Роль инновационных форм и методов,используемых на уроках русского языка,литературы и во внеурочное время,в развитии позновательных интересов учащихся.
Инновационные формы и методы, используемые на уроках русского языка, литературы и во внеурочное время
Из опыта работы учителя
МБОУ гимназии № 2
города Георгиевска
Лойко Татьяны Ивановны
г. Георгиевск
В проекте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» отмечается, что ключевой особенностью современной школы являются учителя «чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому», «глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми».
В связи с этим возникает вопрос: как нужно работать современному учителю, чтобы этот потенциал был реализован? Ясно, что один из путей – это внедрение новых идей, образовательных технологий, образовательных моделей в практическую деятельность каждого учителя. Модернизация российского образования предусматривает глубокие изменения, предполагающие последовательный переход к компетентностной модели образования, обновление структуры и содержания образования, преобразование дидактических и программно-методических материалов, необходимых для построения новой образовательной практики, способной обеспечить новое качество образования.
Компетентностный подход олицетворяет инновационный процесс в образовании и связан с переходом в конструировании содержания образования и системы контроля его качества на систему компетентностей. Он подразумевает не усвоение учащимся отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по-новому определяется система методов обучения, а оценка образовательного результата переориентируется с понятий «знания, умения, навыки» на понятие «компетенция / компетентность» обучающихся. В процессе работы с учащимися главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность, позволяющая в дальнейшем существенно облегчить процесс адаптации выпускников к профессиональной среде.
От учителя сегодня требуется, чтобы обучаемые могли не только адаптироваться в быстро меняющемся мире, но и быть способными к преобразованию этого мира, т. е. не только владеть знаниями, но и уметь применять их в процессе собственной самостоятельной деятельности. Произошло переосмысление позиций учителя, который становится больше «координатором» или «наставником», чем непосредственным источником знаний и информации. В учащемся следует видеть своего партнера, имеющего определенный жизненный опыт. Поэтому без хорошо продуманных технологий, методов и форм обучения сегодня трудно организовать успешный процесс.
Под эффективностью процесса обучения я понимаю системность и преемственность знаний на основе отбора методов, форм содержания обучения, учитывая то, что общеучебные компетентности надпредметны и многофункциональны. Системность знаний за счет использования современных образовательных технологий способствует более эффективному восприятию учебного материала.
Сколько бы лет ни работал учитель русского языка, для него всегда главными будут вопросы: как эффективно обучать русской орфографии? Каковы пути совершенствования работы по владению пунктуацией?
Обучая русскому языку, помню о связи правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные элементы слов, о важности учета морфологического принципа, обеспечивающего осмысленное отношение, как к письменной речи, так и к устной.
Когда речь идет об орфографии, обычно, конечно же, имеют в виду систему правил. В современной орфографии принято выделять пять разделов:
правила обозначения звуков буквами;
правила применения слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаний;
правила употребления прописных и строчных букв;
правила переноса слов;
правила употребления сокращений слов.
Работая много лет, пришла к выводу: оптимальные результаты достигаются, если сосредоточить усилия не только на вновь вводимых правилах и соответствующих орфограммах, но и на тех компонентах общей орфографической теории, которые обеспечивают целостное восприятие знания и способствуют успешному совершенствованию навыков. К таким компонентам общего знания отношу:
понятие орфографии как специфичного явления письма. С помощью этого понятия, отрабатывающего умение замечать при письме орфограммы – объекты применения правил, развиваю орфографическую зоркость;
понятие типа написания (употребления букв для обозначения звуков, слитно-дефисно-раздельные и строчные – прописные обозначения). На основе этих понятий формирую системное представление о характере написаний, которые основаны на разных принципах и реализуются своей группой правил, воспитываю привычку дифференцировать их;
понятие видов орфографии внутри типа (орфограммы корня опорные – проверяемые – непроверяемые; слитно-раздельное написание соотносимых частей речи). Сосредотачивая внимание учащихся на видах орфографии, учу их классифицировать и дифференцировать изучаемые орфограммы, квалифицировать их на основе того признака, который определяет выбор нормативного написания; осваивать адекватный правилу способ действия;
понятие языковые (значение слова, значение морфем, форма слова, однокоренное слово, синоним, зависимое слово), лежащие в основе правил и обеспечивающие нужный для грамотного письма темп определения части речи, склонения, спряжения, границы слова, подбора опорного написания;
понятие морфемного типа написания: окончания имен и глагола, суффиксы с н и нн и другие.
Конечно же, выделенные структурные компоненты орфографического знания, составляющие теоретическую основу деятельности учеников при обучении их правописанию, не являются изолированными друг от друга; эти компоненты постоянно взаимодействуют, взаимообогащаются. Дети работают со всей структурой знания в целом, однако успех итоговой работы, овладение той полнотой знаний и тем уровнем базисных умение, которые свидетельствуют о положительных результатах обучения, достигаются лишь при условии обязательного освоения учащимися покомпонентных элементов и строгого контроля над этим процессом.
Но для успешного формирования орфографических навыков недостаточно только знания правил правописания. Содержание правила, его суть усваиваются в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений, на мой взгляд, зависит от качества знания теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.
Я пришла к выводу, что путь от правила к правилу сковывает речевое и языковое мышление учащихся, мешает выработке ориентировочной основы деятельности.
Системному же восприятию материала, его обобщению способствует путь от этапа к этапу.
Так, в 5 классе выделяю три этапа: первый – этап развития навыков ориентировки в правильном и неправильном написании; второй – этап совершенствования навыков правописания гласных и согласных в корнях слов; третий этап – закрепления навыков правописания окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов.
Положительным здесь является то, что развитие движется не от орфограммы к орфограмме, а от группы орфограмм к следующей группе. Систематизацию орфограмм осуществляю на основе значимых единиц языка: морфемы, слова, словосочетания.
В этом случае мне удается показать связь языковых явлений с графической формой их выражения в письменной речи.
Но на качество обучения влияют не только четко обозначенные этапы, но и осознание учащимися способов действия. Причем заметила, что разный способ действия имеет свои определенные возможности. Когда применяемый способ перестает вдруг давать требуемые результаты, заменяю его другим.
Очень важным является навык самоконтроля и взаимоконтроля.
В процессе работы над орфографией обращаюсь к интерактивному обучению. Еще Конфуций утверждал: «Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно».
Почти на каждом уроке ученики выполняют индивидуальные задания: изучают и осваивают конспект параграфа учебника, продумывают вопросы к дискуссии по актуальной теме; работают в парах. Часто задание остается то же, но цель данного этапа заключается в нахождении общего решения. Важно, чтобы найденное решение выражало общее обоснованное мнение двух участников. В случае расхождения во взглядах заключаются новые связи, и тогда новые партнеры обмениваются своими решениями и ищут возможность обновления проблемы. Обычно в таких случаях даю задание принять групповое решение. Его цель – выработка общих положений. При этом большое внимание уделяю не только содержанию, но и форме решения задачи (решение можно представить в виде конспекта, схемы, алгоритма и т.д.).
Такая работа в микрогруппах особенно эффективна. Противоположные стороны начинают не просто спорить друг с другом, но переходят к стратегии убеждения, поиска поддержки у третьего лица. Отстаивая свою точку зрения, учащиеся подбирают рациональные аргументы в ее защиту. Не желая отставать от лидеров, все участники обсуждения проблемы с целью решения конкретно-познавательных задач проявляют большую активность и работоспособность. Особенно важна организация учебных микрогрупп для застенчивых ребят, предпочитающих в других условиях отмалчиваться. Работа в учебной тройке, паре благоприятно влияет на самоощущения и самооценку таких ребят. Верно утверждение: «Ничто не способствует научению, как попытка изложить усваиваемый материал другому человеку».
В настоящее время в школьном курсе изучается около восьмидесяти правил, с помощью которых формируются орфографические навыки учащихся. По количеству их, пожалуй, достаточно. Но формулировки правила далеко не всегда отражают его содержательную суть. Очень часто вижу, что эта суть усваивается с большим трудом или совершенно не осознается учащимися. Помогаю детям через алгоритмы, графически обозначающие отличительные признаки орфограмм, схематическое изображение сути правила, включая «опорные сигналы».
Но знание правил не срабатывает до тех пор, пока, учащийся не научится замечать при письме орфограммы – те случаи письма, когда писать правильно можно только с помощью правила или словаря. Таким образом, правила учащимся необходимо знать для практических целей – для развития зоркости.
Но одного знания орфограмм недостаточно для грамотного письма. Стараюсь выработать у учащегося умение замечать при письме орфограммы, выделять те случаи, где есть опасность допустить ошибку. Кроме того, постоянно учу дифференцировать орфограммы, различать их как буквенные написания, слитно-дефисо-раздельные, написания с прописной и строчной буквы, а также как орфограммы внутри видов: орфограммы корня, проверяемые, непроверяемые, с чередованием и т.д. умение определять характер орфограмм считаю основным, потому что именно это, как показывает опыт, позволяет ученику не только воспринимать изучаемый материал в системе и обращаться к нужному правилу, но и дает возможность соотнести правильные написания с теми, что получились у самого пишущего. Это самое трудное для ребят. И если постоянно не обобщать и не дифференцировать написания, то самим учащимся, даже хорошо знающим правила, трудно правильно писать слова типа: ночевка, крыжовник, желтый, парчовый, калачом или: мышь, крыш, луч, задач, дочь и другие. Знания, навыки грамотного письма осваиваются, как известно, через определенные упражнения. Они-то и составляют главное содержание учебной работы на уроке.
Какие упражнения я отбираю?
Разные виды списывания (опора на зрительные образы) чередую с разными видами диктанта (опора на слуховые образы). Кроме того, считаю, что почти на каждом уроке учащимся необходимо давать задания не только воспроизводить чужой текст, списывая его или работая под диктовку, но также создавать и грамотно записывать свой текст, то есть на каждом уроке развиваю самостоятельность и творчество. Делаю это и на основе текста диктанта: даю различные задания по изменению текста. Но чаще всего обращаюсь к предупредительному или объяснительному диктанту, а также комментированному письму, потому что эти упражнения требуют от учащихся обязательного пояснения до, во время или после написания, почему следует писать так, а не иначе.
Но все это многообразие упражнений не приносит желаемого результата, если не будет определенной системы обучения. Не разнообразие упражнений, а их целесообразность приводит к успеху.
Главным направление обучения орфографии считаю опору на звуко-буквенный анализ, на состав слова, на учет значений морфем, слов, общего смысла высказывания, связь обучения правописанию с развитием речи, с умением провести необходимый грамматический анализ.
Решать эти задачи невозможно мгновенно и все сразу, поэтому требуется время и поэтапность в развитии процесса обучения.
Анализ показывает, что решающее значение для эффективности учебного процесса имеет организация программного материала. Анализ орфограмм, объединенных в блоки, дает возможность учащимся легче дифференцировать условия действия нормы в пределах морфем, слов, словосочетаний. Прочнее усваивается детьми признак, определяющий выбор правильного написания, лучше осознается суть правила. Кроме того, подача орфограмм группами способствует преемственности в обучении, дает возможность воспринимать изучаемый материал в определенной системе.
Как сгруппировать программный материал? Можно сделать это по-разному.
С какими бы группами мы ни работали, важно, чтобы эти орфограммы были связаны между собой определенными условиями и одновременно противопоставлены одна другой как имеющие разные основания правописания.
Работаю и над такой орфографической проблемой: кА во время изучения нового материала не упускать из виду другие написания, как ранее изученные, так и вообще незнакомые детям? С этой целью в каждом классе намечаю отдельные этапы обучения с четким выделением содержания работы по усвоению нового материала, закреплению и повторению пройденного.
Так, в 5 классе в течение года поэтапно отрабатываю следующие компоненты:
на протяжении первого полугодия закрепляю правописание «я-и-у» - после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу), обозначение мягкости согласных в средние слова, «ь» после шипящих, в конце слов, разделительные «ь-ъ», а также «не» с глаголами;
в течение всего года развиваю и совершенствую навыки правописания гласных и согласных в корне слов, как проверяемых, так и не проверяемых;
все второе полугодие посвящаю освоению новых коренных орфограмм:
чередование «о-а» в корнях –лаг-лож-, -раст-рос-;
употреблению букв «о-е» в корне после шипящих;
буквам «ы-и» после «ц» в корнях (в сопоставление с окончаниями и отдельными суффиксами);
все второе полугодие закрепляю правописание неизменяемых на письме приставок, обучаю правописанию приставок на «з-с», соотношу эту работу с темой «Словообразование»;
все второе полугодие работаю над совершенствованием и закреплением навыков правописания окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов.
Перечисленный материал составляет основное содержание обучения на этапе 5 класса. В итоге требую от учащихся в конце года безошибочного написания слов с безударными гласными в корне, проверяемыми через однокоренные слова, кроме труднопроверяемых, а также с глухими-звонкими, твердыми-мягкими согласными; изученные корни с чередованием «о-а», «е-и», с буквами о-е после шипящих и «и-ы» после ц, словами с изменяемыми приставками и приставками на «з-с»; окончания склоняемых слов.
Пришла к выводу, что освоение учащимися выделенного программного материала идет легче и успешнее, если учащиеся приобретают необходимые для успешного освоения навыков знания и умения. Требую от учащихся знания способа подбора однокоренных слов, способа определения спряжения глагола, определения правописания безударных окончаний имен прилагательных и существительных; перечня корней с чередованием гласных «о-а», «е-и», перечня приставок неизменяемых, на з/с, окончаний глаголов I и II спряжения, окончания имен прилагательных, перечня случаев употребления окончаний «и, е» имен существительных, изученных случаев употребления прописных букв, случаев раздельного и слитного написания «не» с глаголами; правописания специально изученных слов (словарных).
Требую учащихся 5 класса умения замечать орфограммы, характеризовать их, объяснять правописание, подбирать однокоренные, проверочные слова, слова с определенными приставками, окончаниями, с изученными орфограммами; записать текст без ошибок, грамотно записать заученный заранее текст («диктант по памяти»), в пределах положительных норм оценок писать диктанты, сочинения, изложения, пользуясь словарем.
Такую поэтапную программу составляю для каждого класса. Особую роль в каждом последующем классе играет повторение пройденного материала наряду с изучением нового. Попутным повторением занимаюсь на каждом уроке. С этой целью использую как раздаточный материал обобщающие таблицы по грамматике русского языка, карточки и перфокарты, дающие возможность не только вспомнить, но и отработать пробелы в орфографии и пунктуации.
Важным моментом в своей работе считаю контроль за освоением правописания.
Контроль за ходом приобретения знаний, умений и навыков является постоянным и состоит из текущего и итогового.
Текущий контроль имеет особое место в работе с детьми. К нему, считаю, необходимо учащихся тщательно готовить: отрабатывать орфографию слов, зрительно закреплять написания трудных слов. Ведь контрольный диктант проверяет не грамотность вообще, а то, чему научились дети под руководством учителя. Поэтому текущий контроль понимаю как закрепительно-контролирующий. Считаю самым важным для себя показать детям, что систематический труд обязательно приведет их к успеху.
Заметила: если в 5 классе удается добиться сдвига в уровне и качестве орфографической подготовки учащихся, то в следующих классах обучение также идет успешно, т.к. уже наработан детьми определенный механизм приобретения знаний, умений, навыков.
В качестве текущего контроля провожу не только диктанты, но и по всем темам зачеты, выявляющие знание теоретического материала.
Ежегодно в мае во всех классах провожу итоговую письменную контрольную проверку, позволяющую определить уровень базовой подготовки по русскому языку. Традиционная форма проведения такой контрольной работы – диктант с грамматическим заданием. Но последние годы я предпочитаю итоговую проверку в форме теста. Это позволяет мне увеличить объем контролируемого материала, повышает объективность результатов.
Тест, нацеленный на проверку базовых умений и навыков, приобретенных в течение всего учебного года, состоит, как правило, из 4 частей, включает проверяющие вопросы, связанные с развитием речи, показывающие знания теории по грамматике, лексике, самообразованию, правописные умения (по орфографии и пунктуации). Все задания средней трудности.
Выполненную работу оцениваю следующим образом: ставлю «5», если в работе свыше 95% правильных ответов, «4» если в работе свыше 85% правильных ответов, «3» - свыше 75%, «2» - ниже 75% правильных ответов.
На выполнение работы отвожу один час. Но на предшествующих уроках выделяю время для подготовки учащихся к выполнению теста, показывая, как надо работать с подобными заданиями.
Важным моментом на пути к прочным орфографическим навыкам считаю оценку контрольных и обучающих работ учащихся и работу над допущенными ошибками, так как своевременная выполняемых учащимися письменных работ дает возможность наглядно увидеть результаты своего труда, увидеть уровень обученности каждого отдельного ученика и класса в целом и вовремя скорректировать последующую работу.
Почти каждое выполненное в классе упражнение тут же и проверяем, используя различные приемы быстрой проверки: выборочное объяснение написания слов, взаимопроверку, запись на доске слов с контролируемыми орфограммами и т.д.
В этот момент мне важно, чтобы учащиеся чувствовали, что их письмо находится под неуклонным наблюдением, выполнять письменные работы необходимо ответственно.
Учащиеся, пришедшие в 5 класс в основном работают со своими ошибками, выписывая соответствующие слова и подчеркивая нарушенное правописание. Это, конечно, не является эффективным способом ликвидации пробелов, так как не дает возможности ребенку осознать орфографическую норму. Поэтому потихоньку к концу первого полугодия перевожу учащихся к работе над ошибками через графическое отражение орфограммы. При исправлении ошибок и в работе над ними использую поморфемный признак как основной : ошибки в корне, в окончании, в приставках, в суффиксах, а также ошибки в написании частей речи: местоимений, наречий «не» с разными частями речи и др.
Итак, ошибки осознаются в результате работы в общей орфографической системе, и ликвидация пробелов является тогда определенной частью единых условий по освоению русской орфографии.
Таковы основные методы, к которым я прибегаю в обучении детей орфографии.
Теперь коротко остановлюсь на используемых мною вариантах организации учебной деятельности при обучении пунктуации. В учебном комплексе по русскому языку: 8-9 кл., подготовленном под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора в.В. Бабайцевой, словосочетания делятся на подчинительные и сочинительные. Основная цель изучения словосочетаний – подготовка к изучению предложений. В строении и значении предложения много общего со строением и значением словосочетания и его компонентов. Изучая подчинительные словосочетания, готовлю ребят к восприятию членов предложения, связанных между собой подчинительной связью, к осознанию связей придаточных предложений с главными. Изучение же сочинительных словосочетаний помогает учащимся более глубокому усвоению однородных членов предложения и сложносочиненных предложений.
Выделение не только подчинительных, но и сочинительных словосочетаний приучает видеть связи всех слов в предложении, а не «выхватывать» только некоторые подчинительные словосочетания.
Особое внимание обращаю на выделение словосочетаний из предложений с однородными членами. Умение увидеть однородные члены предложения, установить их связи и отношения формирую уже на этапе изучения словосочетаний.
Работая над предложением с однородными членами, требую выделения не только подчинительных, но и сочинительных словосочетаний.
Покажу образец выделения словосочетаний из предложения с однородными членами на следующем примере: Самые мягкие и трогательные стихи, книги и картины написаны русскими поэтами, писателями и художниками об осени (К. Паустовский).
В предложении выделена грамматическая основа. Дальше выделяю с учащимися словосочетания:
стихи, книги и картины – соч. словосочетание;
самые мягкие и трогательные стихи, книги и картины – подч. словосоч.;
самые мягкие и трогательные – соч. словосочетание;
написаны поэтами, писателями и художниками – подч. словосоч.;
поэтами, писателями и художниками – соч. словосочетание;
русскими поэтами – подч. словосоч.;
написаны об осени – подч. словосоч.
Подчеркиваю, что сочинительные словосочетания занимают позицию одного компонента словосочетания, причем могут занимать как главную, так и зависимую позицию. (В предложениях сочинительные словосочетания, образуя однородные члены, также занимают одну позицию, позицию одного члена предложения.) Позиция обусловливает смысловую и грамматическую цельность сочинительного словосочетания, степень которой может быть различна: более прочный блок образуют словосочетания с одиночными союзами, соединяющими одиночные слова; менее прочны связи между словами, имеющими зависимые слова.
Некоторые пояснения даю при работе по выделению всех словосочетаний из предложений, осложненных причастными, деепричастными и другими оборотами.
Сочетания слов, образуемые в предложении, делятся на предикативные и непредикативные. К предикативным относится грамматическая основа, к непредикативным – все остальные. Путем тренировочных упражнений добиваюсь, чтобы ребята это хорошо усвоили. Обороты занимают промежуточное положение между предложением и членом предложения, так как они характеризуются полупредикативностью, причем предикативность в обособленных определительных и деепричастных оборотах ярче, чем в обстоятельственных (сравнительных и других).
Необособленные обороты легко включаются в цепочку словосочетаний своим главным словом. Например: Созданные пешеходами улицы перешли во власть автомобилистов. Подчеркнув грамматическую основу, из этого предложения выделяем с детьми следующие словосочетания: созданные улицы, созданные пешеходами, перешли во власть, власть автомобилистов.
Цельность причастного оборота созданные пешеходами (это словосочетание остается оборотом и без обособления) поддерживается смысловой неполнотой страдательного причастия без указания деятеля (невозможно: созданные улицы). При обособлении причастного оборота значительно усиливается значение действия у причастия и степень предикативности оборота в целом.
При обособленном причастном обороте показываю варианты разбора: можно не выделять как словосочетание улицы, созданные пешеходами, учитывая его полупредикативный характер, а можно и выделить, отметив при этом его нетипичный характер и нарушение его интонационной цельности. Подвожу учащихся к тому, что целесообразнее второй вариант.
Основной единицей синтаксиса является простое предложение, в котором есть многие свойства, характерные и для сложных предложений, и для текста. Поэтому изучение строения и значения простого предложения готовит учащихся к познанию свойств более сложных синтаксических единиц.
Задания по выделению всех словосочетаний из любых предложений требуют углубленных знаний, поэтому к их выполнению подхожу индивидуально и включаю все приемы интерактивного обучения. При выполнении таких заданий возможны варианты ответов с соответствующей аргументацией. При этом развивается самостоятельность мышления, интерес к изучению русского языка, более глубокое изучение синтаксической теории с привлечением дополнительной литературы.
Учитывая, что грамматическая основа является важнейшим признаком предложения, настойчиво рекомендую учиться находить и подчеркивать грамматическую основу в любом написанном предложении. Умение выделять грамматическую основу особенно важно для осознания строения сложных предложений разных типов, для расстановки знаков препинания.
Особенно важно умение видеть грамматическую основу безличных предложений с разными способами выражения сказуемого при расстановке знаков препинания в сложносочиненных предложениях: В отопительной трубе шумело и потрескивало, и в вагоне было очень тепло. При наличии общего второстепенного члена запятая не ставится: В комнате не было печки и было холодно.
Обращаю внимание учащихся на место предложений с чужой речью в системе синтаксических единиц, изучаемых в школе. Предложения с косвенной речью по форме представляют собой сложноподчиненные предложения дополнительными изъяснительными придаточными. Прямая речь может включать как минимальные коммуникативные единицы (простые предложения), так и более сложные предложения всех видов и даже текст. Моя задача – научить учащихся все это видеть и понимать.
Работая над усвоением синтаксиса и пунктуации, стараюсь облегчить учащимся усвоение синтаксических сведений, необходимых не только для понимания синтаксического строя русского языка, но и для формирования умения строить предложения разных видов, ставить нужные знаки препинания.
Усвоив систему членов предложения, приемы их распознавания, среди которых наиболее действенным является постановка вопроса, учащиеся легко переносят имеющие знания и умения на изучение системы сложноподчиненных предложений, на определение вида придаточных. Соотносительность членов предложения и придаточных предложений позволяет осуществить работу по замене придаточных предложений членами предложений и наоборот:
Кто всегда весел, тот счастлив, а кто счастлив – тот добрый человек. – Веселый человек счастлив, а счастливый человек добр.
Сопоставление сложноподчиненных и простых предложений показывает, что сложноподчиненные предложения богаче простых предложений добавочной предикативностью и возможной дополнительной информацией, зато простые предложения более кратки.
Излагая теорию сложного предложения, ориентирую учащихся на развитие речи, на формирование умения употреблять сложные предложения разных видов.
Освещая основные формы сложных предложений, показываю группу синтаксических синонимов, включающих союзные и бессоюзные сложные предложения, обращаю внимание на общее и различное в их смысловых отношениях и средствах связи. Построение рядов синтаксических синонимов способствует обогащению речи, при сравнении компонентов синонимического ряда легче усваивается структура разных видов сложных предложений, средства связи, образующие сложные конструкции, наглядно демонстрируются различия и сходства в пунктуации.
Приведу примеры синонимических сложных предложений с общими значениями причинно-следственных отношений.
Молодое деревце легко гнется от ветра – сильная буря ему не страшна. Молодое деревце легко гнется от ветра, и поэтому сильная буря ему не страшна.
Таким образом, усвоение теоретических сведений способствует более качественному формированию практически важных умений и навыков владения устной и письменной речью, способствует сформированным у учащихся умениям видеть системный характер синтаксических явлений, чувствовать наличие общих свойств в строении и значении основных синтаксических единиц.
Интерактивное обучение соотносимо с коллективным подходом в обучении, смысл которого в следующем: «все обучают каждого, и каждый обучает всех». Основные принципы современного подхода гуманистического образовательного процесса: ценностное отношение учителя к личности ребенка, признание за ним права на собственную позицию, на возможность высказать свое мнение, на ошибку, без которой невозможно стать творческой личностью.
Убеждена, что урок, организованный на основе оптимистичных педагогических взаимодействий, проходит в оптимальном темпе. Ход такого урока настраивает учащегося на продуктивную работу. Разнообразные виды и формы заданий обеспечивают занятость всего класса, позволяют каждому проявить себя. Материал урока усваивается всеми учащимися в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями. В познании и общении приобретаются новые умения и навыки, переходящие в компетенции и компетентность. На уроках преобладает атмосфера сотрудничества и сотворчества.
Модернизация российского образования особые требования предъявляет к учителю литературы, так как под его руководством в процессе изучения предмета литературы ученики овладевают практическими умениями: умением работать с текстом, быстро находить нужную информацию, анализировать текст, обладать презентационными умениями – грамотно и доказательно представить свою точку зрения. Еще важнее то, что формирование этих практических навыков, а также стремление к развитию собственных творческих возможностей, способствуют тому, что ученики покидают школу грамотными людьми, готовыми к мобилизации внешних и внутренних ресурсов для решения жизненных задач, т.е. способствуют их компетентности. Как же достичь таких результатов?
Любая практика строится на теории, невозможно научить грамотному анализу текста без предварительного изучения таких литературных теоретических понятий, как «литературное направление», «идея», «тема», «структура», «средства выразительности», «образ» и другие. Как же достигнуть качественного обучения теории и успеть показать практическое применение полученных знаний при ограниченности времени? Необходимо максимально оптимизировать обучение.
Я достигаю оптимизации учебного процесса за счет таких технологий обучения, которые способны максимально активизировать работу учащихся на уроке.
Часто обращаюсь к проблемному обучению. Эта форма активного обучения позволяет актуализировать знания, применять их в новой учебной ситуации. Использую ее при объяснении нового материала, закреплении и контроле. Уроки часто провожу в форме диспута по вопросам, содержащим какое-либо противоречие. Элементы диспута присутствуют практически на каждом уроке литературы.
Технология исследовательского обучения и проектные методы обучения развивают индивидуальную деятельность учащегося, что особенно важно при формировании навыков самостоятельности. Исследовательские работы могут быть представлены в форме проекта «Художественное своеобразие романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» (11 класс), например.
С 5 класса, когда начинает формироваться логика, доказательность суждений, при анализе художественных произведений начинаю использовать наглядные опоры. С помощью схем на доске демонстрирую особенности развития сюжета произведения, особенности взаимоотношений и характеры героев.
На этапе проверки знаний по предмету использую игровые технологии, также позволяющие разнообразить процесс обучения и активизировать деятельность учащихся. Например: «Литературный КВН» - соревнование между командами из учащихся с 5 по 9 класс.
Из современных технологий контроля и оценки применяю тестирование. Использую и разрабатываю тесты по всей программе. Тестирование провожу по всему курсу литературы.
Подробнее остановлюсь на кейс-технологиях, которые совмещают в себе такие прекрасно зарекомендовавшие себя методы, как метод проектов, ролевая игра, ситуативный анализ и многое другое. Применение данной технологии помогает развить в детях такие важные для дальнейшей жизни качества, как коммуникативность, умение правильно представить свое мнение и выслушать мнение другого человека, способность проявить активную жизненную позицию. К кейс-заданиям прибегаю на уроке литературы очень часто, так как сюжетную канву кейса (реальную ситуацию для анализа) в рамках школьного предмета может составлять и публицистическая, и художественная литература. Например, кейс-задание: «Возможно ли было поступить по-другому и к каким бы последствиям привело» - можно давать при изучении любого изучаемого в школе произведения литературы.
Интерактивные формы и методы все больше использую на уроках, как русского языка, так и литературы. Нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, конечно же, у детей находят заинтересованный отклик и обеспечивают активную работу.
Внеклассные мероприятия, как правило, являются продолжением разговора на уроке. Ежегодно провожу 24 мая праздник, посвященный Дню славянской письменности (дважды проводила этот праздник в городе), замечательно прошел праздник, посвященный открытию Центра русской культуры, которым я руковожу. Запомнились выпускникам вечера, посвященные творчеству С.А. Есенина, А.А. Блока «Отговорила роща золотая» и «О, я хочу безумно жить» и очень, очень много других мероприятий, главными деятелями на которых были сами учащиеся.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215
Заголовок 1 Заголовок 215