Организация проектной работы на уроке биологии с обучающимися 10-11 классов, имеющими нарушения слуха.

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Нижневартовский государственный университет»


Программа дополнительного профессионального образования
«Коррекционная педагогика»
Выпускная квалификационная работа

Максютова Динара Камилевна
Тема: Организация проектной работы на уроке биологии с обучающимися 10-11 классов, имеющими нарушения слуха.

Научный руководитель:
кандидат исторических наук,
доцент Бауэр Е. А.
Рецензент:
кандидат педагогических наук,
доцент Овсянникова С.К.








Нижневартовск 2014
Оглавление
Введение ......2
Глава I. Теоретические основы организации учебной работы на уроках биологии с обучающимися нарушениями слуха.
Творческие способности учащихся 6
Типология творческих задач ...4
Закономерности развития мышления слабослышащих учащихся ...13
1.4. Методы учебных проектов ...... 22
1.5 Проектная деятельность в школе ..28
 Глава II Разра6отка творческого проекта с детьми старшего звена, имеющие нарушение слуха.....37



















Введение
Актуальность исследования. В условиях обновления содержания и структуры современного образования проблема развития творческих способностей учащихся приобретает новое звучание и требует дальнейшего осмысления. Наше время – время перемен. Сейчас нашей стране нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.
В процессе обучения 6иологии, на уроках и внеурочно, необходимо создавать атмосферу творческого поиска, помогающую школьнику как можно более полно раскрыть свои способности. Для этого на уроках используются элементы развивающего обучения: проблемные ситуации, творческие задания; применяется проектный метод; школьники привлекаются к самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Сочетание нескольких технологий, применяемых учителем на уроке, позволяет сделать каждый урок увлекательным и неповторимым. Использование данных элементов в обучении существенно повышает уровень знаний по информатике, творческую активность учащихся.
Неслышащие школьники, в силу отсутствия слуха, ограничены в получении информации. В связи с этим, развитие творческого мышления у таких школьников достаточно проблематично в рамках традиционной методики преподавания 6иологии. Использование средств информационных технологий в процессе обучения 6иологии, в том числе направленного на развитие творческих способностей слабослышащих школьников, позволит использовать новые возможности, предоставляемые средствами ИКТ. Среди них при обучении слабослышащих школьников наиболее важным является визуализация процесса обучения. Это создаст наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие более полному восприятию информации учениками.
Успешное внедрение средств ИКТ в процесс обучения будет способствовать улучшению усвоения материала школьного курса информатики, расширению возможностей для продолжения образования в средних и высших учебных заведениях, улучшению подготовки к жизни и труду в различных сферах производства; приведут к успешной интеграции лиц с нарушениями слуха в обществе.
Важно понять, как развивать творческие способности у глухих учащихся. Нужно не просто дать материал, провести работу в более удобной форме, при этом используя средства информационных технологий, а построить процесс обучения таким образом, чтобы у детей оставалось поле для творчества. Поиску наиболее подходящих форм, методов и средств для наиболее успешного усвоения основ работы в графических редакторах в процессе выполнения работ творческой направленности посвящено данное дипломное исследование.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости развития творческих способностей школьников с нарушениями слуха в процессе обучения работе проектной деятельности.
Необходимость устранения указанного противоречия посредством разработки серии уроков, направленных на развитие творческих способностей учащихся в процессе изучения проектной деятельности учащихся, обусловила актуальность темы, выбранной для настоящего исследования: «Организация проектной ра6оты на уроках 6иологии с о6учающимися старших классов, имеющих нарушения слуха».
Цель исследования – изучить организация проектной работы на уроке биологии с обучающимися 10-11 классов, имеющими нарушения слуха.
Объект исследования – организация проектной ра6оты с детьми имеющие нарушения слуха.
Предмет исследования – развитие творческих способностей слабослышащих учащихся в процессе обучения проектной ра6оты.
Гипотеза исследования заключается в том, что использование творческих работ в процессе обучения детей с нарушениями слуха, внедрение проектной деятельности повысит, уровень мотивации и самостоятельности и, как следствие, эффективность обучения.
Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования решались следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы организации учебной ра6оты на уроках биологии с обучающимися нарушениями слуха.
2. Проанализировать основы творческой деятельности школьников средней школы с нарушениями слуха;
3. Подобрать формы, методы и средства обучения творческим работам учащихся с нарушениями слуха с использованием средств информационных технологий;
4. Разработать проектную работу с ученицей 11 класса , имеющие нарушение слуха.














Глава I. Теоретические основы организации учебной работы на уроках биологии с обучающимися нарушениями слуха.
1.1 Творческие способности учащихся
Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» – В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».
Энциклопедический словарь предлагает следующее определение: Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности. Во второй половине 20 века были разработаны первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности, основные показатели творческих способностей. Ими являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, систематичность и последовательность, смелость. [26]
Я.А. Пономарев называет творческой задачей такую, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. А.Ф. Эсаулов называет творческими задачами такие, которые в процессе решения оказываются достаточно сильным источником и стимулятором мыслительной деятельности учащихся, направленной на самостоятельное приобретение знаний». И.П. Калошина даёт следующее определение: «Творческая задача характеризуется наличием цели, данной в таких условиях ее достижения, когда известны (полностью или частично) орудия третьего порядка обобщения – общенаучные методологические знания и неизвестны никакие другие компоненты деятельности первого и второго порядков обобщения, за исключением, может быть, предмета деятельности первого порядка обобщения».
Данное определение – творческой задачи подчеркивает, что объективный вывод, предполагающий отражение взаимосвязей между явлениями, осуществляется на основе методологических знаний, осознаваемых или нет.
Г.А. Голицын в рамках информационного подхода предложил считать задачу творческой, если решение (или множество решений) задачи лежит за пределами множества исходных представлений субъекта.
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения творческой задачи данной Г.А. Баллом. Он называет задачу творческой, если она является «отнесённой» и выполняется хотя бы одно из следующих условий: а) задача «является нерутинной открытой познавательной задачей»; б) «необходимым условием разрешения задачи», служит то, «что её подзадачей является некоторая нерутинная открытая познавательная задача» (в качестве такой задачи может выступать задача нахождения способа решения).
С.Л. Рубинштейн впервые правильно указал на характерные особенности изобретательского творчества: «Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или приём, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделенных условий. При этом действительность исторически опосредствована деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое развитие научной мысли. Поэтому в процессе изобретения нужно исходить из контекста действительности, в который требуется ввести нечто новое, и учесть соответствующий научный контекст. Этим определяется общее направление и специфический характер различных звеньев в процессе изобретения».[17]
Л.С. Выготский дает определение творческой деятельности: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущем и обнаруживающимся только в самом человеке». [4, с. 3] И далее: «Всякая такая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к роду творческого или комбинирующего поведения». [21, с. 5]
По мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, значение творческой деятельности в школе трудно переоценить. «Она есть та наиболее сложная форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого в сознании человека отражаются объективно новые закономерности реального мира или предвидятся объективно новые изменения предметов и явлений природы или общественной жизни». [18, с. 64]
По мнению В.А. Хуторского, обучение и развитие человека связаны с его творчеством: развивается лишь тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира. [22, с. 32] Специалисты в области педагогической психологии утверждают, что информация становится знанием лишь тогда, когда вступает в контакт с прежним опытом человека. [1]
Как считает Ж. Годфруа, «потребность в исследовании окружающего мира – врожденное свойство, лежащее в основе многих форм поведения. У человека эта потребность в исследовании очень быстро перерастает в когнитивные потребности в информации и знаниях. Удовлетворение такой потребности тесно связано с развитием чувства самоуважения». Если исходить из теории иерархии потребностей личности А. Маслоу, творчество дает возможность человеку удовлетворить потребности наиболее высокого уровня – когнитивные и эстетические, а также потребность в самореализации. [5, с. 255]
Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов учащихся, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как конкурсы программистов и смотры компьютерной графики, творческих проектов и т.д. [11, c. 180]
В то же время в педагогической литературе, в средствах массовой информации регулярно высказывается мнение о том, что учащиеся не готовы действовать в условиях, предъявляющих повышенные требования к применению имеющихся знаний и навыков, оценить различные методы решения задач, предвидеть возможные трудности, связанные с их использованием, что общий традиционный подход в школе тормозит развитие индивидуальных способностей учащихся.
Как известно деятельность есть процесс, в результате которого человек создает конкретный продукт. Деятельность может быть репродуктивной и творческой. Репродуктивная деятельность – это процесс, который выполняется по детально разработанному алгоритму и в результате которого создается продукт, не имеющий новизны как для самого субъекта деятельности, ведь он уже ранее видел этот продукт, так и для других людей. Другое дело творческая деятельность. Ни для одного вида творческой деятельности нет и не может быть создано детальных алгоритмов их выполнения, однако общие алгоритмы для многих видов творческой деятельности уже созданы, например для составления сочинений, комбинирования одежды, решения творческих задач по технике и других. В результате творческой деятельности создается продукт, имеющий либо субъективную, либо объективную новизну.
Как вы думаете, что является определяющим для личности в плане достижения жизненного успеха: деньги, положение родителей, связи, уровень образования, владение языками или что-то другое? Вот именно что-то другое. Определяющим является уровень владения личностью методами и технологиями творческой деятельности. Наличие у человека всех предыдущих условий позволяет стать великолепным исполнителем, что позволит занять определенную ступень в профессиональной карьере, но движение по лестнице жизненного успеха без владения творческой деятельностью невозможно. Точнее возможно до первой серьезной проблемы, которую человек не сможет решить. Дальнейшее зависит от того, каковы будут последствия. Если без трагедии, то карьера будет продолжаться еще некоторое время, если с трагедией, то тюрьма и конец карьере. Чтобы убедиться в этом, представьте себе врача, который лечил людей строго по рецептам, и вот у одного больного нестандартный случай, или инженера, который проектировал здания для стандартных грунтов, а проект заказан для очень мягкого грунта. И таких примеров можно привести множество. Поэтому творческая деятельность является главным интеллектуальным капиталом личности, именно она во многом определяет успех в жизни каждого человека, независимо от профессии. Кстати творческая деятельность – это то, что нельзя купить ни за какие деньги, этому можно только научиться. [3, с. 7]
В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. Как вы думаете, что такое творческое мышление? В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие у учащихся творческого мышления должно осуществляться в процессе их обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у них формируются и развиваются логические умения по каждой группе. Но что такое творческая задача? Творческая задача – это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы – информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства. В теории творчества наряду с понятием творческая задача, существует и понятие исследовательская задача. Исследовательская задача – это творческая задача для решения которой необходимо выполнить одну или несколько исследовательских операций. [3, с.8]
 
1.2 Типология творческих задач
В настоящее время особое внимание уделяется развитию творчества учащихся. Производительный труд и производственное обучение в системе трудового воспитания предъявляют к учащимся серьезные требования. У них вырабатывается активная жизненная позиция, более сознательное отношение к выбору будущей профессии, к самоопределению и самопознанию, прививаются навыки трудовой и учебно-познавательной деятельности. Более сложные содержание и методы обучения учащихся требуют от них и более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умений принять на практике приемы и операции мышления. Резко возрастает потребность в самоконтроле и самовоспитании, в знаниях своих способностей и возможностей их реализации, развивается инициатива.
Для учащихся важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Изменение значимости учения оказывает решающее влияние на отношение ученика не только к учебе, но и к самому себе. Учащийся проявляет углубленный интерес к самому себе, к своему творчеству. Это во многом способствует развитию таких качеств, как наблюдательность, избирательность, критичность. [6]
В школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессий. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности [9].
Мы видим, что в педагогической литературе проблема творчества глухих школьников отмечена как специфическая. Творчество школьников немного отличается и отстаёт от нормы (особенно речь идёт о творческой способности – в силу отсутствия слуха и нарушения речи), тем не менее, к школьному возрасту творчество обычно становится соответственной по возрасту: формируется понятийный подход к решению задач, формируется воображаемое и творческое мышление.
Таким образом, при обучении биологии неслышащих школьников, нужно употреблять как можно больше наглядных пособий, широко использовать информационные технологии – применять компьютеры, презентации, компьютерные графики, программы и т.д. Поскольку глухой школьник воспринимает устное слово зрительно, вопросы лучше формулировать в печатном виде или отобразить их на презентации, а при устном формулировании вопроса необходимо дактилировать каждую букву, особенно когда проговариваем окончания слов.
В настоящее время нет единой общепринятой типологии творческих задач. Однако имеются попытки их классификации.
Первая классификация творческих задач связана с характером продукта решения задачи – естественным или искусственным. Так, Ж. Адамар выделяет два основных класса творческих задач: на открытие и на изобретение. К задачам на открытие относятся такие, в ходе решения которых происходит выявление уже имеющихся в объективном мире явлений или их характеристик, но ранее неизвестных (например, открытие Герцем радиоволн). К задачам на изобретение относится создание таких объектов, которые не существуют в объективной действительности (например, изобретение телеграфа). Автор подчеркивает также, что в ряде случаев трудно установить, является ли данная задача на открытие или на изобретение.
Применительно к биологии по способу методической организации мы выделяем следующие виды творческих работ учащихся:
1. проект;
2.открытая задача;
3.учебные ролевые игры;
4.проблемная задача;
5. составление кроссворда по теме;
6.разгадывание ребусов по биологии;
7.составление тестов для контроля знаний по предмету.
8. задания на развитие творческой фантазии и воображения.
1.3 Закономерности развития мышления слабослышащих учащихся
В ходе исследований психологами были выявлены многие закономерности, характерные для развития мышления детей с нарушениями слуха. Среди них можно выделить общие закономерности, характерные для детей с сохранным и нарушенным слухом, и специфические закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Этими вопросами занимались такие отечественные психологи, как Р.М. Боксис, В.А. Борисова, Т.А. Власова, А.П. Гозова, Т.А. Григорьева, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова, и др.
И.М. Соловьев отмечал, что психическое развитие глухих детей – своеобразный путь формирования личности ребенка в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. [19]
Потеря слуха сказывается на развитии ребенка уже в первые месяцы жизни. Он не может воспринимать мир объемно, пространственно, реагируя только на те воздействия, которые входят в поле его зрения, а также тактильные и вибрационные. У детей со сниженным слухом затрудняется формирование полноценного полисенсорного восприятия, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития. [10]
Необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, среди которых особое значение принадлежит воздействиям, осуществляемым посредством звучащей речи. Но объем внешних воздействий на глухого ребенка чрезвычайно сужен, воздействие звучащим словом (устной речью) ограничено, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность таких детей упрощается.
У глухих компоненты психики развиваются в иных сравнительно со слышащими пропорциях. [23, с.187]
Специфические особенности в развитии мышления глухих детей вызваны более медленным и своеобразным развитием речи. В условиях обучения речь глухих детей развивается более медленно и со значительными особенностями по сравнению с тем, как развивается речь у детей с нормальным слухом. Степень выраженности речевого своеобразия у глухих и слабослышащих детей определяется не только степенью нарушения слуха, но и временем его нарушения.
У слабослышащих детей также имеется заметное своеобразие в развитии речи, проявляющееся не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии связной самостоятельной речи.
Очень важным фактором является уровень развития речи ребенка к моменту потери им слуха. Речевое своеобразие зависит от условий, в которых развивается речь слабослышащего ребенка, и от его потенциальных возможностей.
Соотносительный анализ двух объектов у глухих детей гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рассмотрение одного из них.
По данным исследований Н. В. Яшковой у глухих детей наблюдаются заметные индивидуальные различия в переходе от практического анализа и синтеза к мысленному. У детей, у которых своевременно не формируется операция мысленного анализа предметов, в последующий период появляются заметные трудности в оперировании образами, что отрицательно сказывается на художественно-изобразительной деятельности. [25]
Для овладения системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.
Суть многоступенчатого анализа заключается в том, что с его помощью можно в каждом объекте выделить то совокупность более общих, родовых его признаков, то совокупность более своеобразных, видовых или индивидуальных признаков. Возможность выполнять многоступенчатый анализ опирается на использование многообразных языковых и знаковых средств.
Е.М. Кудрявцева исследовала, как развивается умение выполнять многоступенчатый анализ глухими школьниками. Основная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки. [7]
Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом следует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мышления Заметных улучшений в данной мыслительной операции они достигают при переходе от среднего к старшему школьному возрасту.
Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недостаточном использовании уже известных им специальных обозначений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста называют ручные часы просто часами, чайную ложку – ложкой и т. д.
Как отмечает Т.В. Розанова, многоступенчатый и специальный анализ являются условием осуществления обобщений, необходимых для правильного формирования систем понятий.
Обобщения у детей с недостатками слуха первоначально оказываются неточными, поскольку они основываются на фрагментарном анализе предметов и целостном, нерасчлененном их восприятии. Только по мере развития операций анализа, синтеза и сравнения в единстве с овладением речью у детей появляется возможность осуществления операции абстракции и обобщения предметов.
В исследованиях Е.М. Кудрявцевой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф детям предлагались предметы, а не их названия, как это делалось обычно. Исследования показали, что первые обобщения ребенка действительно широки, но они не являются самыми широкими из возможных. Движение от общего к частному, к специальному содействует улучшению имеющегося общего и появлению новых обобщений.
Т.А. Григорьева изучала индивидуальные особенности сравнения, как мыслительной операции у глухих старшеклассников с помощью сюжетных картинок. В результате ею были сделаны следующие выводы: можно провести определенную корреляцию между успешностью овладения операцией сравнения и успеваемостью. Испытуемые, имеющие хорошую лингвистическую и математическую подготовку, обнаруживают и более высокий уровень овладения операцией сравнения. Слабая же степень овладения математическими и лингвистическими знаниями соответствует низкому уровню выполнения заданий на сравнение.
Многие из языковых средств усваиваются глухими детьми в процессе сравнения. Они закрепляются и совершенствуются при выполнении этого вида умственной деятельности, играющей существенную роль в развитии мышления.
Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они начинают производить сравнение в определенной системе и последовательности, что свидетельствует о значительном развитии словесного мышления.
Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в практической деятельности глухих детей значительно позже, чем у их слышащих сверстников. Все эти мыслительные процессы развиваются в рамках наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые в процессе деятельности, в которую они вовлекают глухих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись бы до того уровня развития мышления, который дает возможность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием словесного мышления, являющимися необходимыми условиями овладения основами наук. [24]
К моменту поступления детей с нарушениями слуха в школу у них наблюдается заметное отставание в развитии мыслительных операций и наглядно-образного мышления в сравнении со слышащими сверстниками. Глухие дети, даже в процессе овладения речью, довольно долго продолжают отставать от слышащих сверстников и задерживаются на стадии наглядно-образного мышления. Наглядные формы мышления у них превалируют над понятийными.
Для глухого ребенка, как отмечает Р.М. Боскис, употребляемые им слова имеют более диффузный смысл. Глухой школьник часто путает слова с конкретным и абстрактным значением. На раннем этапе овладения языком, когда в основе мышления глухих лежат лишь наглядные образы, для них не существует конкретных и отвлеченных понятий, не существует такой связи между понятиями, которая возможна при условии, когда мышление составляет единство с языком.
Развитие понятий и уточнение значения слов происходит у глухого ребенка по мере накопления словарного запаса.
Наглядно-образное понимание значения слова глухого школьника приводит к своеобразной многозначности употребляемых слов. Таким образом, глухие дети в своей речи и мышлении оперируют пока еще зрительными образами, а не понятиями. Они имеют очень скудный словарный запас, причем для них эти слова обладают совершенно иным значением, чем в речи слышащих.
Программы по русскому языку, математике, природоведению и информатике предусматривают овладение определенными понятиями, формирование логических знаний и умений, а соответствующие учебники для глухих и слабослышащих школьников предусматривают усвоение логических знаний.
Неумение детей с нарушенным слухом осуществлять логические действия связанно с тем, что они не усваивают различные понятия. А предпосылкой к овладению классификацией как сложной мыслительной операцией является формирование понятий разной степени обобщенности.
По мнению Н.Г. Морозовой, причинность понимается глухими не как необходимая или вынужденная последовательность, а как чередующиеся действия. Глухие школьники лучше понимают содержание рассказа, чем причинные связи между событиями. [12,13]
По наблюдениям А.Ф. Понгильской, даже самые успешные ученики затрудняются в переосмыслении содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших появление следствия.
И исследователи, и учителя-практики констатируют, что у глухих учащихся возникают значительные затруднения при ответах на вопрос «Почему?», а также отсутствуют в речи сложноподчиненные конструкции и вопросительные предложения, начинающиеся со слова «почему». [14]
В связи с этим у них возникают большие проблемы в понимании исторических, естествоведческих, литературных, научных и других текстов. В их основе лежит не только недоразвитие речи, но и сложности определения реальных причинно-следственных зависимостей. У таких школьников обнаруживается склонность видеть причину только в реальном, наблюдаемом явлении, неумение выявлять скрытые причины, события и отождествление причинно-следственных зависимостей с пространственно-временными.
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. По данным Т.В. Розановой, около 25% глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления – в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.
Т.В. Розанова обращает особое внимание на то, что необходимо учитывать индивидуальные особенности развития мышления глухих детей при организации процесса их обучения. На основе своего исследования и в ходе длительного наблюдения глухих детей в процессе обучения она выделяет пять групп детей. Первую группу составляют дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти школьники не уступают своим слышащим ровесникам по уровню развития наглядного мышления и отстают от слышащих по развитию понятийного мышления примерно на три года. Дети, входящие в эту группу, хорошо усваивают программу школ глухих на протяжении всех лет обучения, проявляют активность и самостоятельность при выполнении учебных заданий и имеют высокую обучаемость. Несмотря на это, они все равно нуждаются в специальной помощи педагога для всестороннего развития их личности. Ко второй группе относятся дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Они отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В школе они обычно имеют среднюю успеваемость и нуждаются в постоянной помощи педагога. К третьей группе относятся дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти учащиеся обычно имеют сниженную работоспособность и низкую обучаемость. При первично сохранном интеллекте эти дети нуждаются как в индивидуальном подходе, так и в замедленном темпе обучения по сравнению с детьми двух первых групп. Четвертую группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления. Дети этой группы не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядного мышления, но они имеют большие трудности в овладении речью. В силу различных неблагоприятных факторов (дефицит внимания к их речи со стороны взрослых, пропуск занятий, неусидчивость, бедность учебных интересов), темпы развития их речи заметно снижаются. Эти школьники обычно легко выполняют интересные для них задания наглядно-практического характера и испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы на протяжении всех лет обучения. Однако, в этой группе бывают дети, которые благодаря успешномуобучению выравниваются и переходят в разряд «хорошистов», и, наоборот, при неадекватном обучении и недостаточном внимании к ребенку со стороны взрослых, он не усваивает школьную программу. Пятая, самая малочисленная группа, состоит из детей с высоким уровнем развития словесно-логического мышления при низком уровне развития наглядного мышления. Эти дети обычно имеют высокие показатели в усвоении школьной программы на первых этапах обучения с постепенным снижением эффективности усвоениязнаний в последующих звеньях школьной системы. В ряде случаев у этих учащихся на протяжении школьного обучения происходит компенсаторное развитие наглядного мышления и дальнейшее гармоничное формирование обоих видов мышления.
Т.В. Розанова выделяет ряд условий, которые необходимы для развития понятийного мышления у глухих детей.
Первое условие развития понятийного мышления глухих детей – это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это означает приобретение ребенком практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами.
Второе условие – это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями, как от данного слова или словесного высказывания, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.
Третье условие – это развитие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракцию, конкретизацию) как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности.
Четвертое условие – это овладение детьми началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, установлением логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). [15, с. 27]
Исследования Л.И. Тиграновой позволили выявить особенности в развитии словесно-логического мышления слабослышащих школьников. Эти особенности тем более выражены, чем заметнее отставание в речевом развитии. У слабослышащих детей, имеющих значительное отставание в речевом развитии, возрастные этапы формирования словесно-логического мышления приближаются к глухим детям. По словам Л.И. Тиграновой, полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления напрямую зависит от уровня речевого развития, а формирование логических операций во многом определяется степенью участия речи в мыслительной деятельности. Речевая функция позволяет рассматривать объекты с разных точек зрения, включать их в новые системы отношений, обнаруживать новые свойства, то есть обеспечивает динамику мышления, создает движение мысли, что составляет базис для развития логического мышления. [20]
Результаты исследований свидетельствуют о совершенствовании словесно-логического мышления у глухих и слабослышащих детей в старшем школьном возрасте. Вместе с тем темпы развития этого вида мышления заметно ниже, чем наглядно-образного. В связи с отставанием в развитии наглядно-образного мышления и словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у школьников с нарушениями слуха происходит в более старшем возрасте и в течение более длительного времени и завершается приблизительно к концу школьного обучения. В словесно-логическом мышлении более выражены особенности, отличающие глухих и слабослышащих детей от слышащих. [16]
Таким образом, особенности словесно-логического мышления у старшеклассников с нарушенным слухом изучены недостаточно.
1.4. Методы учебных проектов
В мировой практике ведутся поиски способов организации самостоятельной деятельности учащихся, предусматривающие вовлечение каждого учащегося в активную творческую деятельность. Одним из способов такой самостоятельной работы является обучение в сотрудничестве. На смену фронтальным работам все больше приходят индивидуальные, парные, групповые. Исследования зарубежных авторов показали, что парная или групповая работа обучаемых оказывается намного эффективней объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов. Учащиеся в группах разрабатывают план совместных действий, находят источники информации, способы достижения целей, распределяют роли, выдвигают и обсуждают идеи. Все учащиеся оказываются вовлеченными в творческую деятельность. Обучение в сотрудничестве позволяет овладеть элементами культуры общения в коллективе и элементами управления (умение распределять обязанности для выполнения общего задания, полностью осознавая ответственность за совместный результат и за успехи партнера).
В педагогической практике особо значимыми являются методы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие усвоение определенных знаний, формирование умений и навыков, в том числе и таких, которые позволяют обучающимся применять полученные знания, умения и навыки на практике при решении конкретных жизненных проблем. Одним из методов творческого развития личности является метод учебных проектов.
Основные требования к использованию метода проекта:
1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2. практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3. самостоятельная (индивидуальная, парная) деятельность учащихся;
4.определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом;
5. структурирование содержательной части проекта;
6.использование исследовательских методов;
7. определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;
8. выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования;
9. анализ полученных данных;
10.оформление конечных результатов;
11. подведение итогов, выводы, творческие отчеты и т.д.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проекта предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.
Конкретизируя определение проекта, применяя его к сфере образования, под учебным проектом будем понимать самостоятельную практическую деятельность учащихся, имеющую социально значимую цель и направленную на достижение конкретного результата.
Классификация проектов.
Единой точки зрения на то, как должна быть организована работа над проектом – индивидуально или в группе, не существует. Система «Международный бакалавриат» допускает только персональные проекты. Напротив, одна из крупнейших современных исследователей учебных проектов Е. С. Полат (г. Москва), считает, что метод проектов эффективен лишь в сочетании с «технологией работы в группах сотрудничества».
Преимущества персональных проектов:
Преимущества групповых проектов:

план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью
у обучающихся формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него
учащиеся приобретают опыт на всех без исключениях этапах выполнения проекта – от рождения замысла до итоговой рефлексии
формирование у учащегося важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом
в проектной группе формируются навыки сотрудничества
проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне
на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер – генератор идей, лидер – исследователь, лидер – оформитель продукта, лидер – режиссёр презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определённом этапе
в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников.


По продолжительности проекты быват: мини- проекты, краткосрочные проекты, долгосрочные проекты, годовые проекты.[ 6]
Мини – проекты могут укладываться в один урок или часть урока.
Пример: проект «Составление рекламного модуля на английском языке», 11 класс. Работа над проектом введётся в группах, продолжительность – 20 минут (подготовка – 10 минут, презентация каждой группы – 2 минуты).
Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков, которые используется для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовка презентации выполняется в рамках внеклассной деятельности и дома.
Пример: проект «Элемент XX века», химия, 10 класс, (внеклассное мероприятие).
Работа осуществляется в группах, продолжительность – 4 урока.
1 урок: определение состава проектных групп, выдача задания (сбор информации по своим элементам).
2 урок: отчёты групп по собранной информации, выработка содержания проектного продукта и формы его презентации.
3 и 4 спаренные уроки: презентация готовых проектов, их обсуждение и оценка.
Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 30 – 40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. При осуществлении недельного проекта возможно сочетание классных форм работы
(мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъёмки и др.). Всё это, благодаря глубокому «погружению» в проект, делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы.
Долгосрочные (годичные) проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь цикл реализации годичного проекта – от определения темы до презентации (защиты) – выполняется во внеурочное время.
Самые распрастраненные проекты среди школ это: исследовательские проекты, творческие проекты.
Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование.
Направлен на решение творческой, исследовательской проблемы (задачи) с заранее неизвестным решением и предполагает наличие основных этапов, характерных для научных исследований:
выявление и постановка проблемы исследования,
формулирования гипотезы,
планирование и разработка исследовательских действий.(
сбор данных :накопление фактов, наблюдений, доказательств, их анализ и синтез,
сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений, их проверка,
подготовка и написание (оформление) сообщения.
Результатом является выступление с подготовленным сообщением,
Обычно исследовательские проекты бывают предметными и межпредметными.
При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.
Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть: альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно – прикладного искусства, видеофильмы и т. п.
Проектная деятельность роль учителя.
Работа по методу проектов требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике. В определенном смысле, учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.
Для этого он как руководитель проекта должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями. Ему предстоит стать генератором развития у ребенка познавательных интересов и творческого потенциала. Отныне его авторитет зависит от способности быть инициатором интересных начинаний.
Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для развития учащихся?
Ответ на этот вопрос даёт список ролей, которые предстоит «прожить» педагогу по ходу реализации проекта:
Энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение цели
специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких ( не обязательно во всех) областях
консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в т.ч. к другим специалистам
руководитель (особенно в вопросах планирования времени)
«человек, который задаёт вопросы» - организатор обсуждения различных способов преодоления возникающих трудностей (человек, задающий косвенные, наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки и т.п.)
координатор группового процесса
эксперт, анализирующий результаты выполненного проекта
Наиболее сложным для педагога является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие задачи возникшие перед проектной группой, должен решать учитель, какие – сами учащиеся, а какие разрешимы через их сотрудничество? Очевидно, что степень самостоятельности зависит от множества факторов возрастных и индивидуальных особенностей детей, их предыдущего опыта проектной деятельности, сложности темы проекта, характера отношений в группе и др.
Проблема в том, чтобы подобрать такие виды и продукты проектной деятельности, которые были бы адекватны возрасту участников проекта. Так, в начальной школе этот может быть рисунок или композиция, выполненная руками детей и т.п. Не менее важно, чтобы тема проекта не навязывалась взрослыми. В крайнем случае допустим выбор из предложенных руководителем тем. Ещё лучше, если поиск темы в группе «учащиеся +учитель» проводится по принципу «скрытой координации».[ 1]
1.5 Проектная деятельность в школе
Успех в современном мире во многом определяется способностью человека организовать свою жизнь: определить цели, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, проанализировать, удалось ли достичь поставленных целей. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте - люди, обладающие проектным типом мышления. Сегодня в школе есть все возможности для развития проектного мышления с помощью особого вида деятельности учащихся - проектной деятельности.
Разработанный еще в первой половине XX века метод проектов вновь становиться актуальным в современном информационном обществе. [20 ]
Проект - работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта.
Проект как метод обучения
Проектный метод получил в настоящее время очень широкое распространение в обучении. Его можно использовать в любой школьной дисциплине, где решаются большие по объему задачи, желательно для учащихся среднего и старшего звена.
Большую роль в процессе формирования профессионального самовоспитания школьников играют такие методы обучения, как метод проектов.
Проектная деятельность направлена на сотрудничество педагога и учащегося, развитие творческих способностей, является формой оценки в процессе непрерывного образования, дает возможность раннего формирования профессионально-значимых умений учащихся. Проектная технология нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества. Она позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный.
Реализация метода проектов на практике ведет к изменению роли и функции педагога. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнером, организатором познавательной деятельности своих учеников. В процессе работы над проектом у учащихся появляется потребность в приобретении новых знаний и умений. Происходит процесс закрепления навыков работы над отдельной темой или крупным блоком курса. Метод обучения - сложное, многомерное, образование.
Проектный метод в преподавании
Основной целью проекта   является формирование  творческого мышления учащихся.  Существует множество классификаций методов обучения, но почти в каждой в них присутствует исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирал для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя. Проектный метод можно отнести к исследовательскому типу, при котором учащиеся индивидуально занимаются какой-либо поставленной проблемой.[ 9]
В основе учебного процесса оказывается сотрудничество и продуктивное общение учащихся, направленное на совместное разрешение проблем, формирование способности выделять важное, ставить цели, планировать деятельность, распределять функции и ответственность, критически мыслить, достигать значимые результаты. В российской педагогике этот подход связан с использованием таких методов обучения, как проблемный и проектный. Учебная деятельность в этом случае ориентирована на успешную деятельность в условиях реального общества. Результатом обучения оказывается уже не усвоение знаний, умений и навыков, а формирование ключевых компетентностей, обеспечивающих успех практической деятельности.    Важной чертой проектного подхода является гуманизм, внимание и уважение к личности ученика, позитивный заряд, Направленный не только на обучение, но и на развитие личности обучаемых.
   В педагогической литературе можно встретить различные определения учебного проекта.
В любом случае учебный проект основывается на следующих моментах:  развитии творческих навыков учащихся, умений самостоятельно искать информацию, Самостоятельной деятельности учащихся: индивидуальной, парной, групповой, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени; решении какой-то значимой для учащихся проблемы, моделирующей деятельность;  представлении итогов выполненных проектов в "осязаемом" или в виде отчета, доклада, стенгазеты или журнала , причем в форме конкретных результатов, готовых к внедрению; Сотрудничестве учащихся между собой и учителем "педагогика сотрудничества".
Для ученика проект - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер и значим для самих открывателей. А для учителя учебный проект - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность.
При работе с проектом нужно выделить ряд характерных особенностей этого метода обучения. Прежде всего это наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы над проектом. Причем проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения.
Проект обязательно должно иметь ясную, реально достижимую цель. В самом общем смысле целью проекта всегда является решение исходной проблемы, но в каждом конкретном случае это решение имеет собственное неповторимое решение имеет собственное, неповторимое воплощение. Этим воплощением является проектный продукт, который создается автором в ходе его работы и также становится средством решения проблемы проекта.
В работе с проектом есть и еще одно отличие - предварительное планирование работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы со своими промежуточными задами для каждого из них; определить способы решения этих задач и найти ресурсы.
Осуществление плана работы над проектом, как правило связано с изучение литературы и других источников информации, отбора информации; возможно, с проведением различных опытов, экспериментов, наблюдений, исследований, опросов; с анализом и обобщением полученных данных; с формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы ее решения.
Непременным условием проекта является его публичная защита, презентация результаты работы. В ходе презентации автор не только рассказывает о ходе работы и показывает ее результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт проблемы проекта, приобретенную компетентность. Элемент самопрезентации - важнейшая сторона работа над проектом, которая предполагает рефлексивную оценку автором всей проделанной им работы и приобретенного ее в ходе опыта.
По своей сути проектный метод обучения близок к проблемному обучению, которое предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, решая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Проблемное обучение обеспечивает прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того проектный метод имеет сходство с развивающим обучением. Развивающее обучение - активно-деятельностный способ обучения, при котором осуществляется целенаправленная учебная деятельность. При этом ученик, являясь полноценным субъектом этой деятельности, сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.
Этапы работы над проектом.
Организуя проектную деятельность учащихся, есть ряд обстоятельств, которые необходимо учитывать при работе. Учащемуся не может быть предложена в качестве проекта , для выполнения которой у него нет никаких знаний умений, при том что эти знания и умения ему негде найти и приобрести. Иными словами, для работы над проектом автор должен иметь определенный исходный (пусть минимальный) уровень готовности. И, конечно, не может быть проектом работа очень знакомая, многократно ранее выполнявшаяся, не требующая поиска новых решений и соответственно не дающая возможности приобрести новые знания и умения. Первым этапом работы над проектом является проблематизация - необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Второй этап работы - целеполагание. На этом этапе проблема преобразуется в личностно значимую цель и приобретает образ ожидаемого результата, который в дальнейшем воплотится в проектном продукте. Важнейший этап работы над проектом – это планирование, в результате которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги. Когда имеется план работы, в наличии ресурсы (материалы, рабочие руки, время) и понятная цель, можно приступить к работе. Следующий этап проектного цикла - реализация имеющего плана.
По завершении работы необходимо сравнить полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, внести исправления. Это этап осмысления, анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств и эмоций, возникших в ходе и по окончании работы. Завершающий этап работы - самооценка и рефлексия.
Формулируя цель работы, автор проекта создаёт мысленный образ желаемого результата работы - проектного продукта, который является непременным условием работы. В ходе планирования необходимо определить задачи, которые предстоит решить на отдельных этапах работы и способы, которыми эти задачи будут решаться. Определить порядок и сроки выполнения работы – разработать график. На этапе реализации плана может возникнуть необходимость внести определённые изменения в задачи отдельных этапов и в способы работы, а иногда может измениться представление автора о конечном результате проектном продукте. Завершается проект обычно презентацией созданного им проектного продукта. [20 ]
Этапы работы над проектом


Этап работы над проектом
 
Содержание работы
 
Деятельность
 учащихся
 
Деятельность
учителя
 

 
 
Проблематизация

Определение темы и целей проекта, его исходного положения. Подбор рабочей группы
Обсуждают тему проекта с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию
Знакомит с методом, мотивирует учащихся. Помогает определить тему,цели проекта, устанавливает сроки.

 
 
 
 
Планирование
а)Определение источников необходимой информации.
б)Определение способов сбора и анализа информации.
в)Определение способа представления результатов (формы проекта)
г)Установление процедур и критериев оценки результатов проекта.
д)Распределение задач (обязанностей) между членами рабочей группы
Формируют задачи проекта. Вырабатывают план действий. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха проектной деятельности.
Предлагает идеи, высказывает предположения, наблюдает за работой учащихся.

 
 
 
 
Реализация
1.Сбор и уточнение информации (основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и т.п.)
2.Выявление («мозговой штурм») и обсуждение альтернатив, возникших в ходе выполнения проекта.
3.Выбор оптимального варианта хода проекта.
4.Поэтапное выполнение исследовательских задач проекта
Поэтапно выполняют задачи проекта
Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью учащихся

  
 
Презентация проекта, рефлексия
Подготовка отчета о ходе выполнения проекта с объяснением полученных результатов (Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого
Представляют проект, участвуют в его коллективном самоанализе и оценке.
Слушает, задает целесообразные вопросы в роли участника. При необходимости направляет процесс анализа. Оценивает







 Глава II Разра6отка творческого проекта с детьми старшего звена, имеющие нарушение слуха.
Тема проекта: «Кислородный коктейль у вас дома!»
В нашем городе нехватка кислорода, которая влияет на общее состояние человека.
Исходя, из проблемы была определена цель: Приготовление кислородного коктейля в домашних условиях.
и поставлены задачи:
1.Изучить литературу.
2.Провести анкетирование.
3.Подобрать рецепты кислородных коктейлей и приготовить один из них.
Мы предположим, что если употреблять кислородный коктейль, то улучшится общее состояние человека.
Изучив литературу, я узнала, в состав чистого атмосферного воздуха входят азот 78,08%, кислород 20,95%, аргон 0,93%, углекислый газ 0,03%, гелий, озон, водород, и другие газы 0,01%.
Такой состав подходит для дыхания здорового человека, но при дыхании усваивается не весь кислород, содержащийся в воздухе, а примерно 25%. В городских условиях в воздухе присутствуют смеси вредных газов, он становится менее подвижным, происходит увеличение концентрации углекислого газа.
Недостаток кислорода в организме ведет к накоплению в нем токсинов, снижению иммунитета и быстрой утомляемости. Когда организму нужно больше кислорода, дыхание учащается. Кстати, если в разгар дня вас «одолела» зевота - это тоже признак нехватки кислорода. Организм помимо нашей воли сам пытается пополнить его запас за счет глубоких вдохов.
Впервые рецепт приготовления кислородного коктейля, изобрел в 60-х годах XX века академик [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Советский ученый проводил исследования по изучению дыхательной функции желудка и всего желудочно -кишечного тракта и возможности обогащения организма кислородом введение медицинского 99 % кислорода в виде пены посредством [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. В процессе клинических испытаний в желудок больному вводился зонд, через который в организм поступало около 2 литров кислорода. Несмотря на очевидную положительную тенденцию в состоянии пациентов.Ученые были вынуждены отказаться от такого метода оксигенотерапии в пользу более щадящего в виде кислородной пены, принимаемой внутрь, которая обладала тем же терапевтическим действием.
Позднее ученые стали подавать пенообразующую смесь в аппарат [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], наполнять её кислородом и по специальной трубке передавать в рот пациенту. Затем в лечебных и профилактических медицинских заведениях стало принято подавать кислородную пену в различной посуде и есть её ложками. Тогда это блюдо получило название «кислородный коктейль».
О пользе кислородных коктейлей.
Кислородный коктейль – это сок, фито раствор или любой другой напиток, насыщенный кислородом до состояния нежной воздушной пены. Кислородный коктейль - это очень полезный продукт. Его употребление компенсирует недостаток кислорода или говоря медицинскими терминами - устраняет гипоксию. По влиянию на организм небольшая порция коктейля равнозначна полноценной лесной прогулке. Кислородный коктейль активизирует моторные, ферментативные и секреторные функции желудочно-кишечного тракта, нормализует микрофлору кишечника, а значит, улучшает пищеварительный процесс, ускоряет расщепление полезных веществ. Эти свойства коктейля способствуют излечению болезней желудка и кишечника, в том числе таких, как хронический гастрит с повышенной, нормальной и пониженной секреторной функцией, язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, хронический колит, дисбактериоз. Кислородный коктейль необходим:
в офисах и на промышленных предприятиях
в спортивных центрах и салонах красоты
в санаториях и домах отдыха
в аптеках, больницах, поликлиниках и роддомах
в школах и детских садах
в каждом доме и каждой квартире.

Состав кислородного коктейля.
Газообразный кислород является главным компонентом в составе кислородного коктейля. Все остальные ингредиенты считаются добавками, которые влияют на вкус и аромат конечного продукта. Причем кислород, который используют в процессе производства продуктов питания, соответствует пищевой добавке Е948, которая обязательно должна отвечать требованиям Международной Организации Здравоохранения.
Помимо кислорода в состав кислородного коктейля входят соки: яблочный, грушевый, виноградный, вишневый, облепиховый, малиновый; сиропы, вода, молоко, морс.
Пенообразующий элемент для формирования пены в напитке: экстракт корня солодки, яичный белок, раствор желатина.
Значение кислородного коктейля для организма человека.
Дети – самая активная часть населения. Трудно надолго заставить усидеть на месте какого-то ребенка. И в тоже время детский организм самый не защищенный от негативного влияния окружающей среды из- за своей еще слабой иммунной системы.
Школьная нагрузка, дополнительные занятия, сидение за компьютером – все это почти не оставляет времени на прогулки на свежем воздухе.
Прием кислородного коктейля для ребенка, да и для его родителей, может стать волшебной палочкой-выручалочкой. Кислородный коктейль не только защитит организм Вашего ребенка от болезней, поднимет иммунитет, но поможет лучше и быстрее справляться с нагрузками.
Применение кислородных коктейлей в лечебных целях.
Изучив литературу по кислородным коктейлям, я узнал, что кислородные коктейли хорошо применять не только в качестве профилактического средства, но и в лечебных целях. Кислородные коктейли активизируют работу всех органов, способствующих выведению шлаков из организма. Терапевтический эффект достигается применением в кислородных коктейлях различных настоев, вытяжек из трав и растений, а также различных медикаментозных препаратов. Применение кислородных коктейлей в оздоровительных целях способствует:
Повышению сопротивляемости организма к вирусным и инфекционным заболеваниям;
Активизации работы иммунной системы;
Повышению работоспособности, увеличению физических и умственных возможностей человека;
Активизации работы головного мозга;
Снятию утомления и общей усталости;
Профилактики преждевременного старения;
Сжиганию жиров;
Оказывает прекрасное общетерапевтическое действие на весь организм, активно снабжая его кислородом и активизируя работу иммунной системы.
Противопоказания по приёму кислородного коктейля.
Кислородные коктейли практически не имеют противопоказаний и не рекомендуют его употреблять только в период острых обострений заболевания. Кислородный коктейль не относится к лекарственным средствам, поэтому для поддержания и улучшения  своего иммунитета его можно применять как здоровым, так и больным людям.
Его не рекомендуют употреблять людям с язвой желудка, острым панкреотипом, нарушениями сердечного ритма, бронхиальной астмой.
Следующим этапом нашей работы было анкетирование.
В анкетировании приняло участие 42 ученика. Опрос проводился среди учащихся среднего и старшего звена
Анкетирование проводила по трем вопросам:
1.Знаете ли Вы, что такое кислородный коктейль?
2.Известно ли Вам, что входит в состав кислородных коктейлей?
3.Принесет ли пользу кислородный коктейль твоему организму?
Результаты анкетирования показали, что 88 % детей знают о кислородном коктейле , 12 % не знают. Пятидесяти семи процентам учеников известно о составе кислородного коктейля, а 43% не знают состав коктейля. О пользе кислородного коктейля все ученики ответили единогласно - 100%
Таблица №1
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

Выбор рецепта.
Перед тем как начать работу, я узнала о средней цене кислородного коктейля в аптеках города Нижневартовска. Стоимость одной порции в аптеке составила 55 рублей.
Я купила кислородный 6аллон стоимостью 850 рублей на 50 порций.
Стоимость одной готовой порции кислородного коктейля дома стоит 17 рублей.
В таблице видно, что кислородный коктейль в домашних условиях выходит дешевле, чем в аптеках города Нижневартовска.


В состав набора входят:а)Кислородный баллон
6)Распылитель с трубками –
в)Пенообразующая смесь, г) В качестве основы коктейля использовала фруктовые соки, морс, отвар шиповника.
Этот прибор мы назвали «Сфера».
Этапы приготовления кислородного коктейля
Для приготовления кислородного коктейля в домашних условиях мы разработали рецепт коктейля «Целебный»
1этап Взяла две ложки сиропа шиповника, налила в стакан.
2 этап Добавила мед и пенообразователь яичный желток.
3 этап Затем добавила яблочный сок и все хорошо перемешала.
4 этап Кислородный баллон направила в стакан, и он наполнился кислородной пеной.
Наш коктейль повышает иммунитет и нормализует давление.
Рецепты кислородных коктейлей.
Мы разработали еще несколько вариантов коктейлей. Которые вы видите на экране.
Это коктейли «Бодрящий» и «Имбирный пряник».
Рецепт № 1
Коктейль «Бодрящий»
Состав: яблочный и вишневый сок, пенообразователь, кислород.
Смешать 50 мл яблочного и 30 мл вишневого сока, добавить 1-2 гр. пенообразователя . Вылить эту смесь в миксер и добавить кислород.
Можно угощаться прекрасным напитком с кисловатым вкусом, который подарит заряд бодрости и жизненных сил.
Рецепт №2
Коктейль «Имбирный Пряник»
Состав: молоко, порошок имбиря, корица, пенообразователь.
В молоко 150 мл (2% или 5% ) добавить порошок имбиря и щепотку корицы. Смешать и добавить пенообразователь. Основу обогатить кислородом.
Рекомендации по приему кислородного коктейля.
Рекомендуется принимать кислородный коктейль курсами: 10 дней в месяц.
Нормы приема кислородного коктейля зависят от возраста ребенка.
Для ребенка:
От 3 до 6 лет – 150мл
От 7 до 10 лет – 200 мл
От 11до 14 лет – 250 мл
Детям  старше 14  лет можно принимать по две порции по 500 мл в течение месяца, затем сделать перерыв на 3 недели.
Выводы
1. Изучив литературу, я узнала, что впервые кислородный коктейль был открыт в 60-х годах 20-века академиком Н.Н Сиротининым. Позднее был создан аппарат А.А Боброва.
2. Результат анкетирования показал, что дети знают о кислородном коктейле, знают о пользе коктейля для организма, и о его составе.
3. Предложенный рецепт кислородного коктейля благотворно влияет на общее состояние человека, витаминизирует наш организм витаминами группы А, С.
















Библиография
1.  Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности [Текст]: Метод. пособие / В.И. Андреев.- М.: Высш. школа, 1981.- 240 с.: ил.
2.  Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству [Текст] / Д.Б. Богоявленская.-М.: Знание, 1981.- 96 с.: ил.
3.  Бухвалов, В.А. Основы творческой деятельности [Текст] / В.А. Бухвалов.- Рига: Эксперимент, 1998.- 151 с.: ил.
4.  Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]: Психологический очерк: Кн. для учителя / Л.С. Выготский.-3-е изд.- М.: Просвещение, 1991.- 93 с.: ил.
5.  Годфруа, Ж. Что такое психология [Текст]: В 2-х т. / Ж. Годфруа.-
Т. 1.: Пер. с франц.- М.: Мир, 1992.- 496 с.: ил.
6.  Гозова, А.П. Совершенствование познавательной деятельности глухих в процессе обучения. [Текст] / А.П. Гозова.- М.: Педагогика, 1986.- 326 с.
7.  Кудрявцева, Е.М. Развитие анализа объектов в школьном возрасте. О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей [Текст] / Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 190 с.
8.  Левченко, И.В. Общие вопросы методики обучения информатике в средней школе. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и университетов. [Текст] / И.В. Левченко, Н.Н. Самылкина.- М.: МГПУ, 2003.-106 с.
9.  Левченко, И.В. Частные вопросы методики обучения теоретическим основам информатики в средней школе. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и университетов. [Текст] / И.В. Левченко.- М.: МГПУ, 2007.- 160 с.
10.  Леонгард, Э.И. Я не хочу молчать! [Текст] / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова.- М.: Просвещение, 1990.- 112 с.: ил.
11.  Малев, В.В. Общая методика преподавания информатики [Текст]: Учебное пособие. / В.В. Малев.- Воронеж: ВГПУ, 2005.- 271 с.: ил.
12.  Морозова, Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников [Текст] / Н.Г. Морозова.- М.: Учпедгиз, 1953.- 184 с.
13.  Морозова, Н.Г. Особенности понимания читаемого текста глухонемыми школьниками [Текст] / Н.Г. Морозова, Л.В. Занкова.- М.: Учпедгиз, 1946.- 168 с.
14.  Понгильская, А.Ф. Понимание письменной речи [Текст] / А.Ф. Понгильская, И.М. Соловьев.- М.: Педагогика, 1971.- 180 с.
15.  Розанова, Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей [Текст] / Т.В. Розанова.- М., 1981.- 146 с.
16.  Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]
/ Т.В. Розанова.- М.: Педагогика, 1978.-213 с.: ил.
17.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 1946.- 575 с.: ил.
18.  Скаткина, М.Н. Дидактика средней школы [Текст]: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ в качестве учеб. пособия по спец. курсу для студентов пед. ин-тов / М.Н. Скаткина.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1982.- 319 с.: ил.
19.  Соловьев, И.М. Развитие образного мышления у глухих и слышащих школьников младшего возраста [Текст] / И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 184 с.: ил.
20. Салодовникова Л.С. Проектная технология [текст
21.  Тигранова, Л.И. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей [Текст] / Л.И. Тигранова.- М., 1988.- 46 с.
22.  Уфнаровский, В.А. Математический аквариум [Текст] / В.А. Уфнаровский.- Ижевск: Ижевская республиканская типография, 2000.-
216 с.: ил.
23.  Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст]: Учебник для вузов / А.В. Хуторской.- СПб.: Питер, 2001.- 544 с.: ил.
24.  Шиф, Ж.И. Разноаспектный анализ и обобщение предметов [Текст] / Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева.- М.: Педагогика, 1971.- 93 с.
25.  Шиф, Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей [Текст] / Ж.И. Шиф.-М.: Просвещение, 1968.- 318 с.: ил.
26.  Яшкова, Н.В. Наглядное мышление глухих детей [Текст] / Н.В. Яшкова.- М.: Педагогика, 1988.- 142 с.: ил.
27.  Гадицкая, О.В. Важность развития творческих способностей на уроках информатики [Электронный документ] / О.В. Гадицкая.- (http://mf.mgpu.ru/main/?lid=219)
28.  Творческие задания на уроках информатики при изучении темы «Компьютерная графика». [Электронный документ]. -(http://festival.1september.ru/articles/533980/)
слабослышащий школьник творческий графический



Приложение №1
На6ор «Сфера»


Приложение №2 «Готовим кислородный коктейль .


























13PAGE 15


13PAGE 14115




Root Entry