Из опыта работы. Групповая форма работы на уроках физики.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Гвардейская школа № 1» Симферопольского района Республики Крым
ул. Карла Маркса, дом 97, сп Гвардейское, Симферопольский район,
Республика Крым, Российская Федерация, 297513
тел. (3652) 32-30-45, e-mail: gvardeiskay1@mail.ru ОГРН 1159102031329, ИНН 9109010395

«Групповая форма работы
на уроках физики»
(из опыта работы)
Разработал учитель физики и химии
высшей категории, учитель-методист
Стулень Виктор Иванович
сп Гвардейское. 2016 год
Групповая форма работы на уроках физики.
Введение.
Одним из наиболее сложных и жизненно важных заданий для страны, сформулированных в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», является создание в обществе условий для формирования духовно богатой, всесторонне развитой личности гражданина новой эпохи, гражданина Российской Федерации.
Модернизация и активное инновационное развитие во всех областях государственной жизни - единственный путь, который позволит России быть конкурентоспособным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, умение самостоятельно анализировать жизненные ситуации, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение правильно выбирать профессиональный жизненный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.
Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность. Сформировать самостоятельность личности, не вовлекая ученика в учебную и воспитательную деятельность, принципиально невозможно.
Школа является ключевым элементом развития общества в этом направлении. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого обучающегося, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение начинает строиться так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на различные жизненные ситуации.
В связи с этим в учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных заведений возникла острая потребность в гуманизации и гуманитаризации процесса обучения и воспитания, признании человека как наивысшей социальной ценности, формирование уважения к личности, её достоинству, запросам и интересам, её личностным целям, задачам и стремлениям.
Важным фактором гуманизации учебно-воспитательного процесса является его дифференциация, которая дает возможность разрешить противоречие между потребностью общества в людях со всесторонне развитыми индивидуальными способностями и однообразием обучения в массовой общеобразовательной школе. Именно поэтому гибкость учебных планов и программ становится характерной чертой современной школы. Однако возможности реализации дифференцированного подхода к обучению и воспитанию школьников этим не могут быть исчерпаны, в создавшихся условиях существенным является последовательное развитие способов индивидуализации обучения в условиях обычного класса, то есть внутренняя (уровневая) дифференциация.
Педагогической науке известно, что в произвольно сформированных классных коллективах обучающиеся различаются между собой интересами к изучению отдельных дисциплин, уровнем собственных учебных возможностей. Исследования отечественных ученых (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, И.М. Чередов), практические результаты учебной и воспитательной деятельности обучающихся свидетельствуют, что низкая успеваемость многих школьников является результатом несоответствия между индивидуальным темпом усвоения знаний обучающимися и тем, что учитель предлагает выполнить на уроке.
В решении вопроса качественного усвоения всеми обучающимися класса базового содержания образования в соответствии с возможностями и склонностями каждого школьника важная роль отводится организации учебной деятельности обучающихся. Рядом психолого-педагогических исследований доказано, что соответствующим образом подобранное содержание учебного материала и составленные на основе него познавательные задания не в состоянии обеспечить эффективность обучения, если обучающихся не привлекать к активной деятельности и общению. Другими словами, результаты обучения зависят от непосредственной организации учебной деятельности обучаемых, рационального единства индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы на уроках.
Как свидетельствует анализ практической деятельности школ, на уроках физики доминируют индивидуальная и фронтальная формы работы обучающихся, при этом чрезвычайно мало внимания уделяется групповым формам учебной деятельности. В классической дидактике разработка процесса обучения также базируется, в основном, на фронтальных формах учебной работы с последующей реализацией индивидуального подхода к обучающимся на этапе закрепления и оценивания знаний. Это также не содействует широкому внедрению групповых учебных технологий в практику учебно-воспитательной работы общеобразовательных учебных заведений.
Заметное увлечение учителей фронтальной и индивидуальной формами организации учебно-познавательной деятельности обучающихся привело в известной степени к деформации межличностных отношений не только между учителями и учениками, но и между самими учениками. Эти формы организации учебно-воспитательной деятельности почти полностью исключают общение ребят в процессе работы, что заметно отражается на их интересе к учебе.
1. Групповая форма учебной работы, её педагогические возможности.
Еще в 20-е годы ХХ века в советской школе активно внедрялась групповая форма обучения. Позаимствовав у американцев основанный на принципе индивидуального обучения Дальтон-план, наши исследователи внесли в него ряд корректив, имеющих целью развить у обучающихся коллективистские черты, так появился бригадно-лабораторный метод. Суть его заключалась в том, что для выполнения определенного задания сроком на одну - две недели обучающихся в классе делили на бригады. В условленное время бригадир отчитывался перед учителем за все сделанное. Однако очень скоро этот метод показал свою неэффективность, и в начале 30-х годов советская школа вновь вернулась к классической классно - урочной системе, для которой было характерно преобладание фронтальной формы организации учебно-воспитательного процесса. Эта форма и по сей день является одной из основных в большинстве стран постсоветского пространства.
В настоящее время в среднем и старшем звене многих школ чрезвычайно активно эксплуатируются различные групповые формы работы на уроке и вне урока. С одной стороны, этому можно только порадоваться: учебная группа - великая сила. Групповые и парные формы работы на уроке способствуют развитию у школьников критического мышления и адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к кооперации и сотрудничеству, повышают креативность, практически способствуют всестороннему развитию личности.
Все это справедливо с одним маленьким «но»: сами ученики и их педагоги должны быть психологически готовы к работе в группе и к организации работы групп. Первые должны владеть всеми необходимыми начальными навыками участника, а вторые - освоить приемы работы справедливого консультанта, наставника. В противном случае групповая работа не только не приведет к желаемому результату, но и может обернуться большой педагогической проблемой. Проблемой для отдельного ребенка, которого не примет, не услышит, не поддержит группа; для всей группы, которая проживет ситуацию травли одиночки или агрессивной конкуренции с другой группой. Проблемой для всего класса, который получит травмирующий опыт неконструктивного конфликта; проблемой для самого педагога. К групповой работе нужно готовить, и не только педагогов - будущих организаторов такого взаимодействия, но и самих детей. То есть сначала нужно найти время для того, чтобы научить ребят работать в группе, и лишь затем предлагать им в групповой форме решать учебные задачи.
Так что же представляет собой групповая форма учебной деятельности учащихся? По определению эстонского ученого Х.Й. Лийметса (2, с.39-40) групповой учебной работой может считаться такая работа, которая базируется на следующих принципах:
1) класс разбивается на несколько небольших групп – от 3 до 6 человек;
2) каждая группа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп, либо дифференцированными;
3) внутри каждой группы между её участниками распределяются роли;
4) процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, выводами, оценками;
5) выработанные в группе решения обсуждаются всем классом.
Как можно заметить, для такой учебной работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между обучающимися, которые при включении в групповую работу становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их понимании смысл и значение учебной деятельности.
Комплектование учебных групп следует проводить с учетом учебных возможностей обучающихся, при этом более работоспособными показали себя группы гетерогенного состава, в которые были объединены и сильные, и средние, и слабые обучающиеся. Каждый созданный с помощью учителя микроколлектив согласованно работает над изучением, систематизацией и обобщением учебного материала, как в урочное, так и во внеурочное время.
Слабо успевающие обучающиеся обогащаются новой информацией, имеют возможность получить дополнительные разъяснения в удобном для восприятия темпе. Благодаря контролю со стороны лучше успевающих товарищей они делают меньше ошибок, имеют возможность вслух осмысленно проговаривать учебный материал. Средние обучающиеся в условиях групповой работы оперативно решают непонятные вопросы, овладевают эффективными способами решения задач. Полезна групповая работа и для сильных обучающихся: помогая товарищам усваивать учебный материал, они перепроверяют и укрепляют свои знания, умения и навыки.
Групповые технологии удовлетворяют естественную потребность человека в общении с другими людьми. Во время работы в группах обучающиеся обмениваются информацией, взаимно оценивают знания, сопоставляют ответы, ищут, где были допущены ошибки. При правильной организации работы в группах создается атмосфера демократизма, дружеского общения, ответственности за результаты совместной работы.
Исследуя групповую учебную деятельность обучающихся, И.М. Чередов пришел к выводу, что она «содействует повышению уровня их продуктивной деятельности на уроке, …что при этой работе слабые учащиеся выполняют объем различных упражнений на 20-30% больше, чем при фронтальной работе. Групповая форма работы содействует также организации более ритмичной деятельности каждого учащегося» (3, с.69).
Работа в группах приучает каждого её участника выслушивать мнение товарища, учиться доказывать правильность своих ответов, вырабатывать коллективное решение, переживать за успех общего дела. Всесторонне рассматривая предлагаемый материал, сопоставляя различные точки зрения, обучающиеся развивают приемы мыслительной деятельности, что существенно повышает их учебную активность. В случае применения групповой работы появляется возможность в 5-8 раз чаще, чем при традиционной фронтальной работе, продемонстрировать свои знания, высказать собственное мнение, оценить ответы товарищей.
Важную роль в учебно-воспитательном процессе играет также фактор оценивания знаний. У школьников формируются навыки самоконтроля, а учитель получает предварительную информацию о качестве знаний обучающихся. Кроме учета знаний, групповая работа одновременно является и способом их систематизации, формирует адекватную самооценку результатов обучения, содействуя успешному достижению комплексных целей обучения.
Что касается самих обучающихся, то они одобрительно относятся к работе в группах, потому что она вносит разнообразие в учебно-воспитательный процесс, дает возможность сразу же получить ответ на непонятный вопрос, экономно расходовать время на овладение опорными знаниями и их проверку, обеспечивать реальный выбор посильных заданий.
Групповая работа имеет еще одно важное воспитательное значение – она ориентирует обучающихся на учительскую профессию.
2. Условия эффективности групповой работы.
Школьная практика и научные исследования психологов показали, что успехи в обучении и воспитании самым тесным образом связаны с мотивацией. Было замечено, что даже учение с положительной мотивацией не всегда является развивающим. Дело здесь в том, какое место в системе интересов ребёнка занимает новое знание, новое умение. Если никакого, то это новое, появившись в сознании ребёнка, исчезает почти бесследно, не оставляя того развивающего эффекта, на который рассчитывали обучающие. Даже самая лучшая программа и методика обучения предмету не даст эффекта, если ученик не хочет заниматься этим предметом. Основной задачей педагогов здесь является сделать изучаемый материал предметом мысли, размышления для каждого учащегося.
Психологической наукой установлено, что мышление начинается при столкновении человека с проблемой, в проблемной ситуации. Более того, продуктивное, творческое мышление формируется и развивается только в процессе собственной творческой деятельности. Поэтому основу обучения, которое обеспечивает творческое усвоение знаний, составляют проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем путём постановки проблемных вопросов, решения задач и выполнения проблемных заданий.
Чтобы ученик чувствовал себя в школе хорошо, он должен быть убеждён в том, что справляется со своим основным делом - учением - не хуже других. Если усвоение школьных знаний обучающемуся не под силу, никакие так называемые «щадящие» оценки не спасут его от горьких переживаний своей неполноценности, которые влекут за собой отрицательное отношение к школе, активное нежелание учиться. Именно по этой причине доступность знаний является важнейшим психологическим условием гуманизации системы образования в нашей стране.
Главное условие доступности новых знаний - их понимание. Процесс понимания представляет собой очень сложную мыслительную деятельность по установлению новых содержательных связей между уже имеющимися знаниями и теми, которые подлежат усвоению. Благодаря этому новое становится знакомым через уже известное. Следовательно, одним из важнейших условий доступности программного материала - наличие у каждого обучающегося исходного минимума знаний, на базе которого раскрывается содержание новых знаний.
Поскольку понимание нового материала осуществляется через его связь с уже имеющимися у школьника базисными знаниями, существенную роль в этом процессе играет память. Приобретение исходного минимума знаний предполагает прочность закрепления изучаемого материала в долговременной памяти обучающегося. Советский психолог П. П. Блонский очень ярко это подчеркнул: «Пустая голова не рассуждает, чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более она способна рассуждать».
Сознательное и прочное овладение знаниями осуществляется в активной деятельности по их добыванию, осознанию и применению. Для такого учебного предмета, как физика, активная познавательная деятельность связана с решением задач, упражнений, выполнением практических и лабораторных работ, ответами на вопросы, наблюдениями, анализом схем, графиков, иллюстраций, моделей.
Групповая работа обучающихся на уроках естественнонаучного цикла предметов позволяет непроизвольно, без лишнего напряжения решить многие дидактические и воспитательные задачи. Она способствует более эффективному усвоению новой и актуализации уже имеющейся информации, качественной доработке учебных умений и навыков обучающихся. На уроках физики групповая работа помогает поддерживать высокую положительную мотивацию школьников, способствует развитию их памяти, логического мышления, обеспечивает доступность учебного материала, а также сознательное и прочное его усвоение. Исходя из моего опыта организации такой работы, для того, чтобы работа обучающихся в группах оказалась эффективной, способствовала развитию перечисленных выше качеств личности, необходимо строго выполнять следующие условия:
1) внедрение групповых технологий работы обучающихся на уроках физики носит комплексный, системный характер;
2) групповая работа позволяет получить положительный ожидаемый результат, если она применяется не эпизодически, а периодически, по возможности – ежеурочно;
3) групповая работа особенно эффективна на уроках, которые посвящены закреплению и углублению новых знаний, или отработке умений и навыков, на уроках обобщения изученного материала, а также на уроках изучения нового материала;
4) группы следует формировать с учетом возрастных психологических особенностей, а также особенностей данного класса;
5) оценка деятельности обучающегося на уроке складывается из оценки его личной деятельности и деятельности группы в целом. Недопустимо выставлять одинаковую отметку всем членам группы, независимо от их личного участия в работе;
6) в течение учебного года на уроках следует чередовать различные формы групповой работы: групповая практическая или лабораторная работа, групповая работа с учебником, командная игра и так далее.
Не следует за всем этим забывать и о том, что обучающиеся седьмых и восьмых классов вступают в интересный и очень тревожный период своей жизни - подростковый возраст. Человек в этом возрасте зависит от реальной социальной жизни, потому что подросток впервые открывает ее для себя. На месте окружения, существовавшего у ребенка, у подростка возникает новый, реальный мир. Сегодня этот мир сложен и противоречив, как никогда. Так будем же внимательны и добры к обучающимся не только по требованию должностной инструкции, но и в соответствие с принципами гуманизма.
3. Рекомендации по созданию учебных групп.
Работу по организации учебных групп в седьмых классах лучше всего начинать до начала учебного года. В каждом классе организуется 4-6 учебных групп, в составе каждой из которых от 4 до 6 учащихся, в зависимости от наполняемости класса. Более предпочтительное количество учащихся 4 или 6, в этом случае группу легко трансформировать для работы в парах.
Круг возможных кандидатов на роль консультанта группы (лидера) в количестве 7-8 человек определяется еще до 1 сентября в беседах с классными руководителями, опираясь на результаты учебных достижений обучающихся по математике и природоведению за прошлый учебный год (6 класс). В ходе проведения 4-5 уроков физики учитель имеет возможность присмотреться к работе намеченных ранее кандидатов в различных ее проявлениях. Затем, по результатам наблюдений за работой на уроках кандидатов в консультанты (лидеры), отбираются 4-6 наиболее работоспособных обучающихся, которые и будут являться в течение I семестра консультантами групповой работы в классе. При активном неприятии классом кандидатуры консультанта, следует немедленно заменить этого обучающегося, назначив другого консультанта, приемлемого для большинства ребят класса.
После этого все оставшиеся обучающиеся класса делятся на условные группы по 4-6 человек (соответственно количеству учебных групп), в зависимости от уровня учебных достижений по другим, указанным ранее наукам. Им предлагается до следующего урока подумать, к кому из консультантов каждый из них желал бы определиться для работы в группе. На следующем уроке, за 5 минут до его окончания, учитель формирует учебные группы. При этом желательно (но не обязательно) чтобы к каждому лидеру попадали только по одному обучающемуся из каждой условной группы.
Первые шесть более сильных обучающихся поднятием руки голосуют за то, к кому из ранее назначенных консультантов они желают попасть в группу. Если консультант согласен с ним работать, то обучающийся зачисляется в его учебную группу. Затем подобным образом распределяются в рабочие группы обучающиеся с чуть более низким уровнем учебных достижений из следующей условной группы. В конце процедуры распределения школьников по группам в классе могут остаться несколько обучающихся, которых не захочет взять в свой состав ни одна из групп.
В таком случае следует оставить после уроков «отверженных» обучающихся вместе со всеми консультантами класса и попытаться без применения давления авторитетом убедить лидеров взять в состав своей группы одного из слабоуспевающих обучающихся условно, с испытательным сроком. Бывает, что ни одна из групп не хочет видеть в своем составе одного или двух слабо успевающих обучающихся, нерадивых и бесполезных для группы с точки зрения детей.
В такой ситуации учитель должен быть предельно корректным по отношению к слабо успевающим обучающимся. Наставник обязан поддержать их, вселить уверенность в то, что если они постараются, то непременно добьются признания одноклассников и их с удовольствием возьмут в какую-то из групп полноправными членами группового коллектива. А пока их следует пересадить на первые парты для того, чтобы учитель на уроке мог в любое время помочь им. В таких случаях требовательное отношение своих товарищей оказывается во много раз эффективнее требований учителя, именно поэтому большинство слабо успевающих обучающихся под давлением изложенных обстоятельств начинают заметно прогрессировать в учебе.
При формировании учебных групп следует приветствовать такие редкие явления, как просьба заменить предлагаемого учителем лидера на другого обучающегося из состава группы. Однако это дает повод задуматься учителю о том, что он не учел какие-то нюансы взаимоотношений в классе, не учел психологические особенности данного детского коллектива.
Формирование учебных групп в 8-11 классах происходит в начале учебного года. Отбор кандидатов в консультанты учитель осуществляет на основе личного опыта взаимодействия с обучающимися каждого класса в прошлом учебном году.
4. Делегирование консультантам контролирующей и оценивающей функций учителя.
На начальном этапе групповой учебной деятельности следует приучить обучающихся к индивидуальной и коллективной самооценке, взаимооценке и взаимопроверке. В первое время после введения в практику проведения урока индивидуальной и коллективной самооценки необходим жесткий контроль со стороны учителя. Для этого он несколько уроков подряд собирает тетради с выполненными заданиями и рядом с оценкой ученика или консультанта ставит свою оценку с росписью. Это делается для того, чтобы обучающиеся привыкли адекватно оценивать свою работу или работу товарищей по группе. Позже, после относительной сформированности навыков самооценки, учитель может проверять тетради только тех обучающихся, которые, по его мнению, еще не научились оценивать свою работу адекватно.
Консультантам, прежде всего, можно поручить проверку выполнения домашнего задания обучающимися их группы. Эту работу консультант может выполнять на перемене, на стадии подготовки обучающихся к началу урока.
Также консультантам можно доверить опрос знания обучающимися группы важнейших определений, правил и понятий курса физики 7 или 8 класса у тех членов группы, кто претендует на оценку уровня своих учебных достижений не выше, чем 4 балла. Если обучающиеся желают получить 5 баллов, а также все консультанты, сдают определения только учителю и получают отметки за такой вид учебной деятельности у него. Это стимулирует добросовестную подготовку всех обучающихся класса к каждому уроку, заставляет их выучить основные правила и понятия физики 7 или 8 класса, позволяет повысить терминологическую грамотность обучающихся. Даже если консультант поставит оценку за правило выше заслуженной, это можно будет легко увидеть при выполнении обучающимися проверочных самостоятельных, тематических контрольных, лабораторных или практических работ.
Еще полезнее для объективности оценивания вести выборочный контроль уровня усвоения материала обучающимися групп в тот момент, когда консультант называет учителю оценки подопечных своей группы; при этом одна из групп может быть опрошена выборочно или в полном составе, а учитель проводит сравнение своих отметок и отметок консультанта. Если они близки, то есть отличаются не более чем на 1 балл, то утверждается оценка консультанта. Тем самым учитель способствует росту авторитета консультанта среди обучающихся класса. Если отклонения в оценивании больше, то выставляется отметка, являющаяся средней между оценкой учителя и оценкой консультанта, а консультанта следует пригласить на перемене или после уроков и попытаться вместе разобраться в причинах неточности в его работе.
Этим учитель проявляет заботу о собственном авторитете и авторитете консультанта, поддерживает положительное деловое отношение к себе как руководителю и организатору познавательной учебной деятельности в данном классе. Если мы хотим, чтобы консультант работал долго и охотно, учитель должен заботиться о поддержании его авторитета в классе, как о своем собственном. Ведь консультант по физике – это полномочный представитель учителя в классе, находящийся в нем на всех уроках.
В тех случаях, когда обучающийся группы не согласен с отметкой консультанта, учитель опрашивает такого обучающегося сам и объявляет отметку за опрос сразу же при всем классе. Сами же консультанты и желающие получить оценки выше 4 баллов опрашиваются учителем на этом уроке, в самом крайнем случае - на перемене или после уроков (но только по согласию обучающихся).
Обучающиеся, которых учитель не успел опросить или которые хотят повысить отметку путем пересдачи, также приглашаются после уроков. В таком случае учитель имеет возможность опросить претендентов на высокие оценки в спокойной, деловой обстановке. Если вы будете производить подробный разбор ответа, то каждый обучающийся очень скоро научится выдвигать адекватный его знаниям и умениям уровень притязаний, а, во-вторых, у него очень быстро пропадет желание необоснованно выделяться. Уже через полтора-два месяца работы в новом учебном году желающих попасть на послеурочные пересдачи практически не останется, все обучающиеся будут стараться ответить на уроке.
В условиях групповой работы претерпевает существенные изменения и оценивающая роль педагога. Первичный контроль над усвоением изучаемого материала обучающимися группы осуществляют его помощники - консультанты. Для фиксации результатов такого контроля рекомендую вести карточку консультанта (еще лучше - зачетную книжку группы), в которую заносятся отметки, выставляемые консультантом за знание базовых вопросов и формирование опорных умений по изучаемой теме. Список базовых знаний и опорных умений обучающихся публикуется в самом начале изучения темы в кабинете на стенде «Сегодня на уроке».
Например:
Тема. Законы постоянного тока.
Необходимо знать:
Понятие «электрический ток».
Источники электрического тока.
Понятия «электрическая цепь», «схема электрической цепи».
Элементы электрической цепи и их обозначение на электрических схемах.
Действия электрического тока.
Понятие «сила тока» и прибор для измерения силы тока.
Правила включения амперметра в электрическую цепь.
Понятие «электрическое напряжение» и прибор для измерения электрического напряжения.
Правила включения вольтметра в электрическую цепь.
Понятие «электрическое сопротивление» и способы его измерения.
Формулировку закона Ома и формулу, иллюстрирующую его.
Понятие «удельное сопротивление проводника» и способы его определения.
Зависимость электрического сопротивления проводника от его длины, площади поперечного сечения и материала, из которого изготовлен проводник.
Следует уметь:
Читать схемы электрических цепей, изображать элементы цепи условными обозначениями.
Собирать электрические цепи по схемам.
Правильно включать амперметр в электрическую цепь.
Решать задачи, связанные с вычислениями по формуле силы тока.
Правильно включать вольтметр в электрическую цепь.
Решать задачи, связанные с вычислениями по формуле электрического напряжения.
Определять электрическое сопротивление с помощью амперметра и вольтметра.
Решать задачи, связанные с вычислениями по формуле электрического сопротивления.
Вычислять характеристики электрического тока по формуле, иллюстрирующей закон Ома.
Вычислять удельное сопротивление проводника.
Решать комбинированные задачи.
Для оценивания знаний и умений своих товарищей консультанты должны быть снабжены инструкцией по рейтинговому оцениванию, в которой предусматривается: а) максимальное количество баллов за правильные ответы на каждый из вопросов; б) количество баллов за ответы с допущенными ошибками, которые не играют принципиальной роли; в) количество баллов за ответы с существенными ошибками; г) количество баллов за правильные дополнения; д) количество баллов за ценную, оригинальную идею по теме и тому подобное.
Причем, количество баллов за каждый из элементов деятельности группы в отдельной изучаемой теме может быть различно. Такая система оценивания учебной деятельности придает групповой работе элементы игры, индивидуального и группового соревнования.
5. Делегирование консультантам обучающей функции учителя.
Консультантам также можно передать и ряд обучающих функций учителя. Прежде всего, для удобства работы консультанта на уроке обучающихся каждой группы следует рассадить в строгом порядке и записать себе порядок их посадки. Изменение порядка посадки в группе производится только в том случае, если уровень учебных достижений по предмету одного или двух обучающихся группы заметно изменяется.
В зависимости от количества обучающихся в группе и уровня их подготовки по физике рекомендую рассадить школьников следующим образом:
1 4 3 2 4 3 2 - 5 2 4 3
3 2 1 4 1 5 1 5 1 6 1 6
- - 2 - 4 3 4 3 5 2
или зеркально симметрично
Во всех схемах номером 1 обозначен консультант, номером 2 - чуть более слабый ученик, а последними номерами – наиболее слабо подготовленные по физике обучающиеся.
Посадка обучающихся на уроке производится так, чтобы каждый из них мог повернуться к консультанту или консультант мог повернуться к обучающемуся своей группы. В таком случае лидер имеет возможность оперативно оказывать помощь и делать объяснения обучающимся своей группы. Рядом с ним целесообразно посадить наиболее слабо подготовленного по физике обучающегося группы.
На уроках каждая из групп может получать свое, индивидуальное групповое задание, наряду с этим все группы могут работать над выполнением одинакового задания, но в таком случае будет опрошена та группа, которая быстрее всех справится с выполнением задания. Также можно устроить соревнование между двумя - тремя группами, которые работают по однотипным вариантам заданий, различающимися только содержанием заданий (цифры, исходные данные), на быстроту и правильность выполнения заданий всей группой. Можно также организовать работу всех групп по двум вариантам; можно дать учебное задание только одной группе, весь остальной класс будет работать с другим заданием.
Главное условие эффективности групповой работы - отчет о выполненной работе группа представляет на данном уроке.
Формы отчета о результатах выполненной групповой работы могут быть различными. Наиболее простая форма - отчет консультанта о работе его группы по выполнению полученного задания, при этом оценку работы группы и, вследствие этого, оценку работы консультанта делает учитель, а оценку всем членам учебной группы дает сам консультант. В таком случае учитель невольно привносит большую долю субъективизма в оценку деятельности каждого из обучающихся оцениваемой группы: на субъективную оценку консультанта учитель накладывает свою субъективную оценку деятельности членов группы, долю участия в которой оцениваемого обучающегося он никак не сможет оценить объективно.
С точки зрения объективности оценки, более ценно вызывать с отчетом об учебной деятельности группы по очереди каждого обучающегося группы. При этом ученик, докладывающий о работе группы, должен быть назначен одновременно с выдачей группового задания. Возможно, чаще других следует назначать отчитываться за деятельность группы наиболее слабо подготовленных по физике обучающихся. Во-первых, для того, чтобы такой обучающийся смог объяснить всему классу, какое задание было выполнено его группой, он сам для себя должен очень четко уяснить, чем конкретно занималась его группа. Для этого консультант, после группового обсуждения, должен очень подробно и очень доходчиво объяснить весь ход выполнения задания каждому из обучающихся своей группы. Во-вторых, каждый слабо успевающий обучающийся включается в такие внутригрупповые отношения, когда от результатов его работы зависит оценка работы каждого из обучающихся его группы. Не следует забывать, что это симпатичные, а часто - уважаемые этим учеником люди в классе. В такой ситуации обучающийся охотно подчиняет свое индивидуальное «Я» делу достижения коллективного успеха.
Консультанту также можно поручить индивидуальные домашние занятия с обучающимися его группы, пропустившими уроки по различным причинам. Кроме этого, он может дополнительно позаниматься с такими обучающимися, у которых наметился явный рост результатов учебной деятельности по предмету. В зависимости от степени прогрессирования знаний и умений слабо успевающего обучающегося, труд консультанта должен быть обязательно оценен учителем. Это будет служить дополнительным подкрепляющим стимулом к успешной учебной работе и того, и другого обучающегося, создавать ситуацию учебного успеха не только для слабо успевающего обучающегося, но и для консультанта.
Таким образом, консультанту по предмету на уроке и во внеурочное время делегируется часть основных функций учителя: организаторских, объяснительных, контролирующих и оценивающих. Консультанты постоянно бывают в роли учителя, они на своем опыте регулярно ощущают все трудности учительской работы. При этом они живут в детском коллективе и знают его жизнь изнутри, с той стороны, на которую взрослые, практически, не допускаются. В связи с этим работа на уроках с использованием групповых технологий позволяет учителям и обучающимся лучше понимать друг друга.
Кроме этого, такая форма учебной работы в классе - прекрасный полигон для проверки и самопроверки обучающихся старших классов, которые ориентированы на выбор педагогических профессий.
6. Результативность внедрения групповой формы работы обучающихся на уроках физики в 9-х классах и химии в 8-х классах.
Для выявления влияния групповой формы работы обучающихся 7, 8 и 9 классов на уровень результативности обучения мною с 1998-99 по 2013-14 учебные годы проводился эксперимент по внедрению такой формы работы обучающихся на уроках химии и с 2006-07 по 2016-17 учебные годы также проводился эксперимент по внедрению групповой формы работы обучающихся на уроках физики.
В ходе эксперимента в одном-двух классах из параллели занятия проводились с использованием групповых форм работы на уроках (экспериментальные классы), а еще в одном-двух классах такие формы работы не практиковались (классы сравнения).
Результаты эксперимента по химии обсудим на примере 8-х классов 2010-11 учебного года. В рассматриваемом учебном году 8-Б класс (27 учащихся) являлся экспериментальным, а 8-А и 8-В классы (46 учащихся) являлись классами сравнения.
Качество знаний (высокий (5) и достаточный (4 и 5) уровни учебных достижений) в классах сравнения и экспериментальном классе оказалось следующим:
тема 1 «Количество вещества. Расчеты по химическим формулам»
экспериментальный класс – 16 обучающихся, - 59,26%;
классы сравнения – 15 обучающихся, - 32,61%;
тема 2 «Важнейшие классы неорганических соединений»
экспериментальный класс – 17 обучающихся, - 62,96%;
классы сравнения – 17 обучающихся, - 36,96%;
тема 3 «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева. Строение атома»
экспериментальный класс – 18 обучающихся, - 66,66%;
классы сравнения – 17 обучающихся, - 36,96%;
тема 4 «Химическая связь и строение вещества»
экспериментальный класс – 18 обучающихся, - 66,66%;
классы сравнения – 19 обучающихся, 41,30%.
Лучшее усвоение понятийного аппарата курса химии в системе групповой работы позволило обучающимся экспериментального класса более качественно и осознанно усваивать учебный материал.
В процессе итогового оценивания за I семестр 2010-11 учебного года обучающиеся экспериментального 8-Б класса показали следующие результаты:
высокий уровень – 8 обучающихся, - 29,63%;
достаточный уровень – 8 обучающихся, - 29,63%;
средний уровень – 11 обучающихся, - 40,74%;
начальный уровень – нет.
В 8-А и 8-В классах сравнения обучающиеся показали такие результаты:
высокий уровень – 6 обучающихся, - 13,04%;
достаточный уровень – 8 обучающихся, - 17,39%;
средний уровень – 32 обучающихся, - 69,57%;
начальный уровень – нет.
По результатам итогового оценивания за I семестр учебного года обучающиеся 8-Б класса (экспериментального) сумели показать качество знаний на 28,83% выше, чем обучающиеся классов сравнения.
В процессе итогового оценивания за II семестр 2010-11 учебного года обучающиеся экспериментального 8-Б класса показали следующие результаты:
высокий уровень – 8 обучающихся, - 29,63%;
достаточный уровень – 13 обучающихся, - 48,15%;
средний уровень – 6 обучающихся, - 22,22%;
начальный уровень – нет.
В 8-А и 8-В классах сравнения обучающиеся показали такие результаты:
высокий уровень – 5 обучающихся, - 10,87%;
достаточный уровень – 13 обучающихся, - 28,26%;
средний уровень – 28 обучающихся, - 60,87%;
начальный уровень – нет.
По результатам итогового оценивания за II семестр обучающиеся экспериментального класса сумели показать качество знаний на 38,65% выше, чем обучающиеся классов сравнения.
По результатам итогового годового оценивания за 2010-11 учебный год обучающиеся экспериментального 8-Б класса показали следующие результаты:
высокий уровень – 8 обучающихся, - 29,63%;
достаточный уровень – 11 обучающихся, - 40,74%;
средний уровень – 8 обучающихся, - 29,63 %;
начальный уровень – нет.
В 8-А и 8-В классах сравнения обучающиеся показали такие результаты:
высокий уровень – 5 обучающихся, - 10,87%;
достаточный уровень – 13 обучающихся, - 28,26%;
средний уровень – 28 обучающихся, - 60,87%;
начальный уровень – нет.
По результатам итогового годового оценивания обучающиеся 8-Б класса сумели показать качество знаний на 31,24% выше, чем обучающиеся классов сравнения.
Рассмотренное нами сравнение результативности обучения в 8-Б классе (экспериментальном) с результативностью обучения в 8-А и 8-В классах сравнения позволяет сделать вывод о том, что систематическая организация групповой работы обучающихся способствует более глубокому и осознанному усвоению ними учебного материала. Ученик, чаще проговаривая информацию, лучше ее усваивает.
Результаты эксперимента по физике обсудим на примере 9-х классов 2015-16 учебного года. В рассматриваемом учебном году 9-Б и 9-Г классы (44 обучающихся) являлись экспериментальными, а 9-А и 9-В классы (35 обучающихся) являлись классами сравнения.
Лучшее усвоение понятийного аппарата курса физики в системе групповой работы позволило обучающимся экспериментальных классов более качественно и осознанно усваивать учебный материал.
В процессе итогового оценивания за I четверть 2015-16 учебного года обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов показали следующие результаты:
высокий уровень (5) – 11 обучающихся, - 25,00%;
достаточный уровень (4) – 13 обучающихся, - 29,55%;
средний уровень (3) – 20 обучающихся, - 45,45%;
начальный уровень (2 и 1) – нет.
В 9-А и 9-В классах сравнения обучающиеся показали такие результаты:
высокий уровень (5) – 1 обучающийся, - 02,86%;
достаточный уровень (4) – 16 обучающихся, - 45,71%;
средний уровень (3) – 18 обучающихся, - 51,43%;
начальный уровень (2 и 1) – нет.
В процессе итогового оценивания за II четверть 2015-16 учебного года обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов показали следующие результаты:
высокий уровень (5) – 12 обучающихся, - 27,27%;
достаточный уровень (4) – 15 обучающихся, - 34,09%;
средний уровень (3) – 17 обучающихся, - 38,64%;
начальный уровень (2 и 1) – нет.
В 9-А и 9-В классах сравнения обучающиеся показали такие результаты:
высокий уровень – 1 обучающийся, - 02,86%;
достаточный уровень – 17 обучающихся, - 48,57%;
средний уровень – 17 обучающихся, - 48,57%;
начальный уровень – нет.
В процессе итогового оценивания за III четверть 2015-16 учебного года обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов показали следующие результаты:
высокий уровень (5) – 14 обучающихся, - 31,82%;
достаточный уровень (4) – 16 обучающихся, - 36,36%;
средний уровень (3) – 14 обучающихся, - 31,82%;
начальный уровень (2 и 1) – нет.
В 9-А и 9-В классах сравнения обучающиеся показали такие результаты:
высокий уровень – 2 обучающихся, - 05,71%;
достаточный уровень – 17 обучающихся, - 48,57%;
средний уровень – 16 обучающихся, - 45,71%;
начальный уровень – нет.
В процессе итогового оценивания за IV четверть 2015-16 учебного года обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов показали следующие результаты:
высокий уровень (5) – 15 обучающихся, - 34,09%;
достаточный уровень (4) – 17 обучающихся, - 38,64%;
средний уровень (3) – 12 обучающихся, - 27,27%;
начальный уровень (2 и 1) – нет.
В 9-А и 9-В классах сравнения обучающиеся показали такие результаты:
высокий уровень – 2 обучающихся, - 05,71%;
достаточный уровень – 19 обучающихся, - 54,29%;
средний уровень – 14 обучающихся, - 40,00%;
начальный уровень – нет.
По результатам итогового годового оценивания за 2015-16 учебный год обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов показали следующие результаты:
высокий уровень (5) – 13 обучающихся, - 29,55%;
достаточный уровень (4) – 17 обучающихся, - 38,64%;
средний уровень (3) – 14 обучающихся, - 31,82%;
начальный уровень (2 и 1) – нет.
В 9-А и 9-В классах сравнения обучающиеся показали такие результаты:
высокий уровень – 1 обучающийся, - 02,86%;
достаточный уровень – 20 обучающихся, - 57,14%;
средний уровень – 14 обучающихся, - 40,00%;
начальный уровень – нет.
Качество знаний (высокий (5) и достаточный (4 и 5) - уровни учебных достижений) в экспериментальных классах и классах сравнения оказалось следующим:
I четверть.
В экспериментальных 9-Б и 9-Г классах - 24 обучающихся, - 54,55%;
В 9-А и 9-В классах сравнения - 17 обучающихся, - 48,57%.
По результатам итогового оценивания за I четверть обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов сумели показать качество знаний на 05,98% выше, чем обучающиеся классов сравнения.
II четверть.
В экспериментальных 9-Б и 9-Г классах - 27 обучающихся, - 61,36%;
В 9-А и 9-В классах сравнения - 18 обучающихся, - 51,43%.
По результатам итогового оценивания за II четверть обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов сумели показать качество знаний на 09,93% выше, чем обучающиеся классов сравнения.
III четверть.
В экспериментальных 9-Б и 9-Г классах - 30 обучающихся, - 68,18%;
В 9-А и 9-В классах сравнения - 19 обучающихся, - 54,29%.
По результатам итогового оценивания за III четверть обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов сумели показать качество знаний на 13,89% выше, чем обучающиеся классов сравнения.
IV четверть.
В экспериментальных 9-Б и 9-Г классах - 32 обучающихся, - 72,73%;
В 9-А и 9-В классах сравнения - 21 обучающийся, - 60,00%.
По результатам итогового оценивания за IV четверть обучающиеся экспериментальных 9-Б и 9-Г классов сумели показать качество знаний на 12,73% выше, чем обучающиеся классов сравнения.
2015-16 учебный год.
В экспериментальных 9-Б и 9-Г классах - 30 обучающихся, - 68,18%;
В 9-А и 9-В классах сравнения - 21 обучающийся, - 60,00%.
По результатам итогового оценивания за 2015-16 учебный год обучающиеся 9-Б и 9-Г классов (экспериментальных) сумели показать качество знаний на 08,18% выше, чем обучающиеся классов сравнения.
Рассмотренное сравнение результативности обучения в экспериментальных 9-Б и 9-Г классах с результативностью обучения в 9-А и 9-В классах сравнения позволяет сделать вывод о том, что систематическая организация групповой работы обучающихся способствует более глубокому и осознанному усвоению ними учебного материала. Ученик, чаще проговаривая информацию, лучше ее усваивает.
Кроме того, работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения, приходит чувство удовлетворённости не только результатами, но и самим процессом обучения. В группах чаще создается ситуация «успеха».
Заключение.
Так в каких же случаях будет эффективно применение групповой формы организации учебного процесса? В самом общем виде ответ прозвучит так: когда поставленная педагогическая задача требует для своего решения именно этого способа. Групповая работа, например, способствует развитию у большинства обучающихся навыков сотрудничества, ведения групповой дискуссии, нахождения общего решения. Она также стимулирует обучающихся к творческому поиску различных вариантов решения задачи, к генерированию гипотез.
Применение групповых форм работы на уроках физики в 7, 8 и 9 классах, когда от обучающихся требуется усвоение большого количества новых понятий и правил, является объективной необходимостью. Учитель на уроке сам не в состоянии проконтролировать усвоение основных понятий каждым обучающимся, не может проводить повторное объяснение учебного материала для тех, кто не усвоил его с первого раза.
При внедрении групповой учебной работы в 7, 8 и 9 классах акцент смещается на формирование понятийной базы обучающихся по физике. В таком случае возможно преобладание устных, диалоговых видов деятельности над остальными. Рекомендуется создание групп гетерогенного состава.
При внедрении групповой работы в 10 и 11 классах акценты смещаются на обучающую часть уроков, тогда устный опрос уступает выполнению тренировочных упражнений, составленных учителем с учетом содержания изучаемого материала. Учитывая особенности старшего школьного возраста, консультантам не обязательно фиксировать каждый ответ или практическое действие обучающегося группы. Для старшеклассников целесообразной является групповая работа в микроколлективах гомогенного состава, ведь ученики старшего возраста обладают более развитой самооценкой, имеют четко выраженную профессиональную направленность, в связи с этим у них более точно определены учебные интересы. Поэтому занятия в учебных группах в старших классах лучше всего проводить по дифференцированным заданиям.
Со стороны педагога, по меньшей мере, несерьезно (а, выражаясь точнее, - безответственно) считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа. Все этапы групповой работы - формулирование собственного мнения, слушание чужих точек зрения, критическая оценка высказанных гипотез, групповая дискуссия по нахождению общего решения, презентация работы группы, рефлексия способов групповой работы - требуют, чтобы им специально обучали. Причем учили не только детей, но и педагогов, организаторов групповой работы. И это, кстати, открывает отличные перспективы для сотрудничества педагога, заинтересованного в применении групповой работы, и психолога. Потенциал групповой работы велик. Но это серьезная, профессиональная технология работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили учащихся на группы, - тем профессиональнее будет наша деятельность.
Таким образом, в процессе обучения физике групповая работа может применяться на всех этапах усвоения знаний обучающимися как одно из условий активизации учебной деятельности школьников, которые могут находиться на различных уровнях учебных достижений.
Групповая форма обучения даёт большой эффект не только в обучении, но и в воспитании обучающихся. Ребята, объединившиеся в одну группу, привыкают работать вместе, учатся находить общий язык и преодолевать сложности общения. Хорошо успевающие обучающиеся начинают чувствовать ответственность за своих менее подготовленных товарищей, а те стараются показать себя в группе с лучшей стороны.
Литература:
1. Безрукова В. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы. -1999. - №8-9 - с. 60-65.
2. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - Москва: Знание, 1975. - 63 с.
3. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - Москва: Просвещение, 1986. - 157 с.
4. Довгопол И.И., Ивкова Т.А. Современные образовательные и педагогические технологи. - Симферополь: НАТА, 2006. - 335 с.

Если возникнет желание обсудить вопросы, затрагиваемые в статье, пишите на адрес: stulen1960@mail.ru