достоинства.
Несовершенство диагностик.
Понижение уровня "я" концепции.
Иллюзия исключительности (звездная болезнь).
Понижение мотивации слабых учащихся к обучению.
Разрушение коллектива класса.
Задание 2
Каждой группе необходимо выполнить задания:
На листе бумаги написать названия тех методов, приёмов и средств,
которые используются при применении дифференцированного обучения;
Выбрать тот метод или приём, которому вы отдаёте предпочтение или
придаёте особое значение; сделать его описание по схеме:
название метода или приёма в точной и ясной формулировке;
краткое описание того, что делаете вы как учитель, и того, что делают ученики;
характеристика условий, при которых данный метод или приём наиболее применим;
определение того, что получается в итоге;
противопоказания к употреблению: чего стоит опасаться и избегать, дабы исключить возможные осложнения и нежелательные последствия.
Выступление групп с результатами работы.
Методы и приемы реализации дифференцированного подхода на уроке
Большой объем самостоятельной работы;
интенсификация обучения;
усиление индивидуальной работы учителя с учащимся;
создание атмосферы доверия, сотрудничества, настроя на работу.
разноуровневое изложение материала;
вначале упрощенное изложение, затем усложненное;
целостное изложение основного, затем детализация и конкретизация по частям;
использование наглядности;
дозированная помощь на основе изучения причин отставания в учебе;
индивидуальный опрос (по заранее данным учащемуся вопросам, по плану, данному учителем)
дифференцированный контроль (уровневые задания, задания с выбором, индивидуализация критериев оценки);
самоконтроль по образцам и критериям;
индивидуализация домашних заданий (по объему, по сложности, по творческой направленности);
дифференциация темпов изучения.
содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учащихся время на выполнение работы уменьшается;
содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учащихся предлагаются задания большего объема или более сложные;
задание общее для всего класса, а для слабых учащихся дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);
используются карточки-тренажеры;
используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности;
практические задачи;
творческие задания;
предоставляется самостоятельный выбор учащимися одного из нескольких предложенных вариантов заданий.
Подведение итогов работы групп.
Вывод: Таким образом, дифференцированное обучение способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности учеников, создает ситуацию успеха. Каждая группа учащихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным, возможностям. В ритмичной работе у учащихся повышается работоспособность, формируется трудолюбие. Поэтому такую организацию урока нужно чаще и эффективнее применять на уроках, чтобы ученики вместе с учителем могли переживать радость от своей работы, достигать определенных успехов. Чтобы дифференциация была более продуктивной и вышеописанные тенденции не возникали, учитель должен подбирать степень трудности задания, но выбирать задания может и учащийся – учитывая свои силы делать самостоятельный выбор. В таком случае дифференциация осуществляется от учащегося. При таком подходе не возникает противоречий при определении содержания задания; не возникает противоречий при организации различных форм учебной деятельности; ребенок приспосабливает свои индивидуальные особенности к процессу обучения, а не наоборот; повышается уровень притязаний личности, вырабатывается правильная самооценка. При этом школьники сравнивают свои возможности с возможностями одноклассников, они стремятся выбирать задания сложнее, но понимают, что для этого необходимо пройти через своеобразную цепочку: знание материала – внимательность при объяснении материала – подготовка дома. Так, начиная с нижнего уровня можно добраться до наивысшего.
Хорошо продуманное внедрение дифференциации в образовательный процесс позволяет решить следующие задачи:
предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса;
развить способности и интересы учащихся;
повысить качество знаний;
более рационально использовать учебное время каждого;
вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность;
устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний.
7. Решение спецсеминара:
1. Всем членам педагогического коллектива школы с целью повышения качества знаний учащихся продолжить работу над решением таких задач урока, как:
совершенствование методики индивидуальной работы с учащимися,
использование дифференцированного подхода к обучению на всех этапах урока,
организация на уроке работы в разных режимах (коллективная, групповая, парами, индивидуальная),
систематическая и целенаправленная работа со слабоуспевающими.
Методическим объединениям продолжить работу по оптимизации педагогической деятельности в современных условиях. А именно: адаптировать собранную информацию на педсовете к особенностям преподаваемого предмета и подготовить материал для обобщения опыта работы по данной теме на заседаниях МО школы.
Создать базу технологий психолого-педагогических диагностик, применяемых в условиях дифференцированного обучения учащихся, с целью дальнейшего их применения в работе педагогического коллектива школы.
(Ответственный педагог-психолог., в течение учебного года)
8. Итоги спецсеминара - повторный блиц-опрос.
Мы заслушали защиту аспектов обеих команд, ознакомились с различными методиками психолого-педагогической диагностики учащихся.
Подведем итоги. Как данная аргументация "за" или "против" дифференцированного обучения в школе, помогла вам, уважаемые педагоги, определиться в выборе своего мнения.
Проведем повторный блиц-опрос.
Показ итогов повторного блиц-опроса, сравнение и выводы.
7. Подведение итогов. Рефлексия «Цветущее дерево». Участники семинара на «цветках» пишут ключевое слово или словосочетание мероприятия, приклеивают к «дереву».
Наше дерево стало разноцветным, ярким, красивым. Наша жизнь тоже не имеет однотонных красок. Даже холодную, дождливую осень мы называем золотой порой. И наши дети такие разные, такие яркие, такие индивидуальные, но, наверное, от этого учитель никогда не будет скучать, всегда будет стремиться помочь каждому ребенку раскрыть себя.
.
Использование технологии разноуровневой дифференциации
Любить детей - этого мало,
Надо знать их.
Проф. М.Н.Гернет
Людей неинтересных в мире нет. Их судьбы – как истории планет. У каждой все особое, свое, И нет планет, похожих на нее.
Е.Евтушенко
Повышение эффективности обучения непосредственно связано с тем, насколько полно учитываются особенности каждого учащегося. Важной индивидуальной особенностью учащихся является их способность к усвоению знаний, т.е. обучаемость.
Под влиянием возрастающих требований жизни увеличивается объем и усложняется содержание знаний, подлежащих усвоению в школе. Чем глубже развивается этот процесс, тем более четко выступают индивидуальные различия в обучаемости школьников.
Не секрет, что подгонка знаний учащихся к формальным одинаковым требованиям тормозит умственное развитие школьников, снижает их учебную активность. При ориентации на "среднего школьника” в процессе обучения дети, как правило, перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены.
Как сделать процесс обучения более гибким, более приспособленным к каждому ученику? Ответ на этот вопрос дает новая технология обучения "Уровневая дифференциация”, позволяющая более активно использовать потенциальные возможности учащихся. Уровневая дифференциация предполагает такие формы обучения, которые позволяют дать столько знаний для конкретного ученика, сколько он сможет в себя вместить.
Школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.
Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен.
Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. Стандартная школа до последнего времени исходила из утверждения Ж..Ж.. Руссо, будто люди с рождения одинаковы и чисты, словно доски, но поступать так её заставляли не законы природы, а идеология. В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только "лентяи”, но и вполне трудолюбивые дети.
Мы считаем, что успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. дифференцированное обучение.
Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.
Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.
Осуществляя дифференцированный подход, учителю следует руководствоваться следующими требованиями:
создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
активно общаться с учащимися для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому "взять” столько, сколько он может).
Учителя для разноуровневого обучения используют:
Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
Альтернативные задания для добровольного выполнения
Задания, содержание которых найдено учеником
Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности
Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.
Приемы дифференцированного обучения
при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся
Приемы опроса учащихся
Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить.
Прием 1. Солидарный опрос.
Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: Кто может выполнить это задание? Затем из числа желающих выбираем наиболее предпочтительного (того, кто находится в хороших отношениях с отвечающим), и предлагаем ему шепотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.
Почти тот же самый вариант, но немного измененный: ученика вызываем к доске, предлагаем ему тему, проблему или задание; затем он выбирает из класса того, в чьей помощи он нуждается (1-2 чел.), затем они берут все необходимые пособия, тетради, учебники и удаляются на последнюю парту, где в течение 15 минут идет подготовка, после чего ученик сдает учителю в присутствии своих тренеров изученный материал. Если ученик справился с заданием, он получает качественную оценку в баллах и поощрение на словах, оцениваем также труд тренеров, если опыт не получился, неудовлетворительная оценка не выставляется, а учитель думает над другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха.
Прием 2. Взаимоопрос.
Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своем ряду и приглашают желающих. Если ученик записался в группу, где он быстро ответил на вопросы и получил "3”, он может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там.
Прием 3. Тихий опрос.
Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.
Прием 4. Защитный лист.
Ученик нередко приходит на урок неподготовленным.
В таких случаях обычны два сценария.
Первый: строгий учитель перед каждым уроком проверяет знания. Попался – наказан, не попался – повезло... Такая игра в "кошки-мышки” порождает недоверие и много других отрицательных эффектов.
Второй: Доброму учителю выгодно признаться до урока, для убедительности что-нибудь приврав. Добрый пожурит, пообещает проверить знания потом, но, заваленный многочисленными школьными делами, скорее всего забудет. Такая ситуация тоже отрицательно действует на ученика и психологически проигрышна для учителя. Как быть?
Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит "Лист защиты”, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем.
Прием 5; Идеальный опрос (почти шутка).
Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.
Приемы подачи домашнего задания
Вредный и достаточно распространенный прием – наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой.
Прием 1. Три уровня домашнего задания.
Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней .
Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.
Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.
Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:
частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;
чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;
учебные комиксы;
плакаты – опорные сигналы;
мнемонические формулы, стихи и др.
Прием 2. Задание массивом.
Задается большой массив заданий сразу на достаточно большой промежуток времени. Например, из 50 заданий ученик должен выполнить 20. Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика, происходит самосогласование ребенка и уровня заданий, которые он решает.
Прием 3. Сам себе учитель.
В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами.
Прием 4. Идеальное задание.
Достаточно схож с приемом 3. Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию.
Приемы оценивания
От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность – в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.
Прием 1. Оценка – не отметка.
Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой...
Вариант: учитель, потирая ладони, с хитрым видом выдает группам на листочке задание каверзное, но посильное... Через 10 минут ученики справляются. Учитель: "Ну что с вами делать! Вы же мой золотой фонд невыполненных заданий погубите! Вот уж в следующий раз...”
Прием 2. Рейтинг.
Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.
Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.
Прием 3. Кредит доверия.
В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.
Прием 4. Система стимулов.
Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.
Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.
Вариант 2. Развернутая оценка.
Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.
Вариант 3.
Достаточно хорошей оценкой могут быть:
маленькая грамота;
благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;
благодарственная запись в дневнике;
книга, открытка с дарственной надписью, стихотворение, посвященное ученику.
Среди приведенных приемов нет такого, который можно назвать самым главным. Радуга из одного цвета – не радуга. Только поддерживая друг друга, приемы дают "радужный” эффект. Многоцветную картину не нарисовать одним махом. Терпение и постепенность! Лучший способ загубить педтехнику – схватиться за все сразу.
Иногда бездумный перенос приемов, созданных в определенных условиях, в наши, совсем иные (в зависимости от класса, личности ученика), может привести к тому, что для этих прекрасных приемов "дети окажутся неподходящими”. Будем помнить, что в нашей профессиональной деятельности учителя главное не в том, чтобы учить, а в том, чтобы думать.
Пусть нашим девизом будут слова замечательного поэта Максимилиана Волошина:
Из всех насилий,Творимых человеком над людьми,Убийство – наименьшее,Тягчайшее же – воспитанье.
И будем помнить, что "приемы педтехники – каждодневный инструмент учителя. Инструмент без работы ржавеет... А в работе – совершенствуется”. (А.Гин).
Кодекс чести учителя (принципы отношения к ребенку, сформулированные Г.Л. Лэндгрет):
1. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому открыта детям.
2. Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволяю детям учить меня.
3. Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.
4. Я люблю, чтобы меня принимали такой, какая я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.
5. Я склонна ошибаться, поэтому буду терпелива к человеческой сущности ребенка.
6. Я единственная, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.
7. Я научилась почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобретать свои.
8. Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
9. Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться смягчить удар.
10. Я чувствую страх, когда беззащитна, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.
Дифференциация обучения как одно из условий развития и саморазвития ученика и учителя
Понятие
Дифференциация - способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.
Индивидуализация — это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.
Уровневая дифференциация - обучаясь в одном классе по одной программе и учебнику школьники могут усваивать материал на различных уровнях.
Направления дифференциации дифференциация содержания, состоящая в изменении содержания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;
дифференциация организации обучения с выделением методов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д.
Формы Внутренняя дифференциация – учитывает индивидуальные особенности детей в процессе обучения в классе. Разделение на группы может быть явным и не явным. Состав группы меняется в зависимости от поставленной задачи.
Одноуровневая применение разнообразных форм и методов обучения, которые ведут школьников с разными индивидуально-психологическими особенностями к одному и тому же уровню овладения программным материалом
Уровневая занимаясь по одной школьной программе, имеют право и возможность усваивать ее на разных уровнях.
Внешняя дифференциация – разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам) на стабильные группы, в которых и содержание образования и методы обучения, и организационные формы различаются.
Групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний
Индивидуальные особенности школьников. типы нервной системы: - флегматики
- сангвиники,
- холерики,
- меланхолики
уровни работоспособности:- высокой (таких учеников %),
- средней (25 %),
- низкой(75%)
Типы мышления:
- наглядно-образное,
типы восприятия:
- ученик – аудиал
- ученик – визуал
- ученик - кинестетик
Методы и приемы реализации на уроке
Большой объем самостоятельной работы;
Интенсификация обучения;
усиление индивидуальной работы учителя с учащимся;
создание атмосферы доверия, сотрудничества, настроя на учение.
разноуровневое изложение материала;
вначале упрощенное изложение, затем усложненное;
целостное изложение основного, затем детализация и конкретизация по частям;
использование наглядности в разных видах, в различных сочетаниях со словом (для детей с разными типами восприятия, мышления, внимания);
дозированная помощь на основе изучения причин отставания в учебе (устная учителем, в виде решения задачи, алгоритм, инструкция);
индивидуальный опрос (по заранее данным ученику вопросам, по плану, данному учителем, письменный ответ на устные вопросы,
дифференцированный контроль (уровневые задания, задания с выбором, индивидуализация критериев оценки);
самоконтроль по образцам и критериям;
программированный контроль;
индивидуализация домашних заданий (по объему, по сложности, по творческой направленности, по срокам выполнения);
дифференциация темпов изучения.
содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;
содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;
задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);
используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;
предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.