Методическая работа Методы и приёмы используемые на уроках при обучении детей — инофонов не владеющих или слабо владеющих русским языком.
Учитель начальных классов
Шаньгина М.Б.
Методы и приёмы используемые на уроках
при обучении детей - инофонов
не владеющих или слабо владеющих русским языком.
Недостаточный уровень понимания русского языка и использования его определяют наличие трудностей обучения детей мигрантов в русскоязычной школе. Количество детей из семей зарубежных мигрантов, в начальной школе нашего ОУ остаётся достаточно высоким: в 1-х классах - 29 обучающихся, во 2-х классах - 45, в 3-х классах - 33, в 4-х классах - 22. Дети - инофоны, которые, как правило, приходят в начальную школу без специальной подготовки, испытывают большие психологические трудности: плохо понимают учителя, не могут наравне со всеми отвечать на вопросы в классе, не справляются с заданиями. Т.е., попав в новую языковую среду, эти дети испытывают серьезные трудности и в общении, и в обучении. И если в первый класс поступают дети, прошедшие предварительную подготовку в школах развития, то в третий или четвертый класс приводят ребенка, который совсем не владеет русским языком. Он приходит в школу и не понимает, что ему говорит учитель.
Процесс усвоения учащимися необходимых учебных знаний связан с большими трудностями, вызванными, с одной стороны, абстрактностью многих понятий, а с другой – недостаточным развитием логического мышления учащихся. Особенно дети-инофоны, оказавшись в ситуации, требующей умения рассуждать, нуждаются в дополнительных помощниках. В качестве таких своеобразных помощников я с успехом использую опорные схемы. Они помогают детям не только строить свои рассуждения, но и выполнять действия по предложенному плану, избавляют от механического зазубривания правил и формулировок и способствуют более глубокому осмыслению и усвоению детьми соответствующего материала.
При выполнении арифметических действий (сложения и вычитания, умножения и деления) от детей требуется вести рассуждения, соответствующие вычислительному приему. Помочь детям усвоить их – наша задача, и здесь ему как нельзя более пригодятся опорные схемы.
При изучении сложения однозначных чисел с переходом через десяток и соответствующих им случаев вычитания я с успехом применяю приведенными ниже схемы:
8
13
5
13
5
8
+ = - =
5
5
13
3
2
8
+ + - -
+ = - =
?
?
+ + - -
При изучении сложения и вычитания любых двузначных чисел для усвоения хода рассуждений я использую такие схемы:
37+8=45 37-8=29
37+3+5 37-7-1
40-3=37
30+10-3
25+3=28 20+36=56
20+ 5+3 20+30+6
При изучении внетабличных случаев умножения и деления схемы-опоры выглядят так:
94
12
80
23
4
× = + =
20
3
× = + =
24
4
20
48
2
: = + =
8
40
: = + =
Схемы целесообразно использовать уже на первых уроках при знакомстве с новым вычислительным приемом. Важную функцию в опорных схемах могут выполнять цветовые сигналы, стрелки и другие условные обозначения. Каждый из этих символов имеет свою смысловую нагрузку, понятную ученикам. Поэтому при введении новых схем следует соблюдать единообразие в обозначениях и уделять особое внимание впервые появляющимся символам.
Хорошими помощниками служат детям и памятки, отражающие пошаговые операции при вычислениях. Особенно они пригодятся при изучении письменных приемов вычислений. Уже при первом знакомстве с записью в столбик для случаев сложения и вычитания двузначных чисел полезно использовать такую памятку:
Пишу …
Складываю единицы …
(Вычитаю единицы …)
Складываю десятки …
(Вычитаю единицы …)
Читаю ответ …
Большую пользу оказывают эти памятки при изучении письменных приемов деления. Встретившись с новой формой записи в столбик, а также с новыми рассуждениями, дети-инофоны с трудом овладевают ими, допуская при этом много ошибок. Для предупреждения и преодоления этих трудностей хорошо использовать памятку, отражающую каждый шаг при выполнении деления:
Надо разделить … на …
1. Делю … – это первое неполное делимое.
2. В частном будет … цифр, ставлю …точек.
3. Нахожу первую цифру частного, получаю …
4. Узнаю, сколько … разделилось.
5. Узнаю, сколько … осталось.
6. Сравниваю остаток с делителем.
Остаток меньше делителя. Продолжаю деление.
7. Буду делить … – второе неполное делимое и т.д.
8. Получаю частное …
Такие памятки индивидуальны (находятся в пользовании у каждого ученика). Предлагая памятку, учитель должен обучить детей работе с ней. Вначале действия по каждому пункту памятки выполняются под руководством учителя, с проговариванием вслух. Выполнив одну операцию, учитель показывает, в каком пункте памятки о ней сказано. Затем дети приступают к процессу деления, прочитав соответствующий пункт и выполнив описанное в нем действие. Постепенно руководство процессом деления со стороны учителя прекращается и дети переходят на самостоятельное использование памятки.
При обучении решению простых задач различных видов учителю предстоит сформировать у детей умение выбирать нужное для решения действие и обосновывать этот выбор. И здесь на выручку приходят графические опорные схемы:
? ?
При решении составных задач опорные схемы помогут в формировании умения разбивать составную задачу на простые. Таким образом, опорные схемы по разным темам и разделам математики в начальной школе дают учителю возможность облегчить и ускорить изучение нового материала; уменьшить количество ошибок, допущенных детьми; успешно повторять необходимый материал, а также решать ряд других учебных задач.
Успешность процесса учения решению текстовых задач зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет дифференцированное обучение.
Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения, которые основаны на учебном сотрудничестве младших школьников и позволяют учащимся работать без пошагового руководства и контроля со стороны учителя. Работая в группе, учащиеся учатся работать активно, серьёзно относиться к порученному делу, успешно взаимодействовать с любым партнёром, вежливо и доброжелательно общаться с ним, испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнёров. Работа в группах может быть организована по-разному. Полезно всем учащимся предлагать разноуровневые задания. Объединиться в группы ребята могут по своему желанию, или это может сделать учитель. Главное – сделать это тактично, и тогда деление на разноуровневые группы ученики воспримут вполне адекватно, так же как, скажем, деление по вариантам, тем более что группы эти не постоянного, а сменного состава. Ученика из первой группы можно перевести во вторую, а из второй в третью. При сотрудничестве в группе у школьников не возникает боязни и стеснения, что он ошибётся или не выполнит задание, он – среди равных себе. А сколько восторга и радости вызывает правильное выполнение задания, похвала группе и перевод в другую группу. Задания первой группы направлены на фрагментное восприятие учебного материала, выполнение одношаговых и двушаговых операций, простейших действий по образцу. Во второй группе – задания на самостоятельное воспроизведение учебного материала с установлением связей между его элементами, выполнение стандартных операций, умение сопоставлять, классифицировать, делать правильный выбор. Задания третьей группы являются более сложными и оригинальными: на применение теоретических знаний для поиска ответа на вопрос в субъективно новой ситуации, решение нестандартных задач, решение задач разными способами .
Помощь учитель оказывает с помощью карточек-помощниц. Например, для решения задачи: «Саша собрал с грядки 36 кг. огурцов, а Серёжа на 6 кг. больше. Сколько кг. огурцов собрали ребята?» группам предлагаются следующие задания:
этапы 1 группа 2 группа 3 группа
Восприятие и осмысление задачи на 6 >
Дана схема
36
?
Подписать данные и искомые Самостоятельно сделать чертёж и подписать
Поиск плана решения План решения
1) + =
2) + =
Выбрать правильное решение
1) - =
2) + =
Записать план решения
Выполнение плана решения Записать по действиям Записать по действиям с пояснением к каждому действию Записать по действиям и выражением
Проверка Ответ:78 кг. Составь выражение по задаче
+( + )
Сверь ответы. Сопоставь ответы, полученные по действиям и выражением
Состав группы может быть как разноуровневый, так и одноуровневый, в зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно.
Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек заданий органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умения решать текстовые математические задачи на доступном уровне сложности, - это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов.
Работа со схемами успешно применяется и на уроках русского языка. Из школьной практики в учебник «К тайнам нашего языка» «шагнула» следующая схема-модель:
. (!?)
К этой схеме подходит предложение У Наташи в тетради пятёрки. В схеме «прячутся» следующие правила, не вызывающие никаких возражений:
— первое слово в предложении пишется с большой буквы (|__);
— слова в предложении пишутся отдельно;
— в конце предложения ставится точка (восклицательный знак или вопросительный знак).
Но при пользовании этой же схемой учащийся может сделать необоснованный вывод: и второе слово всегда пишется с заглавной буквы, если это имя. Но разве собственное имя всегда является вторым словом в предложении? В эту схему необходимо было добавить ещё один значок — |__|, поместив его рядом с моделью предложения, и правила оформления на письме предложения дополнилось еще одним теоретическим положением: отдельные слова выделяются на письме заглавной буквой. Особенное слово может быть вторым, третьим (любым) по счету, поэтому в нужный момент значок «надевается» на нужное слово. Об этом значке не надо забывать. Бывает так, что в предложении особенных слов нет, и значок в таком случае не нужен, поэтому он рядом со схемой. А иногда особенное слово является первым, и тогда написание первого слова предложения объясняется сразу двумя правилами: это первое слово предложения и это имя (человека, города, улицы и пр.) или кличка животного. Соответственно на письме обе функции заглавной буквы отмечаются по-разному.
На уроках письма ученики учатся писать на основе предварительного моделирования речи. Прочитаем стихотворение (на доске или на карточках):
Где растут шишки?
На елке у опушки.
И у Смирнова Мишки
На лбу и на макушке.
Р. Сеф
— Какие шишки растут на елке? А у Смирнова Мишки?
Запишите предложение: У Смирнова Мишки шишки.
Составьте сначала схему этого предложения: |__ |__| |__| __.
Какие правила нужно помнить. Расскажите по схеме.
Какое правило нужно использовать при написании слова шишки?
Запишите предложение. Проверьте, докажите, что вы написали это предложение правильно.
(Ученики выделяют орфограммы: У С мирнова М ишки шишки.)
Предлагаемая работа формирует у учащихся сознательное отношение к языковым графическим знакам. Школьники начинают понимать, что мало уметь писать, писать нужно, соблюдая правила. Так пишут все грамотные люди, чтобы понимать друг друга.
Одновременно ведётся работа над многозначностью слова шишки. Практика работы показывает и подтверждает эффективность лексической работы с учащимися, суть, которой в том, чтобы слово было правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и особенностями и употреблялось детьми в нужной речевой ситуации. Дети совместно с учителем и при помощи родителей создавали книжки- помощники с многозначными словами, в которых учащиеся описывали различные значения многозначных слов, подбирали картинки и соответствующие значениям тексты.
С целью формирования умения употреблять слова в речи в точном соответствии с их значением предлагаю школьникам загадки. Например:
-Каким ключом нельзя отвернуть гайку?
-Какую соль не кладут в суп?
-Из каких ноготков нельзя собрать букет?
-Из какого крана не льется вода?
-Какой лук не кладут в суп?
-Какой губкой нельзя мыться?
-Какая гусеница не годится для танка?
-Какой кистью не выкрасишь стену?
-Есть всегда он у людей, есть всегда у кораблей.
Использование слова в речи требует понимания его точного смысла, умения связывать его с другими словами, правильно употреблять. В своей практике школьный этимологический анализ я применяем для того, чтобы пробудить у детей интерес к словам, чтобы они легче усваивали написание словарных слов. Такой анализ может быть неполным, а частичным, «упрощенным».
Ребятам нравится, когда они все вместе «разгадывают» написание того или иного слова, а у инофонов, к тому же, происходит формирование языковой картины мира. «Попробуем догадаться, почему отдельные растения, птицы, животные называются именно так», – говорю я ребятам. Показываю цветные рисунки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы, медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают свои первые «открытия». «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы, малина состоит из малых ягод и т.д.». Нравится ребятам «строить» однокоренные слова с тем или иным словарным словом, приходя к выводу, что корень в таких словах пишется одинаково.
Большой интерес у учащихся вызывает так называемая плетёнка: в предлагаемой таблице надо найти словарные слова:
Г Р У П П А З Н К С К Р З С
А Е Ч У К Г Я Б Л О К О Л А
П Р Ц Ё И П Я У Ц В В В И Л
П Р О Г Р А М М А Ж Ы Ы А Ю
Т Е Р Р И Т О Р И Я Ж Р Ч Т
Н В Ш А А Э М Е Д Л Е Н Н О
Т А З С Ч Л Ф Ц Д Х Л Л А Л
Ф Н В С С Ш О К О Л А Д З Д
У Ю С Т Н Р Ж А П Т Е К А Ж
Т Х И О В Ё С Ж М И Ж П Д Т
Б Я Е Я Щ П Р О Ф Е С С И Я
О Й Ю Н Й П З Р Ф Г Ч Н З М
Л С Й И Ц А Ъ Е Ё О Ф В Р К
Ы Г Ф Е Ч Ы Ю Х К А С С А Ы
Одной из наиболее удачных форм подготовки и представления учебного материала к урокам в начальной школе можно назвать создание мультимедийных презентаций. Английская пословица гласит: «Я услышал – и забыл, я увидел – и запомнил». По данным ученых человек запоминает 20% услышанного и 30% увиденного, и более 50% того, что он видит и слышит одновременно. Таким образом, облегчение процесса восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов – это основа любой современной презентации, которые педагоги успешно используют в своей деятельности. Мы можем сказать, что урок, включающий слайды презентации, данные электронной энциклопедии вызывают у детей эмоциональный отклик, в том числе и самых инфантильных или расторможенных, а также слабо владеющих русским языком. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с классом. Как писал великий педагог К. Д. Ушинский: «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно…». Со времен Ушинского картинки явно изменились, но смысл этого выражения не стареет.
Приемы, используемые на уроках литературного чтения, призваны помочь школьнику, а особенно инофону, осмыслить образность словесного искусства, пробудить у них интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.
Прием «Ассоциация».
Учащимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопросы:
О чем может пойти речь на уроке?
Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите…?
Далее учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые записываются на доске. Например, на уроке литературного чтения по теме «Уж небо осенью дышало» учащиеся рассматривая картинку осеннего пейзажа под музыкальное сопровождение (П.И. Чайковский «Времена года»), определяют, что речь пойдет об осени.
На вопрос: «Какие возникают ассоциации, когда слышите «…небо осенью дышало»?» ребята называют слова:
Небо осенью дышало
прохлада туман листья ветер птицы
Таким образом, школьники погружаются в определенное настроение. Возникает литературный образ.
Методический прием «Предположение».
— Посмотрите на рисунок, определите тему рассказа (демонстрация на экране — рисунки льва и собачки со страницы учебника).
Вывод: О животных.
— Почему Л.Н. Толстой так назвал свое произведение «Лев и собачка»? Что может произойти в рассказе с таким названием?
Чтение учителем. Методический прием «Чтение с остановками» (две остановки).
Задания до чтения:
Определите, какой это рассказ: художественный или научно-познавательный?
Ответьте на вопрос: «Что поразило?»
(Вопрос во время чтения на доске или на экране.)
Чтение 1-й части до слов «С тех пор собачка жила в одной клетке со львом».
После 1-й остановки вопросы-отзывы:
Как вы думаете, почему лев не тронул собачку? Как он к ней относился?
Чтение 2-й части (до слов «Хозяин хотел унести мертвую собачку»).
— Какие у вас возникли чувства? Что произойдет дальше?
После чтения рассказа:
— Какой это рассказ? (Доказать, что художественный.)
Что поразило?
Повторное чтение сопровождается построением схемы:
добрая
смелый
с
л
доверчивая
сильный
беззащитная
верный
Стадия «Рефлексия».
Что хотел автор донести до читателей этим произведением? (Вызвать чувство сострадания, доброты.)
Прием «Кластер» (гроздь) используется на разных этапах. Этот прием помогает учащимся свободно и открыто размышлять на какую-либо тему, стимулирует мыслительную деятельность.
Приведу пример кластера, составленный на уроке литературного чтения в III классе.
Тема. А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной Царевне-лебеди»
Царь Салтан
Море-окиян
Князь Гвидон
Бочка
Сватья
баба-Бабариха
Ткачиха
Коршун
Корабельщики
Остров
Повариха
Царевна-лебедь
Дворец
Царица
Белка
30 витязей
Использование разнообразных форм и методов работы позволяет учителю начальных классов сделать процесс обучения успешным, организовать деятельность детей-инофонов так, чтобы они сумели справляться с проблемами, возникающими в процессе обучения. В целом, организация процесса обучения при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ребёнка позволяет осуществить у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию.
Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности. Успех - один из самых важных результатов. "Дети любят учиться, но важно уточнить: дети любят хорошо учиться". Дети-инофоны учатся не хуже, чем другие дети, по крайней мере в нашей школе. Но здесь нужно учитывать тот факт, что в нашей школе, в основном, не самый сильный контингент: мы не являемся ни гимназией, ни школой с углубленным изучением отдельных дисциплин.