Выпускная квалификационная работа на тему: Развитие мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в серии игровых упражнений

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВПО «ОмГПУ»)
Факультет начального, дошкольного и специального образования
Кафедра специальной психологии

Допущена к защите
«____» ___________20__ г.
Зав. кафедрой:
к.психол.н. Чернявская Е А.
_______________________
(подпись)

Развитие мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в серии игровых упражнений

Выпускная квалификационная работа
по специальности 050716.65 Специальная психология
с дополнительной специальностью олигофренопедагогика

Выполнил: студент 251 группы
очной формы обучения
Попова Арина Игорьевна
_____________________ (подпись)
Научный руководитель:
к.психол.н. Чернявская Е. А.
_____________________ (подпись)
Выпускная квалификационная работа
защищена
«____»_________20___ г.
Оценка____________
Председатель ГЭК______________
(подпись)


Омск, 2014
Оглавление

Введение


3


Глава 1. Научно-теоретические аспекты изучения развития мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

6

1.1. Психологические аспекты развития мышления в младшем школьном возрасте

6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

13

1.3. Игровые упражнения как средство развития мыслительной операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития

21

Выводы по 1 главе

24

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы по развитию мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
26


2.1. Организация экспериментального исследования


26

2.2. Изучение особенностей и выявление уровня развития мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
28


2.3. Развитие у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития мыслительной операции обобщения с использованием игровых упражнений в процессе эксперимента


32

2.4. Результаты экспериментальной работы

36

Выводы по 2 главе

41

Заключение

42

Список литературы

45

Приложения

50

Введение
В настоящее время в сфере школьного образования особую актуальность приобретают вопросы умственного развития детей, в том числе младших школьников с задержкой психического развития.
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Основа умственного развития ребенка-школьника закладывается еще в дошкольном возрасте. В связи с этим, одним из центральных вопросов детской психологии и образования является выявление средств, методов, условий развития у детей с задержкой психического развития основных видов мышления, его мыслительных операций. От степени сформированности различных видов мышления, его логических операций во многом определяется успешность дальнейшего обучения ребенка в школе.
Установлено, что мышление детей с задержкой психического развития отличается своеобразием и особенностями развития: характерно недоразвитие познавательной сферы, бедный запас сведений об окружающем мире, недостатки в развитии речи, трудности при решении задач на складывание объектов по образцу, представлению, на классификацию и группировку предметных картинок, их сравнение и обобщение и т.д.. Всё это указывает на недостаточное развитие мыслительной деятельности у изучаемой категории, что, несомненно, отражается на их обучении.
Несмотря на многочисленные указания на наличие конкретных нарушений мышления у младших школьников с задержкой психического развития, психологами не всегда проводится целенаправленная работа по развитию мышления, в частности, наглядно-образного, чтобы впоследствии перейти к элементам словесно-логического, как наиболее сложной формы логического мышления детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, обеспечивая тем самым более успешное школьное обучение, а также предупреждение вторичных отклонений в развитии данной категории детей.
Наиболее эффективным средством развития мыслительной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития является многообразная практическая деятельность, одним из средств которой могут быть игровые упражнения, которые отвечают интересам и потребностям младших школьников с задержкой психического развития. Поэтому именно их можно рассматривать в качестве эффективного средства развития мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Таким образом, проблема исследования особенностей мышления и путей его коррекции у младших школьников с задержкой психического развития относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых.
Цель исследования заключается в следующем: изучение и развитие мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: процесс развития мыслительной операции обобщения.
Предмет исследования: серия игровых упражнений как средство развития мыслительной операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: развитие мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить, если применяемые игровые упражнения будут проводиться по 2-м направлениям:
пропедевтическое направление: развитие операций анализа, синтеза и сравнения;
основное направление: развитие операции обобщения.


Задачи исследования:
На основе анализа психологической литературы изучить развитие мыслительной операции обобщения у детей и описать особенности её развития у младших школьников с задержкой психического развития;
Выявить уровень развития мыслительной операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития;
Подобрать и апробировать серию игровых упражнений, направленную на развитие мыслительной операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития;
Выявить эффективность проведенной экспериментальной работы.
Методы исследования:
теоретический анализ литературы;
эмпирические психологический эксперимент, тест;
математические качественный и количественный анализ результатов.
Исследование проводилось на базе БОУ г. Омска «Средняя общеобразовательная школа № 21» с 05.11.2013 г. по 21.03.2014 г. В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития в составе 10 человек.











Глава 1. Научно-теоретические аспекты изучения развития мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
1.1. Психологические аспекты развития мышления в младшем школьном возрасте
Мышление относят к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования психологии, которое рассматривается как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектов существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Возникает и реализуется в процессе постановки и решении практических и теоретических проблем [58].
Мышление позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление человека имеет общественно-историческую природу, непосредственно связано с практической деятельностью [50].
Мышление рассматривается как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Исходный уровень познания – непосредственное чувствительное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т.д. По отношению к ним мышление выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания [47].
Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщения оценки, характерную для него интерпретацию явлений. От других психических процессов мышление отличается тем, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. В процессе мышления отражаются не только отдельные вещи, явления и их свойства, но и связи, существующие между ними.
В психологии выделяются следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.
Наглядно-действенное мышление – это самая ранняя, первичная форма мышления, возникающая в тесной связи с практической деятельностью ребенка и направленная на ее обслуживание. Оно обладает всеми признаками мышления: целенаправленно, планируемо, подкреплено различного рода мотивами, обладает собственной структурой.
Наглядно-действенное мышление возникает, когда человек встречается с новыми условиями и новыми способами решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой ситуации (особенно, этот вид мышления находит отражение в сюжетно – ролевой и дидактической игре), где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями [41].
Многие исследователи отмечали, что особенностью данного вида мышления является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных вариантов и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие» свойств и отношений предметов и явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов. У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием наглядно-действенного мышления.
Л.С. Выготский пришел к такому выводу, что, начиная с раннего детства, ребенок не только замечает имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые, учитывая их в своих действиях. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникает множество простейших форм мышления, такие как, например, отвлеченность и обобщенность. В орудии ребенок выделяет те признаки, которые важны для употребления, остальные отодвигаются на задний план. Обобщение закрепляется в словах. В наглядно-действенном мышлении принимают участие образы, которые представляют, какой может быть результат действия [10].
В процессе наглядно-действенного мышления формируется более сложная форма – наглядно-образное мышление, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено в плане представлений, без участия практических действий [44].
Основной единицей данного вида мышления является образ. Образ у ребенка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов.
Наглядно-образное мышление определяется как способ решения задач, включающий наблюдения за ситуацией и оперирование образами составляющих ее предметов без практических действий с ними [37].
Отличительной особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием окружающей действительности. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами образы, необходимые для мышления, представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Взаимодействие с познаваемым объектом – важное условие мыслительного процесса. Такое взаимодействие может происходить как в плане практических преобразований, так и в плане зрительного восприятия. В процессе последнего возникает образ воспринимаемого объекта, и осуществляются различного рода преобразование этого образа [44].
С.Л. Рубинштейн в свою очередь выявил, что обогащение опыта ребенка идет не равномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их, различает качество, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению ребенка конкретно-образный характер.
В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые практически недоступны понятийному мышлению. Возможность представления объекта всеми частными и второстепенными признаками может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации. Эти второстепенные свойства могут быть началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в любой плоскости, в иной системе связей. Другая особенность наглядно-образного мышления состоит в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов [48].
В ряде исследований убедительно показана важная роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в умственном развитии школьников. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет ценность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка.
Отмечено также, что к концу дошкольного, началу младшего школьного периода мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения между объектами действия. Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к началу младшего школьного возраста тесно связано с речевой деятельностью ребенка. Результатом развития наглядно-образного мышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшем сознательного и глубокого овладения детьми учебной деятельностью.
Ряд авторов в своих работах указывали на то, что у детей младшего школьного возраста мышление включено в практическую или игровую деятельность. У младших школьников мышление не связанно с восприятием или конкретными действиями, а опирается на представления (образы), а позже – на словесные обобщения, явления непосредственно не воспринимаемых и не связанных с его практическими действиями, он в своих рассуждениях оперирует не абстрактными, а наглядными образами конкретных предметов и объектов, т.е. абстрактное и словесно-логическое мышление формируется уже в младшем школьном возрасте на базе становления наглядно-образного мышления в дошкольный период.
Следующим видом мышления является словесно-логическое мышление, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать – значит связывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос. Понятия – это значения употребляемых слов, средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения.
При рассмотрении развития мышления в онтогенезе надо помнить, что уменьшенное развитие ребенка отнюдь не сводится к наглядной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное, многоплановое. Виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют взаимовлияя и взаимозаменяясь.
Основными средствами мышления выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.
Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.
Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.
Анализ и синтез – взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.
Формы анализа и синтеза меняются в зависимости от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера анализа и синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ "словесных образов". Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [21]. Например, на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации. Затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализ сосредоточивается на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большая концентрация анализа.
Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими – либо признаками.
Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений, по каким – либо существенным свойствам. В ходе обобщения в сравниваемых предметах - в результате их анализа - выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов: общие как сходные признаки и общие как существенные признаки.
Путем нахождения сходных, одинаковых или общих свойств и признаков вещей субъект обнаруживает тождество и различие между вещами. Эти сходные, похожие признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений человека об определенной совокупности предметов или явлений.
При обобщении, с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой – опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта. Формирование у детей обобщений и понятий считается одной из главных целей школьного преподавания. В учебниках по различным дисциплинам материал, как правило, расположен так, чтобы работа учащихся с ним приводила к двум соответствующим обобщениям.
Простейшее обобщение - заключается в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков.
Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям.
Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки объекта включается в систему понятий.
Представления психологов о развитии обобщения y детей составляют важную часть того фундамента, на котором строится содержание обучения. Сам способ рaзвёpтывaния содержания основных школьных дисциплин (т. е. их программы) исторически складывался с учетом развития обобщения, программа обучения в школе обычно учитывает указанные закономерности развития обобщения у школьников. Учащихся постепенно подводят к обобщениям через наблюдение и изучение чувственно-воспринимаемого – наглядно данного, конкретного матepиaлa.
Абстракция состоит в вычленении, каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.
Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства [1].
Таким образом, проанализировав литературу, мы можем сделать вывод о том, что мышление является высшим познавательным процессом, ведущим познавательным процессом. Мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания. Общими являются основные формы мышления, действия и операции, их механизмы. Основными средствами мышления выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. У ребенка мышление формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях образования и воспитания.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития
Задержка психического развития – это особый вид интеллектуальных нарушений, характеризующийся отставанием психического развития, преимущественно выраженным в отставании эмоционально-личностной сферы. Задержка психического развития рассматривается как психолого-педагогическое определение, наиболее распространенное нарушение развития в детской популяции. По данным разных авторов в детской популяции выявляется от 6 до 11 % детей с задержкой психического развития.
В клинико-психологической литературе представлено несколько классификаций детей с задержкой психического развития.
Первая классификация была предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Наиболее распространенной является классификация К.С. Лебединской, основанной на этиопатогенетическом принципе. Ею выделены четыре основных вида задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.
При конституциональной задержке речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, с преобладанием аффективной мотивации поведения, повышенным фоном настроения, яркостью и непосредственностью эмоций при их поверхностности и неустойчивости, беспечностью и повышенной внушаемостью. Затруднения в обучении у этих детей связаны с незрелостью мотивации и личности в целом, игровым характером интересов, инфантильностью в физическом облике [10].
Соматогенная задержка психического развития обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы. Нарушения познавательной деятельности в большой мере связаны с хронической астенией [6].
Психогенный вариант ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию эмоционально-волевой сферы ребенка, его познавательной деятельности, личности в целом. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие и длительно действующие, могут привести сначала к нарушению вегетативной нервной системы ребенка, а затем - психическому, в первую очередь - эмоциональному дизонтогенезу.
ЗПР церебрально-органического генеза принадлежит основное место в проблеме данной аномалии развития. Он встречался чаще других вышеописанных типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности. Его происхождение связано с органической, чаще негрубой резидуальной недостаточностью центральной нервной системы вследствие патологии беременности, родов, ранних постнатальных инфекций и травм, генетических пороков развития [11]. Отмечаются замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток как на нарушения познавательной деятельности, так и на особенности эмоционально-волевой незрелости. Органический инфантилизм характеризуется отсутствием живости и яркости эмоций, бедностью воображения и творчества в игре, ее монотонностью и однообразием, преобладанием в ней компонента двигательной расторможенности. Игра нередко выступает как способ ухода от затруднений в учебе. Отмечается слабость заинтересованности в оценке, пониженный уровень притязаний. Повышенная внушаемость отражает органический дефект критики. В физическом облике сочетаются черты незрелости и органической диспластичности [6].
В зависимости от преобладающего эмоционального фона выделяют два основных типа органического инфантилизма:
- по типу психической неустойчивости - для него характерны психомоторная расторможенность, эйфорический оттенок настроения с импульсивностью, дурашливостью, назойливостью, проявлениями "сенсорной жажды", обнаруживается малая интенсивность и кратковременность эмоциональных реакций, повышенные внушаемость и подражательность, склонность к имитации не системы действий, а внешней манеры поведения окружающих; завышенная самооценка в сочетании со слабостью личностной реакции на успех и неуспех, отсутствие планирования будущего;
- по типу психической тормозимости - характерен пониженный фон настроения, безынициативность, нерешительность, малодушие, безвольность, заниженная самооценка, склонность к фиксации на отрицательных впечатлениях, повьшенная зависимость от окружающих;
При церебрально-органической ЗПР нарушение познавательной деятельности носит более грубый характер, чем при других вышеописанных формах: более тяжелые нейродинамические расстройства, проявлявшиеся не только в истощаемости, но и инертности, плохой переключаемости психических процессов, парциальной дефицитарности ряда высших корковых и подкорковых функций - пространственных, памяти, внимания, речи и др. Большое значение в нарушениях познавательной деятельности имеют и типичные для этого вида ЗПР энцефалопатические расстройства: аффективная возбудимость, расторможенность влечений, судорожные пароксизмы [30].
Если говорить о наиболее часто встречающемся варианте ЗПР церебрально-органического генеза, то можно отметить, что нарушение познавательной деятельности носит более грубый характер, чем при других формах. Также следует отметить, что все дети с ЗПР нуждаются в специальном обучении.
В период школьного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступные его пониманию простейшие явления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи, детского сада и школы, играя и приучаясь к организованным занятиям, урокам в дошкольном, школьном учреждениях, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд новых знаний, которые должны составить основу его последующего умственного развития. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера мыслительной деятельности, возникают новые формы мышления. Дети иначе относятся к стоящей перед ним задаче, пользуются другими способами для ее решения.
А.Р. Лурия отмечает, что изменение в мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста, прежде всего, связано с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к проявлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения; к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию; к бурному развитию мыслительных операций и всей мыслительной деятельности.
Учеными Т.А. Власовой и М.С. Певзнер было установлено, что всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания и работоспособности. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности и др.
Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.
Т.Д. Пускаева отмечает, что в младшем школьном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного плана.
В этой связи Т.А. Власова говорит о том, что многие дети испытывают трудности и процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Выявлено, что детям с задержкой психического развития необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации.
Ориентировочно-исследовательская деятельность детей с задержкой психического развития имеет более низкий по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками уровень развития: младшие школьники не умеют обследовать предмет, не проявляют ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. У них снижена скорость выполнения ряда перцептивных операций. Дефекты перцептивной деятельности детей с задержкой психического развития приводят к бедности и слабой дифференцированности образов-представлений. У младших школьников с задержкой психического развития отмечается слабая сформированность сенсорных эталонов, образной сферы в целом. Специфические особенности образов-представлений проявляются в ограниченности круга представлений, их схематичности и элементах стереотипии. Дети с задержкой психического развития не умеют привлекать и включать в процесс формирования образов-представлений данные жизненного опыта, у них снижена динамика образных процессов [49].
Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и другие исследователи отмечают пониженную активность мышления, недостаточную сформированность умственных операций у детей с задержкой психического развития. На развитии мышления сказывается недостаточность накопленных детьми знаний и представлений, низкий уровень познавательной активности. Младшие школьники не умеют выделять опознаваемые признаки объектов, анализировать форму предметов, установить симметричность фигур, испытывают затруднения при необходимости мысленно объединить, синтезировать свойства предметов, осуществить ориентировку в пространстве, привлекать имеющийся запас представлений к реальной практической деятельности.
Т.А. Власова, М.С. Певзнер отмечают, что у младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращаются за помощью к взрослому.
Н.А. Цыпина отмечает, что сфера сопоставления и сравнения предметов у детей с задержкой психического развития более сужена в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление детей с задержкой психического развития необратимо неполноценным.
Т.В. Егорова в своих работах пишет, что отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение работоспособности к созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение).
Более сложной задачей для учащихся с задержанным развитием является обобщение предметов и явлений.
Снижение возможности обобщения - это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут. Выполняя обобщения, школьники с задержанным развитием нередко опираются на случайные признаки, т.е. действуют вопреки логике вещей. Например, группируя предметы по их родовому признаку ("посуда"), они могут объединить изображения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного цвета (скажем, синего). Или могут отказаться присоединить к предметам, относящимся к посуде чайник, только потому, что он другого цвета. Или относят мышь к домашним животным на том основании, что она "имеет норку в доме", "живет за шкафом". Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например, по цвету или по форме. Это проявление инертности нервных процессов, часто наблюдаемой у данной категории учеников.
Существует две концепции несформированности обобщения.
Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое ребенку с задержкой психического развития недоступно. Обобщение - это высшее, наиболее «сложное приобретение человеческого мозга».
Иная точка зрения предлагается в теории культурно-исторического развития. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению детей с задержанным развитием свойственна конкретность, выдвигается мысль о том, что недоразвитие высших форм мышления является первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при задержке психического развития; но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, дети с задержкой психического развития могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Для того, чтобы научить ребенка с задержкой психического развития умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.
В условиях адекватного обучения и воспитания у детей с 3ПP постепенно удается в достаточной мере компенсировать недостаточность познавательной деятельности, сформировать нужный запас знаний и умений.
Таким образом, задержка психического развития – это специфический вид нарушенного развития в детском возрасте. У детей с задержкой психического развития отмечается замедленный темп развития психических процессов, все процессы формируются медленно и в поздние сроки, чем у детей с нормальным психофизическим развитием. Отличительной чертой мышления ребенка с задержкой психического развития является некритичность, невозможность самостоятельно и правильно оценивать свою работу. У таких детей снижен уровень обобщения, проявляется преобладание в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установление сугубо конкретных связей между предметами. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Однако, рассматриваемый контингент детей имеет тенденцию к компенсации в условиях специального обучения и воспитания.

1.3. Игровые упражнения как средство развития мыслительной операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития
Каждый период жизни и развития ребёнка характеризуется определённым ведущим видом деятельности. По ведущей понимается та деятельность, в процессе которой происходит качественное изменение психики детей, формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного возраста.
Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, но игра продолжает оказывать большое влияние на развитие познавательных процессов, свойств и состояний личности учащихся, поэтому она является одним из эффективных методов обучения и приемом работы в начальных классах.
Одно из фундаментальных положений детской психологии – признание ведущей роли игровой деятельности в развитии мышления ребенка. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения общего типа, указывал Л.С. Выготский.
Современные исследования игровой деятельности ребенка подтвердили правильность идей Л.С. Выготского. В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Вместе с тем, исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым [16].
В огромном количестве игр запечатлены разнообразные знания, умственные операции, действия, которые дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.
У детей с задержанным развитием игровая деятельность занимает большое место не только в дошкольный, но и в школьный период развития и обучения.
Использование игр в качестве средств обучения младших школьников определяется рядом причин:
игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения школьников в учебную работу;
2) освоение учебной деятельности, включение в нее ребёнка идет очень медленно;
3) наличие возрастных особенностей учащихся, связанных с недоразвитием познавательных процессов;
4) недостаточная сформированность познавательной мотивации, несоответствие мотивов и содержания учебной деятельности, сложности адаптации при поступлении в школу.
Игра во многом способствует преодолению указанных трудностей. Активное включение детей с ЗПР в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.
Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование дидактических игр, их занимательного материала, что способствует развитию познавательных процессов, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность один и тот же материал повторить разнообразными способами.
Эффективными средствами развития интереса к учебному предмету в работе с детьми с задержкой психического развития используются так же практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу, словесные методы, но особое место все же уделяется использованию игрового метода, в частности применение игровых упражнений, как приема игрового метода.
Игровые упражнения – это прием коррекционно-развивающей работы, представляющей собой повторение ребенком умственных и практических игровых действий по совершенствованию психологической деятельности. Систематическое использование игровых упражнений в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии позволяют успешнее закрепить развиваемые навыки. Учитывая зону ближайшего развития младшего школьника с задержкой психического развития, рекомендуется предлагать коррекционно-развивающие игровые упражнения в серии, которая четко выстроена алгоритмами действий и правилами, что позволит ему сформировать более прочный навык.
Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в процесс, стимулируют учащихся и позволяют разнообразить формы применения знаний и навыков. Игровые упражнения используются для проверки знаний, находчивости. Главной особенностью игровых упражнений является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребёнка.
Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться составляют основу умственного труда ребенка. Игровые логические задачи развивают способность к анализу, обобщению, формируют умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Таким образом, в работе, направленной на развитие мышления у младших школьников с задержкой психического развития, используются различные методы – практический, наглядный, словесный, но особое значение придается игровому методу, в частности применение игровых упражнений, их серии, которые выстроены алгоритмами действий и правилами, что позволяет сформировать более прочный навык. Серия игровых упражнений наиболее полно и успешно осуществляет коррекционно-развивающий процесс рассматриваемой логической операции.

Выводы по 1 главе
Анализ научной литературы позволяет сделать следующие выводы.
Мышление относят к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук. Многими учеными мышление рассматривается как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектов существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий, которое возникает и реализуется в процессе постановки и решении практических и теоретических проблем. Основными средствами мышления выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.
Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании логических заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.
Все выявленные выше особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития дают основание обратить пристальное внимание на состояние мыслительных процессов, как наиболее важных и ключевых в структуре психической деятельности и требуют, в связи с этим, особой организации в проведении с ними коррекционных мероприятий, в частности применение игровых упражнений как эффективного средства, которые наиболее полно и успешно осуществляют коррекционно-развивающий процесс.
Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы по развитию мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
2.1. Организация экспериментального исследования

На основании результатов теоретического анализа с целью развития мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития на базе бюджетного образовательного учреждения г. Омска «Средняя общеобразовательная школа № 21» с 05.11.2013 г. по 21.03.2014 г. была организована и проведена экспериментальная работа. В исследовании принимали участие учащиеся 2 класса с задержкой психического развития в составе 10 человек.
Экспериментальная работа включала в себя 3 последовательных этапа.
Таблица 1.
Этапы экспериментальной работы
Наименование этапа
Цель этапа
Сроки

Констатирующий
Изучение уровня и особенностей развития обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
05.11.13г. – 15.11.13г.

Формирующий
Подбор и апробация серии игровых упражнений, направленной на развитие обобщения у младших школьников с задержкой психического развития.
18.11.13г. – 07.03.14г.

Контрольный
Выявление эффективности проведенной экспериментальной работы.
11.03.14г. – 21.03.14г.


На контрольном и констатирующем этапах были использованы следующие диагностические материалы:
- диагностическая методика «Назови одним словом» (Л.А. Венгер);
- диагностическая методика «Исследование мышления» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик).
Целью диагностической методики «Назови одним словом» являлось определение уровня развития операции обобщения. В процессе обследования, проводимого индивидуально, ребенку предлагалось назвать одним словом предложенную группу предметов (транспорт, животные, цветы, города, части тела, посуда и т.д.). При обработке результатов правильность обобщения, обозначения понятий оценивалась в баллах. На основании полученных данных каждому из детей присваивался один из пяти уровней сформированности мыслительной операции обобщения.
В ходе диагностической методики «Исследование мышления» предполагалось установление характера и выявление уровня развития процесса обобщения. При работе с элементами таблиц 73-75 практического материала для проведения психолого-педагогического обследования детям предъявлялись наборы, на каждой из которых было изображено по одному предмету (ложка, медведь, пальто, повар, кресло, слесарь, вилка, осёл, диван и пр.), и предлагалось разложить карточки по группам (профессия, посуда, животные, мебель и др.).
В ходе обследования уточнялось, что ребенок положил в основу объединения и каким словом он обозначил ту или иную группу предметов (изображений). Далее предлагалось полученные группы укрупнить (объединить) и дать им название. Также выяснялось, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние и т.д.).
На основании полученных результатов каждому из младших школьников присваивался один из трех уровней развития процесса обобщения.

2.2. Изучение особенностей и выявление уровня развития мыслительной операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
С целью изучения уровня и особенностей развития обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в период с 05.11.13г. по 15.11.13г. был проведен констатирующий этап.
Для достижения данной цели предполагалось решение следующих задач:
- подобрать диагностические материалы для выявления уровня и особенностей развития обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
- выявить уровень и особенности развития обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
- провести количественный и качественный анализ полученных результатов.
После подбора диагностических материалов, представленных в приложении 1, было проведено изучение особенностей и определение уровня развития обобщения у учащихся 2 класса с задержкой психического развития.
Работа с диагностическим материалом методики «Назови одним словом» (Л.А. Венгер), где дети должны были назвать обобщающие понятия (транспорт, животные, цветы, города, части тела, посуда, растения, фамилии, овощи, рыбы, письменные принадлежности, грибы, головные уборы), позволила сделать вывод о недостаточном уровне развития операции обобщения у большинства обследованных младших школьников (Прил. 2).
Наибольшие затруднения дети испытывали при подборе таких обобщающих понятий, как письменные принадлежности, головные уборы, фамилии, названия городов.
Высокий уровень развития операции обобщения не был выявлен ни у одного учащегося. Выше среднего уровень был присвоен только одному ребенку (Мария Н.). Девочка смогла правильно подобрать обобщающие понятия в 14 случаях из 18. Такие предметы как шапка, шляпа, кепка были отнесены Марией Н. к категории «одежда». Подобрать обобщающие слова «города», «части тела», «письменные принадлежности» ученица не смогла.
Количество баллов, соответствующее среднему уровню, смогли набрать 4 человека (Александр И., Анна В., Даниил К., Константин А.). При этом чаще всего второклассники затруднялись в подборе обобщающих понятий к таким группам предметов, как письменные принадлежности, города, фамилии, части тела, головные уборы, рыбы. Например, вместо обобщающего понятия «города» Даниилом К. было названо понятие «страны». Александр И., подбирая обобщающее слово к группе фамилий, пояснил, что «так людей зовут». Анна В. в этом случае ответа: «Это дети в классе».
Уровень ниже среднего был выявлен также у 4 младших школьников (Антон С., Ксения Ю., Ростислав М., Сергей Ж.). Этим детям после каждой предложенной группы предметов приходилось повторять инструкцию. Нередко младшие школьники вместо подбора обобщающего понятия лишь выделяли один – два, зачастую, несущественных признака. Например, Ростислав М. при работе с группой «деревья» ограничился ответом «они высокие». Сергей Ж. вместо обобщающего слова «рыбы» отметил, что «их можно есть, только пожарить сначала». Ксения Ю. к данной группе подобрала обобщающее понятие «животные».
Низкий уровень развития операции обобщения был присвоен 1 ученику (Владислав М.). В большинстве случаев мальчик или молчал, или отрицательно качал головой в ответ на просьбу назвать группу слов одним словом. Подобрать обобщающие понятия Владиславу М. удалось лишь в 6 случаях из 18.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 1. Уровни развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на констатирующем этапе

В ходе обследования по диагностической методике «Исследование мышления» устанавливались характер и уровни развития процесса обобщения у младших школьников с задержкой психического развития (Прил. 3).
Наибольшие затруднения учащиеся испытывали при объединении картинок в группы «профессии», «транспорт», «инструменты», а также в процессе дальнейшего укрупнения групп. Нередко объединение осуществлялось на основе несущественных признаков (цвет, размер и т.д.).
Высокий уровень в ходе обследования не был выявлен ни у одного ученика. Средний уровень был отмечен у 5 школьников (Александр И., Анна В., Даниил К., Константин А., Мария Н.). Дети данной группы п
·равильно и самостоятельно (или с незначительной помощью взрослого) выполнили от 50% до 75% задания. Анна В., Константин А., Мария Н. при объединении картинок с изображениями представителей различных профессий подобрали к ним обобщающее понятие «люди». Даниил К. картинку с изображением повара отнес к группе «посуда», пояснив, что «тут есть поварешка». При укрупнении групп школьники испытывали трудности и в процессе работы нуждались в организующей помощи.
У остальных 5 детей (Антон С., Владислав М., Ксения Ю., Ростислав М., Сергей Ж.) был выявлен низкий уровень. Школьники смогли правильно выполнить менее 50% задания. Объединение предметов в группы учащиеся нередко осуществляли на основе ситуационных или просто наглядных признаков. При этом детям требовалась постоянная организующая помощь взрослого. Наибольшие затруднения в процессе выполнения задания методики испытывали Владислав М. и Ростислав М. Мальчики не смогли выделить группы «овощи» и «фрукты», отнеся указанные картинки в одну группу – «еда». Владислав М. определил изображения веника, повара, строителя, пилы, топора, кувшина в одну группу – «нужные вещи».
Дальнейшее укрупнение групп смогли выполнить только Антон С. и Ксения Ю.: дети объединили картинки с изображениями домашних и диких животных в одну группу – «животные».
В целом, средний уровень развития операции обобщения был выявлен у 5 младших школьников с задержкой психического развития, низкий уровень – у 5 учащихся данной категории. Высокий уровень не был зафиксирован ни у одного из детей.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 2. Уровни развития операции обобщения
у младших школьников с задержкой психического развития
на констатирующем этапе

Таким образом, данные полученные на констатирующем этапе при обследовании по двум диагностическим методикам, свидетельствуют о недостаточном уровне развития операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, что подтверждает необходимость проведения коррекционной работы в данном направлении.

2.3. Развитие у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития мыслительной операции обобщения с использованием игровых упражнений в процессе эксперимента
С целью развития обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в период с 18.11.13г. по 07.03.14г. был проведен формирующий этап исследования.
Для достижения цели данного этапа предполагалось решение следующих задач:
- определить принципы проведения коррекционной работы;
- выделить направления экспериментальной работы;
- подобрать и апробировать серию игровых упражнений, направленных на развитие мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Коррекционная работа на формирующем этапе строилась с учетом принципов, представленных в таблице 4.
Таблица 2.
Принципы организации и проведения коррекционной работы по развитию мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития
Принцип
Содержание

Принцип наглядности
Каждое из упражнений было оснащено наглядными пособиями, что облегчало детям усвоение приемов работы. В числе средств наглядности использовались иллюстрации, изображения (животных, предметов одежды, обуви и т.п.), натуральные объекты, разрезные картинки и т.д. Все наглядные пособия соответствовали задаче развития мыслительных операций и подбирались с учетом возрастных особенностей детей.

Принцип постепенно нарастающей сложности
Предлагаемые игровые упражнения, содержащие необходимый для усвоения материал предъявлялись «от простого – к сложному». Сначала детям предлагались достаточно простые упражнения, затем задания усложнялись.


На формирующем этапе исследования каждую неделю во вторую половину дня проводилось по две встречи. Всего было проведено 20 встреч. Продолжительность занятий составляла 20-25 минут.
С целью отбора содержания игровых упражнений были определены направления работы, представленные на рисунке 3. Работа в данных направлениях осуществлялась последовательно.












Рис. 3. Направления экспериментальной работы



С учетом принципов и направлений работы, указанных выше, была составлена программа упражнений.
Рассмотрим программу по развитию мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития.
Цель: развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития.
Задачи:
- развивать мыслительные операции анализа и синтеза;
- развивать мыслительную операцию сравнения;
- развивать мыслительную операцию обобщения
При работе по первому направлению были использованы игровые упражнения «Сравнение картинок», «Найди ошибку», «Найди отличия», «Угадай предмет по его части», «Угадай по описанию», «Найди предмет, который отличается от других» и т.д., направленные на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения. Данные игровые упражнения представлены в приложении 4.
Стоит отметить, что при работе по первому направлению большинство младших школьников испытывали затруднения при необходимости проанализировать, сравнить предложенный материал. Нередко в ходе анализа дети брали за основу несущественные признаки (цвет, размер и т.п.). Например, в ходе «Выделения признаков объектов сравнения» школьникам было предложено игровое упражнение «Сравнение предметов (понятий)».
Это было упражнение на сравнение следующих пар: «бабочка – муха», «топор – молоток», «книга и тетрадь» и другие. При выполнении упражнения Сергей Ж., сравнивая муху и бабочку отметил, что «муха бывает зеленая, и бабочка может быть зеленой». Владислав М. при сравнении молотка и топора ответил, что они одинаковые, «потому что они деревянные снизу». Ксения Ю., сравнивая книгу и тетрадь, пояснила, что «в книжке нельзя рисовать, а в тетрадке можно» и т.д.
Помощь на данном этапе работы со стороны взрослого заключалось в дополнительных наводящих вопросах, позволяющих акцентировать внимание на более значимых (существенных) признаках. Например:
- Как передвигается бабочка?
- Как передвигается муха?
- Что помогает мухе и бабочке летать? и т.д.
В дальнейшем дети более точно выделяли существенные признаки, основываясь на способах передвижения объектов, их назначении.
Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения способствовало более эффективной работе по следующему направлению - развитие мыслительной операции обобщения.
При работе по данному направлению были использованы такие игровые упражнения, как «Что идет дальше?», «Подбор по одному признаку», «Назови слова», «Исключения», «Обобщения», «Назови одним словом», «Найди лишнее слово» и другие.
На начальном этапе работы по данному направлению основные трудности младшие школьники испытывали при необходимости различения существенных и несущественных признаков, концентрации внимания на выделенном признаке, нахождении общего существенного признака нескольких предметов и явлений, а также объединении объектов на основании выделенного общего признака.
Например, при выполнении игрового упражнения «Подбор по одному признаку» Ростислав М.. определил в одну группу картинки с изображением золотой рыбки и канарейки. Свой выбор мальчик пояснил наличием желтого цвета в изображениях.
Антон С., выполняя игровое упражнение «Обобщения», при работе с парой слов «дождь – град» вместо выделения общего признака стал искать различия: «дождик летом бывает, а град – зимой; когда дождь, то тепло, а когда град – холодно».
Помощь взрослого при работе по данному направлению заключалась в уточнении упражнения (поиск общего признака, а не различий), наводящих вопросах с целью выделения существенных признаков, совместного с детьми выполнения упражнений на начальном этапе. Например, с целью выявления общего признака для определения предметов в одну группу детям сначала предлагалось рассмотреть одну из картинок, уточнить назначение этого предмета (транспорт - необходим для перевозки людей и грузов). А затем школьникам предлагалось подобрать те картинки на которых изображены предметы с подобным назначением:
- Что еще может перевозить людей и грузы? На чем еще люди могут передвигаться? (автобус, автомобиль, поезд и т.д.).
В дальнейшем учащиеся достаточно успешно выделяли существенные признаки объектов, предметов и явлений, и с их учетом осуществляли распределение предметов в группы с подбором обобщающих понятий.
Таким образом, игровые упражнения, способствовали развитию обобщения у младших школьников с задержкой психического развития.

2.4. Результаты экспериментальной работы
С целью выявления эффективности проведенной экспериментальной работы по развитию обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в период с 11.03.14г. по 21.03.14г. был проведен контрольный этап.
Для достижения данной цели предполагалось решение следующих задач:
- используя ранее подобранные диагностические материалы, выявить уровень и особенности развития обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития после проведения экспериментальной работы;
- провести сравнительный количественный и качественный анализ результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования;
- на основании данных сравнительного анализа сделать вывод об эффективности проведенной экспериментальной работы.
Работа с диагностическим материалом методики «Назови одним словом» (Л.А. Венгер) позволила сделать вывод о повышении уровня развития операции обобщения у обследованных младших школьников на контрольном этапе (Прил. 5).
Наибольшие затруднения, но в меньшей степени, чем на констатирующем этапе, дети по-прежнему испытывали при подборе таких обобщающих понятий, как письменные принадлежности, головные уборы, фамилии, названия городов.
Высокий уровень развития операции обобщения при обследовании по данной методике не был выявлен ни у одного учащегося. Выше среднего уровень был присвоен трем детям (Анна В., Константин А., Мария Н.), тогда как на констатирующем этапе показатели данного уровня были выявлены только у одного ребенка. Школьники указанной группы смогли правильно подобрать обобщающие понятия в 15-16 случаях из 18. Особые затруднения дети испытывали при подборе обобщающих слов «части тела», «письменные принадлежности» (Анна В., Мария Н, Константин А.), а также «фамилии» (Константин А.).
Количество баллов, соответствующее среднему уровню, смогли набрать 5 человек (Александр И., Антон С., Даниил К., Ксения Ю., Сергей Ж.). При этом чаще всего второклассники затруднялись в подборе обобщающих понятий к таким группам предметов, как письменные принадлежности, города, фамилии, части тела, головные уборы, рыбы. Например, вместо обобщающего понятия «фамилии» Антоном С. было названо понятие «имя». Ксения Ю., подбирая обобщающее слово к группе «части тела», указала «человек». Сергей Ж. для группы «головные уборы» подобрал обобщающее понятие «одежда», подобрать обобщения к группам «транспорт», «рыбы», «письменные принадлежности», «фамилии», «города» мальчик не смог.
Ниже среднего уровень был выявлен у 2 младших школьников (Владислав М., Ростислав М.). Основной ошибкой детей указанной группы являлось выделение одного – двух, зачастую, несущественных, признаков вместо подбора обобщающего понятия. Например, Сергей Ж. вместо обобщающего понятия «головные уборы» отметил, что «бывают теплые и нетеплые». Ростислав М. при работе с группой «письменные принадлежности» ограничился ответом «бывают разноцветные, и синие, и черные».
Низкий уровень развития операции обобщения никому из учеников присвоен не был, тогда как на констатирующем был выявлен у 1 учащегося.
В целом, показатели ниже среднего уровень развития операции обобщения были отмечены у 2 младших школьников с задержкой психического развития (на констатирующем этапе – у 4 человек), среднего – у 5 учеников (на констатирующем этапе – у 4 человек), выше среднего – у 3 детей (на констатирующем этапе – у 1 ребенка). Показателей высокого уровня развития операции обобщения у младших школьников, как на констатирующем, так и на контрольном этапах исследования, отмечено не было.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 4. Уровни развития операции обобщения у младших школьников
с задержкой психического развития на констатирующем и контрольном этапах исследования

Таким образом, при обследовании по диагностической методике «Назови одним словом» (Л.А. Венгер) на контрольном этапе у 5 младших школьников с задержкой психического развития был зафиксирован переход на более высокий уровень. У остальных 5 учащихся отмечается положительная внутриуровневая динамика.
В ходе обследования по диагностической методике «Исследование мышления» учащиеся в меньшей степени испытывали затруднения при объединении картинок в группы «профессии», «транспорт», «инструменты», а также в процессе дальнейшего укрупнения групп (Прил. 6).
Высокий уровень в ходе обследования был выявлен у одного ребенка (Мария Н.). Девочка смогла правильно и самостоятельно выполнить более 75% задания. С некоторой помощью со стороны взрослого ученице удалось перейти от ситуационных объединений к объединениям на основе существенных признаков.
Средний уровень был отмечен у 6 школьников (Александр И., Анна В., Антон С., Даниил К., Константин А., Сергей Ж.). Дети данной группы правильно и самостоятельно (или с незначительной помощью взрослого) выполнили от 50% до 75% задания. При укрупнении групп школьники по-прежнему испытывали некоторые трудности и в процессе работы нуждались в организующей помощи со стороны взрослого.
У остальных 3 детей (Владислав М., Ксения Ю., Ростислав М.) был выявлен низкий уровень. Школьники смогли правильно выполнить менее 50% задания. Однако, на контрольном этапе исследования объединение предметов в группы учащиеся гораздо реже осуществляли на основе ситуационных или просто наглядных признаков. При этом детям требовалась организующая помощь взрослого. Наибольшие затруднения в процессе выполнения задания методики испытывали Владислав М. и Ростислав М. Владислав М. определил изображения каши, хлеба, конфет, сома, карася, окуня в одну группу – «еда».
Дальнейшее укрупнение групп мальчики смогли выполнить частично с помощью взрослого.
В целом, высокий уровень развития операции обобщения был отмечен у 1 ребенка с задержкой психического развития (на констатирующем этапе показатели высокого уровня отсутствовали), средний уровень - у 6 младших школьников (на констатирующем этапе – у 5 детей), низкий уровень – у 3 учащихся данной категории (на констатирующем этапе – у 5 человек).
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 5. Уровни развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на констатирующем и контрольном этапах исследования
Полученные количественные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента были статистически обработаны методом углового преобразования Фишера (Прил. 7). Вывод по методике «Назови одним словом»: уровень развития обобщения на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе. Вывод по методике «Исследование мышления»: уровень развития обобщения на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе.
Таким образом, данные полученные на контрольном этапе при обследовании по двум диагностическим методикам, свидетельствуют о наличии положительной динамики в развитии обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, что подтверждает эффективность проведенной экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе
Основываясь на результатах, полученных в рамках эмпирического исследования по вопросу развития обобщения у младших школьников с задержкой психического развития можно сделать следующие выводы.
На констатирующем этапе были выбраны и проведены 2 диагностические методики: «Исследование мышления» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик) и «Назови одним словом» (Л.А. Венгер). Данные полученные при обследовании по двум диагностическим методикам, свидетельствуют о недостаточном уровне развития обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, что подтверждает необходимость проведения коррекционной работы в данном направлении.
Коррекционная работа осуществлялась последовательно в двух направлениях:
- пропедевтическое: развитие операций анализа, синтеза, сравнения;
- основное: развитие операций обобщения абстрагирования.
С учетом данных направлений работы для детей данной категории были подготовлены игровые упражнения.
По окончании формирующего этапа с целью выявления эффективности экспериментальной работы был проведен контрольный этап, на которых для исследования мыслительной операции обобщения у детей использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.
Данные полученные на контрольном этапе при обследовании по двум диагностическим методикам, свидетельствуют о наличии положительной динамики в развитии мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, что подтверждает эффективность проведенной экспериментальной работы

Заключение
С целью изучения и развития обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития была проведена экспериментальная работа. Для достижения поставленной цели был решен ряд задач.
На основе анализа психологической литературы было изучено развитие обобщения у детей и описаны особенности их развития у младших школьников с задержкой психического развития.
Мышление рассматривается как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектов существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий, которое возникает и реализуется в процессе постановки и решении практических и теоретических проблем. Основными средствами мышления выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.
У детей с задержкой психического развития отмечаются затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности; сложности в процессе сравнения объектов, предметов и явлений, а также при выполнении операций обобщения и абстрагирования.
Для выявления уровня развития обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на базе бюджетного образовательного учреждения г. Омска «Средняя общеобразовательная школа № 21» с 05.11.2013 г. по 21.03.2014 г. была организована и проведена экспериментальная работа. В исследовании принимали участие учащиеся 2 класса с задержкой психического развития в составе 10 человек. Обследование проводилось с помощью диагностических методик «Назови одним словом» (Л.А. Венгер) и «Исследование мышления» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик).
На констатирующем этапе при обследовании младших школьников по диагностической методике «Назови одним словом» низкий уровень развития операции обобщения был выявлен у 1 учащегося, ниже среднего – у 4 школьников, среднего – у 4 учеников, выше среднего – у 1 ребенка. Показателей высокого уровня развития операции обобщения у детей данной группы отмечено не было. При работе с диагностической методикой «Исследование мышления» средний уровень развития операции обобщения был выявлен у 5 младших школьников с задержкой психического развития, низкий уровень – у 5 учащихся данной категории. Высокий уровень не был зафиксирован ни у одного из детей.
Таким образом, данные, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили сделать вывод о недостаточном уровне развития обобщения у младших школьников с задержкой психического развития. Учащиеся испытывали затруднения в процессе подбора обобщающих понятий к предложенным группам. Отбор предметов в группы нередко осуществлялся детьми на основе несущественных и нехарактерных признаков.
В рамках коррекционной работы, целью которой было развитие обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, каждую неделю во вторую половину дня проводилось по два занятия. Всего было проведено 20 занятий. Продолжительность занятий составляла 20-25 минут. Упражнения были направлены на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Экспериментальная работа осуществлялась последовательно в двух направлениях:
- пропедевтическое: развитие операций анализа, синтеза, сравнения;
- основное: развитие операции обобщения.
С целью выявления эффективности проведенной экспериментальной работы на контрольном этапе с помощью диагностических материалов, использованных на констатирующем этапе, был повторно изучен уровень развития обобщения у младших школьников с задержкой психического развития.
Полученные количественные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента были статистически обработаны методом углового преобразования Фишера. Вывод по методике «Назови одним словом» говорит о том, что уровень развития обобщения на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе. Итог по методике «Исследование мышления» указывает на то, что уровень развития обобщения на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе.
Значит, можно судить о том, что данные, полученные на контрольном этапе при обследовании по двум диагностическим методикам, свидетельствуют о наличии положительной динамики в обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, что подтверждает эффективность проведенной экспериментальной работы.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Список литературы
Алферов, А.Д. Психология развития школьников Уч. пос. для вузов. / А.Д. Алферов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 384 с.
Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко.– СПб.: Еврознак, 2004.– 672 с.
Борякова, Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у младших школьников с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова.– М.: Академия, 2008.– 124 с.
Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н.Ю. Борякова.– М.: Просвещение, 2005.– 168 с.
Венгер, Л. А. Домашняя школа мышления / Л.А. Венгер. – М.: Дрофа, 2010.– 400 с.
Власова, Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология.– 2008.– № 6. - С.54-59.
Власова, Т.А. Задержка психического развития и пути ее преодоления / Т.А. Власова. – М.: Дрофа, 1976.
Власова, Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер.– М.: ВЛАДОС, 2002.– 256 с.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской.– М.: Педагогика, 2000. - 224 с.
Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский.– СПб.: Союз, 2006.– 144 с.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского.– М.: Просвещение, 2004.– 336 с.
Дети с нарушениями развития: Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова.– М.: Просвещение, 2001.– 588 с.
Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер.– М.: Просвещение, 2006.– 168 с.
Доминикевич, С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития / С.А. Доминикевич.– М.: Просвещение, 2007.– 24 с.
Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Академия, 1999.– 464 с.
Егорова, Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей / Т.В. Егорова, В.А. Лонина, Т.В. Розанова // Дефектология, 2005. - № 4.
Еникеев, М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов / М.И. Еникеев.– М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 2000. - 252 с.
Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная.– М.: Просвещение, 1995.– 112 с.
Загвязинский, В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов.– М.: Академия, 2001.
Зайцев, Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие / Д.В. Зайцев. - Саратов: Издательство Саратовского педагогического института, 2000.– 40 с.
Зак, А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет / А.З. Зак.– М.: Просвещение, 2006.– 118 с.
Запорожец, А.В. Развитие познавательных и волевых процессов у школьников / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович.– М.: Просвещение, 2003.– 420 с.
Калмыкова, З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития / З.И. Калмыкова // Дефектология, 1999.– № 3. - С.49-53
Лапшин, В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов.– М.: Просвещение, 2001.– 143 с.
Левченко, И.Ю., Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. – М.: Сфера, 2007. – 128 с.
Левченко, И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева.– М.: Образование плюс, 2006. - 149 с.
Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. / Н.С. Лейтес. – М. Просвещение, 2002. – 198 с.
Лубовский, В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития. / В.И. Лубовский // Дефектология.– 2005.– № 1. - С.38-44
Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский.– М.Просвещение, 2003. – 264 с.
Лук А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук.– М. Просвещение, 2003. – . 46 с.
Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина.– СПб: Речь, 2006.– 352 с.
Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская.– М.: Просвещение, 1993. - 157 с.
Международная статистическая классификация болезней и проблем связанных со здоровьем: МКБ – 10. – М.: Медицина, 2003. – 2432 с.
Немов, Р.С. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учебник для студентов высш.пед.учеб.завед. / Р.С. Немов. 4-е изд.– М.: ВЛАДОС, 2007. – 631 с.
Общая психология / Под ред. А.Г. Маклакова.– СПб.: Питере, 2007.- 583 с.
Общая психология / Сост. Е.И. Рогов.– М.: ВЛАДОС, 1999. - 264 с.
Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой.– М.: Академия, 2007.– 480 с.
Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология.– 2000.– №3. - С. 35-39
Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова // Дефектология.– 2002.– №5. - С. 26-29
Переслени, Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров. – Абакан: АГИ, 1990. – 68 с.
Поддьяков, Н.Н. Мышление школьника / Н.Н. Поддьяков.– М.: Педагогика, 2011.– 342 с.
Психология: Учебник / под ред. А. А. Крылова.– М.: ПБОЮЛ Гроженко Б. Л., 2000. - 148 с.
Пускаева, Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития / Т.Д. Пускаева // Дефектология, 2006.– № 3. - С. 28-32
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.– М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 345 с.
Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн.– СПб.: Питер, 2004.– 384 с.
Соколов, А.Н. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР / А.Н. Соколов // Дефектология.– 2004.– № 2.– С. 3-9.
Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов.– М.: Просвещение, 2008. - 82 с.
Сорокина, А.И. Умственное воспитание в образовательном учреждении / А.И. Сорокина.– М.: Просвещение, 2009.– 175 с.
Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. – М.: Изд. центр «Владос», 2001.– 184 с.
Тихомиров, А.К. Психология мышления / А.К. Тихомиров.– М.: Просвещение, 2005.- 288 с.
Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова.– М.: Педагогика, 1990.– 264 с.
Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова.– Н. Новгород, 1994.– 232 с.
Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие / Г.А. Урунтаева.– М: Издательский центр «Академия», 1999.– 336 с.
Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Под ред. Е.А. Стребелевой.– М.: ВЛАДОС, 2001.– 164 с.
Чередникова, Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов / Т.В. Чередникова.– Спб.: Речь, 2004.– 304 с.
Школьное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой.– М.: Просвещение, 1993.– с. 88.
Энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова.– М.: Сов. Энциклопедия, 2002. - 372 с.
Энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова.– М., 2001. - 348 с.


приложение 1

Диагностические материалы, использованные
на констатирующем и контрольном этапах исследования

Методика «Назови одним словом» (Л.А. Венгер)
Цель: определение уровня развития операции обобщения.
Ход обследования: обследование проводится индивидуально; устно. Ребенку предлагается назвать каждую группу предметов обобщающим словом.
Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай и скажи мне, как можно назвать эти предметы одним словом».

Троллейбус, автобус, трамвай –
Шкаф, тумбочка, кровать –
Волк, медведь, заяц –
Синий, красный, зеленый –
Каша, хлеб, конфеты –
Роза, гвоздика, ландыш –
Дуб, береза, липа –
Сыроежка, мухомор, подберезовик –
Сом, карась, окунь –
Капуста, картошка, лук –
Ручка, карандаш, фломастер –
Рука, нога, голова –
Москва, Новосибирск, Волгоград –
Иванов, Коротков, Лебедев –
Шапка, кепка, шляпа –
Кофта, юбка, брюки –
Тарелка, кастрюля, чашка –
Сапоги, туфли, валенки –
Обработка результатов: при обработке результатов правильность обобщения, обозначения понятий оценивается в баллах. На основании полученных данных ребенку присваивается один из пяти уровней сформированности мыслительной операции обобщения:
- высокий уровень – 17-18 баллов;
- выше среднего уровень – 14-16 баллов;
- средний уровень – 11-13 баллов;
- ниже среднего уровня – 7-10 баллов;
- низкий уровень – менее 7 баллов.

Методика «Исследование мышления» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)
Цель: установление характера и выявление уровня развития процесса обобщения и абстрагирования.
Ход обследования: в основу обследования положена работа с элементами таблиц 73-75 практического материала для проведения психолого-педагогического обследования.
Детям предъявляют набор карточек (предварительно вырезанных и наклеенных на картон), на каждой из которых изображено по одному предмету. При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам что к чему подходит».
Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения и каким словом он обозначил ту или иную группу предметов (изображений). Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их назвать». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние и т. д.).
Анализ результатов.
Высокий уровень – ребенок правильно и самостоятельно выполняет более 75% задания. При небольшой помощи со стороны взрослого сравнительно легко переходят от ситуационных объединений к объединениям на основе существенных признаков.
Средний уровень – ребенок правильно и самостоятельно (или с незначительной помощью взрослого) выполняет от 50% до 75% задания. При укрупнении групп испытывает некоторые трудности и в процессе работы нуждается в организующей помощи.
Низкий уровень – ребенок правильно выполняет менее 50% задания. Осуществляет объединение предметов в группы обычно на основе ситуационных или просто наглядных признаков. Требуется постоянная организующая помощь взрослого.




















Практический материал для проведения диагностической методики «Исследование мышления» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)










приложение 2
Индивидуальные результаты изучения уровня обобщения
на констатирующем этапе
по диагностической методике «Назови одним словом»
Таблица 3
Результаты изучения уровня развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на констатирующем этапе с помощью методики «Назови одним словом» (Л.А. Венгер)

Список учащихся
Количество баллов
Уровень

Александр И.
12
средний

Анна В.
13
средний

Антон С.
9
ниже среднего

Владислав М.
6
низкий

Даниил К.
11
средний

Константин А.
13
средний

Ксения Ю.
8
ниже среднего

Мария Н.
14
выше среднего

Ростислав М.
7
ниже среднего

Сергей Ж.
9
ниже среднего


приложение 3

Индивидуальные результаты изучения уровня обобщения
на констатирующем этапе
по диагностической методике «Исследование мышления»

Таблица 4
Результаты изучения уровня развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на констатирующем этапе с помощью методики «Исследование мышления» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)
Список учащихся
Процент выполнения (%)
Уровень

Александр И.
55,5%
средний

Анна В.
62,9%
средний

Антон С.
40,7%
низкий

Владислав М.
29,6%
низкий

Даниил К.
51,8%
средний

Константин А.
59,2%
средний

Ксения Ю.
40,7%
низкий

Мария Н.
70,3%
средний

Ростислав М.
37%
низкий

Сергей Ж.
44,4%
низкий















приложение 4
Серия игровых упражнений, направленных на развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития

Игровые упражнения,
направленные на развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения

«Четвертый лишний»
Оборудование: карточки с 4 предметными картинками или 4 отдельных предметных картинки, 3 предмета на которых относятся к одной группе, а один - отличается от них каким-либо признаком.
Описание. Взрослый показывает карточку с изображением 4 предметов (или 4 отдельные картинки) и задает вопрос: «Какой предмет здесь лишний?»
Дети (или ребенок) должны правильно назвать лишний предмет и объяснить, почему они так думают.

«Исправь ошибку»
Оборудование: подготовленные взрослым неправильные предложения.
Описание. Взрослый читает предложения, в которых допущены ошибки. Дети должны их заметить и произнести предложение правильно.
Например: «Собака кормит девочку»; «Мяч играет с Катей»; «Мама несет в воде ведро»; «Велосипед едет на мальчике»; «Света рисует картинкой карандаш».

«Сравнение картинок»
Оборудование: карточки с предметами для сравнения.
Описание. Взрослый показывает картинку или предметы для сравнения и задает вопросы ребенку: «Какая картинка правильная? Какой предмет самый длинный (самый большой, самый маленький)? В какой группе больше (меньше) всего предметов? Кто самый быстрый? Подбери такую же фигуру» и т.д.
Ребенок должен рассмотреть предметы и правильно ответить на вопрос, выбрав соответствующий предмет.

«Найди отличия (сходство)»
Оборудование: пары картинок, отличающиеся друг от друга некоторыми деталями, не бросающимися в глаза.
Описание. Детям предлагается рассмотреть картинки и найти между ними определенное количество отличий (сходных деталей) за ограниченное количество времени.

«Угадай предмет по его части»
Оборудование: отдельные элементы целой картинки, предметная картинка с пустым местом для этого элемента.
Описание. Взрослый показывает ребенку часть (отдельный элемент) картинки, а он должен угадать и назвать предмет, изображенный на ней. Поначалу можно использовать картинку-образец с пустым местом для недостающего элемента.

«Найди два одинаковых предмета»
Оборудование: карточки с рядом предметов одного вида, среди которых есть две полностью одинаковых, а остальные имеют некоторые отличия.
Описание. Ребенок должен рассмотреть картинку и найти два совершенно одинаковых по всем признакам предмета из ряда похожих.

«Найди предмет, который отличается от других»
Оборудование: ряды из 3-4 предметов, кажущихся с первого взгляда одинаковыми.
Описание. Сначала взрослый предлагает ребенку предметы, отличающиеся каким-то достаточно крупным элементом, затем - мелким и требующим для его нахождения особого зрительного внимания ребенка.
При необходимости на первых этапах взрослый может помогать ребенку наводящими вопросами.

«Угадай по контуру»
Оборудование: общая картинка, на которой перепутаны контуры предметов.
Описание. Ребенок рассматривает картинку, пытаясь по контурам разглядеть, какие предметы на ней нарисованы, и назвать их.

«Что здесь лишнее»?
Оборудование: серия картинок с изображениями различных предметов.
Описание: детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы.
Инструкция: "На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет является лишним".

«Кубики Никитиных» 
Оборудование: набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенных в порядке усложнения.
Описание: до начала работы ознакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскрашены одинаково. Перед ребенком на стол кладется узор, а рядом в случайном положении находятся кубики. При необходимости оказывать помощь.
Инструкция: «Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложить точно такой же».

«Чередование»
Оборудование: бусины различного цвета.
Описание: ребенку предлагается нанизать бусы. Бусинки должны чередоваться в определенной последовательности (например, 3 красных, 1 желтая, 2 зеленых).

«Сравнение предметов (понятий)»
Оборудование: не требуется (в случае затруднения – предметные картинки).
Описание. Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Ему задается вопрос: "Ты видел муху? А бабочку?" После таких вопросов о каждом слове предлагается их сравнить. Снова задаются вопросы: "Похожи муха и бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?"
Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино и скрипка; шалость и драка; город и деревня.

«Угадай по описанию»
Оборудование: не требуется (в случае затруднения – предметные картинки).
Описание. Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный.

«Анаграмма»
Оборудование: карточки с анаграммами.
Описание. Ребенку предлагается из представленных букв составить слово.
л б к о  -   блок  
у м ы з а к -  музыка
в ц т е к о – цветок                        
л к б у и н а к – клубника и т.д.

Игровые упражнения, направленные на развитие операций обобщения
«Времена года»
Оборудование: сюжетные картины с изображением зимы, весны, лета, осени (желательно одного и того же места в разное время года), сюжетные картинки с изображением признаков каждого из времен года (листопад, вьюга, птицы улетают, люди надели летнюю одежду, день становится короче, сбор урожая, жаркое солнце, тает снег и т. д.).
Описание. Взрослый показывает ребенку сюжетные картины с изображением времен года, называет каждое из них, а ребенок должен разложить их последовательно друг за другом, а затем подобрать к каждому из них подходящие признаки. Если ребенок хорошо справляется с заданием, можно назвать найденные для каждого времени года признаки.

«Отвечай быстро»
Оборудование: мяч.
Описание. Взрослый, бросая ребенку мяч, называет цвет, ребенок, возвращая мяч, должен быстро назвать предмет этого цвета. Можно называть не только цвет, но любое и качество (вкус, форму) предмета.

«Что к чему подходит?»
Оборудование: общая картина, на которой смешаны предметные картинки из разных пар, или отдельные карточки с изображением 3-4 предметов, из которых два подходят друг к другу.
Описание. Взрослый показывает ребенку общую картину или карточку с 3-4 предметами, а ребенок должен выбрать из них и назвать пару подходящих друг к другу.
Например, ключ и замок, альбом и карандаш (краски), молоток и гвозди, стол и стул и т. д. При необходимости взрослый может помочь ребенку, называя один из пары подходящих предметов, а ребенок находит и называет другой.

«Что идет дальше?»
Оборудование: заданная последовательность из 3-4 предметов или картинок.
Описание. Взрослый показывает ребенку последовательность предметов или ряд картинок, а также несколько отдельных предметов из этого ряда. Ребенок должен выбрать из отдельных предметов тот, который продолжит ряд.

«Подбор по одному признаку».
Оборудование: 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды, мебели (по 4 на каждую группу).
Описание. Ребенку предлагается разделить картинки на 4 группы. Во втором задании предлагается разделить их на 2 большие группы, объединяя по 2 признакам.

«Выделение закономерностей»
Оборудование: набор черных и белых брусков (прямоугольников).
Описание: ребенку предлагается по очереди 3 задания, в которых предлагают удлинить начатый рисунок.
1 задание – ЧБ ЧБ ЧБ ..
задание – ЧББ ЧББ ЧББ.
3 задание – ЧБ ЧББ ЧБББ.

«Назови слова»
Оборудование: не требуется.
Описание. Ребенку предлагается назвать как можно больше слов, обозначающих какое-либо понятие. Например:
- слова, обозначающие деревья;
- слова, обозначающие кустарники;
- слова, обозначающие цветы;
- слова, обозначающие овощи;
- слова, обозначающие фрукты;
- слова, относящиеся к спорту;
- слова, обозначающие зверей;
- слова, обозначающие домашних животных;
- слова, обозначающие наземный транспорт;
- слова, обозначающие воздушный транспорт и т.д.

«Исключение»
Оборудование: карточки с рядами слов.
Описание. Ребенку предлагается ряд слов, в котором пять слов даются в скобках, а одно – перед ними. За определённое  время следует исключить из скобок, то есть выделить 2 слова, которые являются наиболее существенными для слова перед скобками.
Например: Сад (растение, садовник, собака, забор, земля)
Ответ: растение, земля.

«Обобщения»
Оборудование: карточки с парами слов.
Описание. Ребенку предлагаются карточки со словами. На каждой карточке представлены два слова. Учащемуся нужно определить, что между ними общего.
Например:
Дождь – град.            
Сумма – разность.
Нос – глаз.                  
Школа – учитель.

«Назови одним словом»
Оборудование: не требуется.
Описание. Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом.
Например: лиса, заяц, медведь, волк - дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива - фрукты.
Далее можно видоизменить задание, давая обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову.
Например:
Транспорт - ..., птицы - ...

«Найди лишнюю картинку»
Оборудование: серия картинок для объединения в группы, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая - лишняя.
Описание. Ребенку предлагается среди четырех картинок найти лишнюю. В ходе выполнения ребенок поясняет, почему он так думает, а также чем похожи картинки, которые он оставил.

«Найди лишнее слово»
Оборудование: не требуется.
Описание: ребенку предлагается на слух серия слов. Необходимо определить, какое слово является "лишним".
Например:
Старый, дряхлый, маленький, ветхий.
Храбрый, злой, смелый, отважный.
Яблоко, слива, огурец, груша.
Молоко, творог, сметана, хлеб.
Час, минута, лето, секунда.
Ложка, тарелка, кастрюля, сумка.
Платье, свитер, шапка, рубашка.
Мыло, метла, зубная паста, шампунь.
Береза, дуб, сосна, земляника.

 приложение 5
Индивидуальные результаты изучения уровня обобщения
на контрольном этапе
по диагностической методике «Назови одним словом»

Таблица 5
Результаты изучения уровня развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на контрольном этапе с помощью методики «Назови одним словом» (Л.А. Венгер)
Список учащихся
Количество баллов
Уровень

Александр И.
13
средний

Анна В.
15
выше среднего

Антон С.
12
средний

Владислав М.
8
ниже среднего

Даниил К.
13
средний

Константин А.
16
выше среднего

Ксения Ю.
11
средний

Мария Н.
16
выше среднего

Ростислав М.
10
ниже среднего

Сергей Ж.
12
средний























приложение 6

Индивидуальные результаты изучения уровня обобщения
на контрольном этапе
по диагностической методике «Исследование мышления»

Таблица 6
Результаты изучения уровня развития операции обобщения младших школьников с задержкой психического развития на контрольном этапе с помощью методики «Исследование мышления»
(С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)
Список учащихся
Процент выполнения (%)
Уровень

Александр И.
62,9%
средний

Анна В.
70,3%
средний

Антон С.
59,2%
средний

Владислав М.
33,3%
низкий

Даниил К.
66,6%
средний

Константин А.
74%
средний

Ксения Ю.
51,8%
низкий

Мария Н.
85,1%
высокий

Ростислав М.
44,4%
низкий

Сергей Ж.
48,1%
средний






















приложение 7

Анализ экспериментальных данных
методом математической статистики

Полученные количественные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента были статистически обработаны методом углового преобразования Фишера.
Таблица 7
Результаты изучения уровня развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на констатирующем этапе с помощью методики «Назови одним словом» (Л.А. Венгер)
Список учащихся
Количество баллов
Уровень

Александр И.
12
средний

Анна В.
13
средний

Антон С.
9
ниже среднего

Владислав М.
6
низкий

Даниил К.
11
средний

Константин А.
13
средний

Ксения Ю.
8
ниже среднего

Мария Н.
14
выше среднего

Ростислав М.
7
ниже среднего

Сергей Ж.
9
ниже среднего


Таблица 8
Результаты изучения уровня развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на контрольном этапе с помощью методики «Назови одним словом» (Л.А. Венгер)
Список учащихся
Количество баллов
Уровень

Александр И.
13
средний

Анна В.
15
выше среднего

Антон С.
12
средний

Владислав М.
8
ниже среднего

Даниил К.
13
средний

Константин А.
16
выше среднего

Ксения Ю.
11
средний

Мария Н.
16
выше среднего

Ростислав М.
10
ниже среднего

Сергей Ж.
12
средний


Условие: если испытуемый демонстрирует средний уровень и выше по методике «Назови одним словом» - это «есть эффект», иначе – «нет эффекта».
Таблица 9
Расчета угловых значений метода Фишера
Группы
Кол-во детей
"есть эффект"
"нет эффекта"

Констатирующий этап
10
50,0 %
50,0 %

Контрольный этап
10
80,0 %
20,0 %


Гипотезы:
Н1 – Уровень развития обобщения на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщенияна констатирующем этапе.
Н0 – Уровень развития обобщенияна контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе.
n1=10 – количество детей на констатирующем этапе;
n2=10 – количество детей на контрольном.
13EMBED Equation.3141513EMBED Equation.31415

·1 – 2,214 - угол, соответствующий большей % доли

·2 – 1,369 - угол, соответствующий меньшей % доли
13EMBED Equation.31415





Поскольку
·* попало в зону значимости, то Н1 – принимается, а Н0 – отвергается.
Вывод по методике «Назови одним словом»: уровень развития обобщения на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе.
Теперь проведем аналогичным способом анализ по методике «Исследование мышления».
Таблица 10
Результаты изучения уровня развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на констатирующем этапе с помощью методики «Исследование мышления» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)
Список учащихся
Процент выполнения (%)
Уровень

Александр И.
45,5%
низкий

Анна В.
62,9%
средний

Антон С.
40,7%
низкий

Владислав М.
29,6%
низкий

Даниил К.
51,8%
средний

Константин А.
59,2%
средний

Ксения Ю.
40,7%
низкий

Мария Н.
70,3%
средний

Ростислав М.
37%
низкий

Сергей Ж.
44,4%
низкий


Таблица 11
Результаты изучения уровня развития операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития на контрольном этапе с помощью методики «Исследование мышления» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)
Список учащихся
Процент выполнения (%)
Уровень

Александр И.
62,9%
средний

Анна В.
70,3%
средний

Антон С.
59,2%
средний

Владислав М.
33,3%
низкий

Даниил К.
66,6%
средний

Константин А.
74%
средний

Ксения Ю.
51,8%
низкий

Мария Н.
85,1%
высокий

Ростислав М.
44,4%
низкий

Сергей Ж.
48,1%
средний



Условие: если испытуемый демонстрирует средний уровень и выше по методике «Исследование мышления» - это «есть эффект», иначе – «нет эффекта».
Таблица 12
Расчета угловых значений метода Фишера
Группы
Кол-во детей
"есть эффект"
"нет эффекта"

Констатирующий этап
10
40,0 %
60,0 %

Контрольный этап
10
70,0 %
30,0 %


Гипотезы:
Н1 – Уровень развития обобщения на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе.
Н0 – Уровень развития мыслительных операций на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе.
n1=10 – количество детей на констатирующем этапе;
n2=10 – количество детей на контрольном.
13EMBED Equation.3141513EMBED Equation.31415

·1 – 1,982 - угол, соответствующий большей % доли

·2 – 1,182 - угол, соответствующий меньшей % доли
13EMBED Equation.31415





Поскольку
·* попало в зону значимости, то Н1 – принимается, а Н0 – отвергается.
Вывод по методике «Исследование мышления»: уровень развития обобщения на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития обобщения на констатирующем этапе.








13 PAGE \* MERGEFORMAT 14415





НАПРАВЛЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

основное
направление

пропедевтическое направление

развитие операции обобщения и абстрагирования

развитие операций
анализа, синтеза и сравнения


·0,05


·0,01

Зона достоверности


·*

p

1,88

1,64

Зона незначимости

Зона значимости

2,31


·0,05


·0,01

Зона достоверности


·*

p

1,78

1,64

Зона незначимости

Зона значимости

2,31

















Root Entryниже среднего_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1Т
·
·ниже среднеговыше среднегоГистограмма 1
·
·_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1Ь
·
·Гистограмма 1
·
·_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1 
·
·ниже среднеговыше среднегоконстатирующий этап