Обучение русскому языку в классах с полиэтническим составом: проблемы, пути решения

Обучение русскому языку в классах с полиэтническим составом: проблемы, пути решения
Актуальность исследования проблем языковой адаптации и педагогической поддержки детей, не владеющих русским языком, обусловлена бурными процессами, происходящими в системе общего образования. На сегодняшний день можно говорить не только о трансформации образовательного пространства, но и о введении новых параметров, критериев, технологий, способствующих расширению образовательной траектории личности.
В условиях изменяющегося образовательного пространства школы ребенку приходится интегрироваться в постоянно развивающийся образовательный процесс, приобретая новые знания и умения.
Активные миграционные процессы в Российской Федерации способствуют тому, что на сегодняшний день процент детей, не говорящих на языке принимающей страны достаточно высок. В зависимости от привлекательности региона, в школах субъектов Российской Федерации обучается от 3 до 45 % детей-мигрантов [1]. Поскольку процесс образования не может быть прерван, дети в обязательном порядке продолжают обучение. В связи с этим в российских школах на сегодняшний день образовались «этнические» вкрапления – дети, совсем не знающие русского языка или знающие его гораздо хуже своих российских сверстников. Дети-мигранты, приходящие в школы, зачастую не только не знают традиций, культуры, особенностей общения, но в большинстве случаев не владеют языком в той степени, которая способствует быстрой адаптации в среде русскоязычных сверстников. Таких обучающихся условно можно разделить на две группы: учащиеся-инофоны и учащиеся-билингвы.
Билигвы – это учащиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на языке принимающей стороны, в нашем случае – на русском. Как правило, эти дети коммуникабельны, они свободно говорят, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании стилей письменной речи.
Инофоны – это учащиеся, которые владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на пороговом уровне – уровне выживания [3]. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, поскольку в семье общаются на родном языке. В школе учащиеся-инофоны вынуждены общаться с учителями, с одноклассниками только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности.
В новых условиях проживания русский язык становится для детей-мигрантов не только школьным предметом, но и рабочим языком, на нём они будут получать образование, его будут использовать в будущей учебной, трудовой, общественной деятельности [3]
Типичные сложности языковой адаптации детей-мигрантов в школьном обучении связаны, прежде всего, с отличием программ обучения от привычных им, языковым барьером, плохим владением языком принимающей страны, длительным перерывом в учебной деятельности, сменой педагогического состава.
При этом основной проблемой остается преодоление языкового барьера, возникающего вследствие ряда трудностей, возникающих у школьника, владеющего языком на низком уровне:
Один из языков всегда вторичен, приоритет отдается родному языку, что осложняет обучение.
Все мыслительные операции совершаются на приоритетном (родном языке).
Психологические барьеры при освоении неродного языка.
Существенная разница в языковом строе родного языка и языка принимающей стороны.
Все эти проблемы являются препятствием для успешной адаптации и интеграции ребенка-инофона в русскоязычное общество.
У ребенка-инофона возникает ряд трудностей, таких как фонетические, лексические, грамматические. Это проецируется на процесс обучения – возникают определенные сложности в освоении школьной программы.
Известно, что система языка формируется поэтапно: фонетика – лексика морфология – синтаксис. Она вступает в противоречие с поэтапным формированием речевой деятельности, поскольку основная единица речи — фраза, произнесенная и услышанная, прочитанная или написанная учащимися, содержит единицы всех ярусов языка: это и предложение, и слова, и морфемы, и фонемы [4].
Перечислим ряд трудностей в освоении неродного языка детьми-инофонами:
Трудности ритмической организации текста (например, выделение ударного слога).
Грамматические трудности: категория падежа, категория рода, порядок слов в предложении, согласование существительных, прилагательных, местоимений, глаголов).
Лексические трудности: бедность активного словарного запаса, несформированность пассивного словаря русского языка. Элементарное незнание слов, неумение подобрать аналог на родном языке услышанному является отправной точкой для конфликтов.
Таким образом, детям-мигрантам в экстремально быстрые сроки приходится усваивать язык, минуя ступени поэтапного формирования всей системы. Экстренно осваивать язык приходится и по той причине, что в детско-подростковую среду сложно включиться без навыков общения: восприятие сказанного, недопонимание, разница в фонетическом и грамматическом воспроизведении слов иногда приводит к нестандартным ситуациям, конфликтам.
Следовательно, страдает не только качество речи: четкость, точность, выразительность, логичность, но и учебная деятельность. В первую очередь, трудности языкового восприятия порождают трудности с чтением, письмом, пониманием задания. Это не способствуют качественному усвоению знаний, что приводит к отставанию по всем предметам, где требуется владение языком, письменной речью.
Следует отметить, что в новой социокультурной и языковой среде дети-мигранты испытывают на себе влияние процессов культурной дезадаптации, потери языкового пространства [4]. Поэтому первым этапом в обучении детей из различных языковых территорий является обучение активной речевой деятельности на языке принимающей стороны.
Таким образом, основной целью обучения русскому языку детей мигрантов становится изучение живой русской речи для успешной адаптации, социализации и интеграции учащихся в русскоязычную среду, то есть активному речевому общению.
Речевое общение является основой образовательного процесса, а также адаптационного и, впоследствии, интеграционного [4].
К числу общих умений речевого общения, которыми обучающиеся-инофоны должны владеть, относятся :
Говорение, монологическое или диалогическое общение, способствующее реализации связного высказывания в соответствии с темой общения, передавать содержание прочитанного или прослушанного, инициировать диалог, понимать содержание речи собеседника.
Аудирование – понимание на слух информации, содержащихся в диалогических и монологических высказываниях.
Чтение – понимание информации, содержащейся в тексте, интерпретация и использование различных видов чтения в зависимости от коммуникативной установки.
Письмо – составление письменного диалогического и монологического высказываний продуктивного характера на предложенную тему.
Часто происходит так, что дети, изучая язык, могут только говорить на нем, не зная правил построения грамматического поля, что также приводит к стойким речевым ошибкам.
Остроту данной проблемы могут смягчить некоторые методические подходы к обучению детей, не имеющих навыка общения на русском языке.
В работе с мигрантами необходимо учитывать уровень знаний, динамику представлений в зависимости от этапа обучения, национальные, социальные, психологические особенности, ценностные ориентации и мотивационную сферу, поскольку процесс образования этой категории обучающихся проходит через воздействие этнических, межкультурных процессов на систему усвоения ребенком знаний.
Сложность процесса адаптации к иной этнокультурной среде объясняется тем, что этническая культура является опытом выживания этнической общности, закрепленной в памяти традициями [2]
Педагогическая помощь детям-мигрантам предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия для преодоления или смягчения тех обстоятельств, с которыми дети сталкиваются в иноязычной среде.
Острота проблемы включения в русскоязычную среду детей-инофонов может быть смягчена следующим образом:
Облегчение изучения нового языка с помощью дополнительного или компенсаторного обучения.
Обеспечение сохранности родного языка, интеллектуальные и эмоциональные контакты со своей культурой.
Развитие поликультурных направлений в обучении ребенка-мигранта.
Разумеется, для осуществления педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов необходимы: высокий уровень профессионально-личностной культуры педагога, его педагогическая компетентность; атмосфера сотрудничества в педагогическом коллективе; наличие реальной связи семьи, школы и социума.
Таким образом, перспективными направлениями в помощи детям из инокультурной и иноязыковой среды являются следующие:
Культурно-эстетическое направление – повышение культурного уровня ребенка-инофона, ознакомление с нормами и правилами поведения в обществе, речевого поведения.
Культурно-историческое направление – ознакомление с культурой и историей принимающей страны.
Коммуникативное направление, выражающееся в освоении неродного языка как средства коммуникации и адаптации в иноязычной среде.
Целью работы учителя при обучении русскому как неродному в полиэническом классе становится формирование (речевой) компетенции.
Следовательно, основными принципами построения методики обучения русскому языку как неродному в классах с полиэтническим составом станут следующие:
систематическое обращение к родному языку ребенка-инофона;
формирование практического, свободного использования речевой деятельности;
создание у обучающихся такой модели языка, которая бы оптимальна для формирования развития речи как средства не только общения, но и мышления ребенка-инофона.
Разумеется, столь серьезная проблема требует системного подхода и объединения усилий нескольких отраслей науки и общественной жизни: теории педагогики работы с детьми-мигрантами; региональной, государственной и социальной политики в реализации прав и интересов детей-мигрантов; юриспруденции. Необходимо привлечение к проблеме обучения детей-мигрантов внимания со стороны государства и общественности, поскольку это – средство повышения культуры народа, смягчения социально-психологической напряженности в условиях поликультурного общества.
Литература:
Ивойлова И. А. Мигрант на обучение // Российская газета. – 02.10.2010 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/10/02/migranty.html. - Загл. с экрана.
Казакова С.Ю. Особенности образования детей-мигрантов и беженцев в условиях единого образовательного пространства // Сборник трудов Пятой международной научно-практической конференции «Теория и практика образования, интеграции и образовательной карьеры беженцев, мигрантов и их семей в современном мире. – Ростов-на-Дону: Издательство НИИ СППО РАО, 2009. – 180 с.
Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов: методическое пособие / Т.Б. Михеева. – Ростов-на-Дону, 2008. – 182 с.
Щукин, А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. – М.: ИКАР, 2011. – 456 с.