Научная статья на тему Особенности использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников

Научная работа на тему
"Особенности использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников"
ВВЕДЕНИЕ
С древнейших времен педагоги ищут способы наилучшего обучения детей. Ставятся задачи определить такие методы и технологии, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учителей и учеников Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель - играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей. Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс.
Актуальность. Актуальность темы заключается в ценности игры как воспитательного средства, а именно в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры- таким образом при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания и является основой всей деятельности ребенка в данном возрасте и благоприятно сказываться на будущем, т.е. является фундаментом знаний, умений и навыков в жизни ребенка.
Игра является и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Используя игру как средство ознакомления с окружающим миром, педагог имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игры формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать искать, проявлять усилие, и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности.
Игра и сегодня объединяет творческий коллектив педагогов, этнографов, собирателей-энтузиастов (Г.Н. Волков, В.М. Григорьев, С.А. Шмаков и др.) являясь тем самым их общей воспитательной целью.
Основной формой учебно-воспитательной работы в начальной школе, как известно, является урок. Именно на уроке усваивают учащиеся знания и приобретают навыки использования их в практической учебной работе. На уроке же закладываются основы формирования каждого учащегося как личности, деятельного участника жизни нашего общества.
Может ли современный урок в начальной школе быть радостным и интересным? Может ли он активизировать творческие и познавательные силы ученика? Может ли он, не только давать знания, расширяя кругозор учащихся, но и ставить его перед ситуацией нравственного выбора, принятия им самостоятельного решения? Мы считаем, что может и должен! И достичь этого можно активизацией познавательно-игровой деятельностью на уроках.
Задача учителя – научить каждого ребенка самостоятельно учиться, сформировать у него потребность активно относиться к учебному процессу.
Педагоги и психологи на протяжении многих десятилетий в качестве одного из действенных методов формирования положительного отношения к учению выделяли игру.
Игра для младших школьников продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития интеллекта школьника. Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет ребят, обогащает впечатлениями, помогает избегать назойливой назидательности, создает в детском коллективе атмосферу дружелюбия. В играх для школьников не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно пополнять знания, быть средством всестороннего развития ребенка, его способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь детского коллектива интересным содержанием.
Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять. Труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствует формированию характера и развитию воли. Усилия (физические и психические), которые ребенок делает в игре, плодотворны, так как в игре незаметно для себя он вырабатывает ряд навыков и умений, которые в последствии пригодятся ему в жизни. Игры разнообразят виды деятельности на уроке, воспитывают интерес к предмету, развивают внимание, память и мышление учащихся, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы, развивают инициативу и находчивость, приучают к труду, точности, аккуратности и к настойчивости в преодолении препятствий.
В развитии теории и практики активного учения сыграли большую роль исследования Есипова Б.П., Левиной М.М., Огородникова И.Т., Русакова Б.А., Шаталовой Т.И. и других. Вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследовательский интерес и его связь с активизацией познавательной деятельности.
Эльконина, выявившие возможности значительного повышения активности младших школьников в познавательной деятельности. Непосредственно вопросом познавательной деятельности посвящены работы Л.П.Аристовой, Т.Г.Рамзаевой, Н.Ф. Талызиной, И.Ф.Харламова.
Объект исследования – психолого - педагогический процесс направленный на использование дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.
Предмет исследования – методы и приемы использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.
Цель исследования – изучить и теоретически обосновать особенности использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.
Гипотеза исследования – процесс использования дидактических игр в активизации познавательного деятельности будет эффективным, если:
- правильно использовать виды, формы дидактических игр;
- вести планомерную и систематическую работу использования дидактических игр.
Задачи исследования:
- изучить психолого-педагогическую литературу об особенностях использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.
- описать и изучить особенности использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики;
- рассмотреть методы и приемы использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики;
Методы исследования:
теоретические - анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, сравнение, обобщение литературных источников;
Практическая ценность: заключается в использовании данной работы при изучении и внедрении в практику учебных задач педагогами, а также, как методические рекомендации по активизации познавательной деятельности младших школьников с использованием дидактических игр в процессе обучения математике.
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы об особенностях использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.
Опираясь на труды ученых - психологов и педагогов, можно отметить, что основой развития и воспитания растущего человека являются деятельность и общение. В которых выражена социальная сущность человека нашей эпохи, его жизненная активность и связь с людьми.
Проблема деятельности – одна из фундаментальных научных абстракций философии, педагогики и психологии. Это – предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это – важнейшая основа развития человека, становления его личности. Именно деятельность определяет самостоятельность и ответственность ребенка в собственном развитии. Деятельность – это форма активности человека, направленная на окружающий его мир. Любая деятельность состоит как минимум из трех компонентов: цели, процесса и результата. Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной педагогике и психологии в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Пурия, С.Л. Рубинштейна.
Интересна позиция Н.Ф.Талызиной, которая о познавательной деятельности пишет: «Познавательная деятельность – взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека» [28,56].
Якиманская И.С. отмечает, что применительно к школьнику термин «учебная деятельность» синонимичен термину «познавательная деятельность» [29, 443]. Хотя у каждой из данных видов деятельности есть свои специфические особенности.
Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно - технического прогресса, развитию духовных ценностей народа. В то же время познавательная деятельность для подрастающего поколения наиболее сложна, обладает объективными трудностями и для учителя – руководителя процесса познания.
Шамова Т.И. отмечала, что цель познавательной деятельности младших школьников - формирование отношения к познанию, науке, книге, учению. Можно без преувеличения сказать, что она открывает ребенку окно в мир книг, мир удивительных открытий. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности [35, 88].
Познавательная деятельность, отмечает Оконь В.В., требует интеллектуальных усилий, анализа, размышления. Она способствует развитию потребности в книге, в чтении, так как увлеченность детей данной деятельностью заставляет их искать дополнительную информацию в справочниках, энциклопедиях, научно-популярных изданиях. Немаловажно также то, что в познавательной деятельности формируется понимание ценности знания, отношения к знанию как к ценности, значимой для общества и для каждой в отдельности личности.
Поскольку предметом (содержанием) познавательной деятельности являются научные знания, в ней закладываются основы мировоззрения ребенка, его отношение к реальному миру. И, наконец, в процессе познавательной деятельности происходит формирование духовной культуры, так как в знаниях о мире сконцентрирован опыт человека, который и становится объектом освоения для ребенка. Поэтому задача учителя – увлечь всех детей интересным содержанием.
Структура познавательной деятельности младшего школьника по своим компонентам отражает построение любой деятельности (мотив – цель – действия – операции), отмечает Леонтьев А.Н., своеобразие же состоит в том, какое место и какой характер в ее протекании имеет каждый из них.
Управляя деятельностью ученика, учителю важно представлять всю структуру деятельности младших школьников и разумно прогнозировать ее от начального этапа до конечного результата.
Мотив – основной компонент познавательной деятельности. Мотивам посвящен ряд исследований в психологии и педагогике (Божович Л.И.) [35, 88].
Социальная направленность учения младшего школьника обусловлена деятельностью учителя. Для ученика младшего школьного возраста цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом активной деятельности являются его внутренние побуждения, которые, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности.
Таким образом, несмотря на распространённое оперирование в педагоги- ческой теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным. В науке оно трактуется по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.
Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям. Познавательная активность проявляется и развивается в процессе учебной деятельности.
Польский дидактик В. Оконь, работая над вопросами проблемности в обучении, писал: « Под активностью мы понимаем непроизвольное желание действия, вызывающее внутреннее или внешнее проявление деятельности» [26, 352].
В структуре активности выделяются следующие компоненты:
- готовность выполнять учебные задания;
- стремление к самостоятельной деятельности;
- сознательность выполнения заданий;
- систематичность обучения;
- стремление повысить свой личный уровень.
Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада застоя в умственной работе.
Различают три уровня познавательной активности:
1 уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способом его при- менения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем первого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляются в отсутствии вопросов типа «Почему?».
2 уровень – интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
3 уровень – творческая активность. Характеризуется интересов и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности школьники проявляют стремление применить знание в новой ситуации, то есть произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны. Характерная особенность этого уровня активности – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.
Каждый последующий уровень включает в себя черты предшествующего и имеет ещё черты особенные, отличающие его от предшествующего.
На всех уровнях активности процесс учения протекает на основе аналитико–синтетической деятельности, однако, доза помощи учителя в её совершении от максимума на первом уровне до минимума на третьем.
Таким образом, активность в учении мы рассматриваем не как просто деятельное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика.
Считаем важным, отметить тот факт, что нередко активность учащихся оценивается только по объёму самостоятельно выполненной работы, тогда как главное состоит в активности мысли ребенка.
Обязательным условием успешного обучения, считал Э.И. Моносзон, является активная познавательная деятельность учащихся, их потребность в знаниях.
Обращаясь к истории педагогики можно сказать, что в настоящее время особо интересен и современен опыт немецкого педагога А.Дистерверга, который писал: «Развитие и образование ни одному человеку не дано или не сообщено. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…» [18, 68].
Это возбуждение, как считал педагог Моносзон, происходит по причине противоречия между знанием и незнанием ребенка. Противоречие осознается учащимися, когда учитель и родители ставят перед детьми интересные познавательные вопросы, создают проблемную ситуацию.
Таким образом, со словами Г.И. Щукина можно придти к выводу, что «самым общим определением активизации учебно-познавательной деятельности можно считать процесс, направленный на усиленную, совместную познавательную деятельность учащихся и учителя на преодоление пассивных форм преподавания и учения» [10, 465].
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст является одним из самых значимых периодов детского развития. Вопрос о психологической специфике развития в младшем школьном возрасте представляется очень актуальным для педагогов и злободневным.
Почему все больше педагогов и психологов говорят о том, что приходящие в школу дети не способны осваивать программы? Проблема психологической готовности к школьному обучению становится все актуальнее. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет завершает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьника. Определим, чем отличается младший школьник от дошкольника, каково психологическое содержание кризиса семи лет. В младшем школьном возрасте у детей появляется стремление к тому, чтобы занять новое положение в жизни, более взрослое. Ребенок начинает осознавать свои эмоции, он учится ими управлять, обобщать их. В этот период формируется произвольность. Младший школьник приобретает способность избегать нежелательных для него ситуаций. Рассказывая о психологическом содержании кризиса семи лет, Д.Б.Эльконин ссылался на следующий пример. Отец научил шестилетнего сына играть в шашки. Папа всегда выигрывал, а ребенок проигрывал. При этом мальчик обижался и плакал, говорил, что никогда не будет играть. Но на следующий вечер, встречая папу с работы, мальчик стоял в прихожей с шашками. История повторялась. Через некоторое время отец вдруг осознал, что ребенок перестал приставать к нему с игрой в шашки. Считая, что мальчик сильно травмирован, он предложил ему сыграть в шашки, пообещав, что на этот раз выиграет ребенок. Ответ мальчика ошеломил отца: “Нет, я лучше пойду поиграю с соседским Вовкой. Он играет хуже меня” [14, 74]. Данный пример показывает, что происходит с ребенком, когда он психологически становится младшим школьником.
Таким образом, можно сказать: прошёл ребенок кризис семи лет – он школьник, не прошел кризиса семи лет - он психологически является дошкольником.
Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. Знания об окружающей жизни даются детям по определенной системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определенного вида труда (строителей, хлеборобов, овощеводов и др.), затем - с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапами производства при создании необходимых предметов, продуктов (строительство дома, выращивание хлеба), после чего раскрывают перед детьми значение.
С помощью дидактических игр дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.
Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.
Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное произношение звуков, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составляются так, чтобы научить детей составлять самостоятельно несложные рассказы.
В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется речь.
В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.
Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.
Проблема преемственности в образовании остаётся по–прежнему одной из самых дискутируемых. Известный социолог И. В. Бестужев - Лада как-то сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе. Но это совсем не так. Во-первых, дети очень хотят замечать изменение своего социального статуса. Во-вторых, во многих детских садах занятия превращают в настоящие уроки, и дети с каждым годом все меньше и меньше хотят идти в школу. В чём состоят особенности школьного образования, и чем оно отличается от образования дошкольного? Л.С. Выготским в психологию были введены понятия “спонтанное” и “реактивное обучение”. По словам Л.С. Выготского спонтанное обучение возникает тогда, когда ребенок учиться по своей программе[5, 34]. Т.е учится тому, чему сам хочется научиться. Например, увидел племянник-дошкольник, как моя дочь аккуратно вырезает кружки, и он тут же просит меня нарисовать кружки, чтоб тоже научиться их вырезать. Такое обучение характерно для дошкольников. Спонтанное обучение не означает отсутствие взрослого в этом процессе. Взрослый может руководить спонтанным обучением, направляя и формируя психическое развитие ребенка. Школьное обучение, как подчеркивает В.С.Выготский, отличается реактивным характером, т.е. способностью учиться по чужой программе. Это умение принимать поставленную взрослым учебную задачу. Реактивное обучение позволяет построить целенаправленное формирование психики и личности ребенка. Готовность к обучению в школе и заключается в способности к обучению по программе, предложенной взрослым .
Итак, ребенок по своему реальному возрасту может быть младшим школьником, а на самом деле (по своему психологическому возрасту) является дошкольником. Что же определяет психологический возраст ребенка? Придерживаясь теории известного психолога Л.С.Выготского, - это центральное психологическое новообразование возраста. Новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание. Центральное психологическое новообразование кризиса семи лет связано с произвольными формами общения. Это означает, что ребенок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом. Однажды, решая задачу в 1 классе о грибах, Саша стал задавать вопросы: А какие грибы нашел мальчик? (об этом не было сказано в задаче) Что они сварили из них? Рассказывал о своей поездке за грибами.
Основной целью обучения в младшем школьном возрасте должно стать формирование центрального психологического новообразования этого возраста. Это значит, что все учебные дисциплины должны помогать развивать у младших школьников произвольное внимание. Что для этого нужно?
1.Попытаться сделать школьное содержание непосредственно связанным с личным опытом ребенка.
2. Очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон.
3.Использовать упражнения, игры для развития внимания.
Центральной психологической функцией младшего школьника Л.С.Выготский называет память. Рассмотрим особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Дошкольник запоминает непосредственно и, чаще всего, эмоционально. При переходе к младшему возрасту в памяти происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредствованной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. Выделяют два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте:
1.Для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредованные формы памяти.
2.Память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием.
Часто нам приходится наблюдать следующий факт: когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, точно воспроизводит текст учебника. Оказывается, что рассказать своими словами – для многих детей ужасно трудное дело. Трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти ребенка. Справиться с этой задачей он сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте - она превращается из механической в смысловую. Условия развития смысловой памяти:
Смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно.
Рассматривать один и тот же предмет с разных сторон, объединить предметы на разных основаниях.
Третье обстоятельство касается прошлого опыта и практической деятельности ребенка.
Соблюдение всех выделенных условий является основой для построения такого обучения в начальной школе, в процессе которого происходит становление и развитие смысловой памяти.
При обучении младших школьников необходимо учитывать психологические и личностные особенности детей. Только тогда дети научатся учиться и смогут использовать эту способность в средней школе.
Младший дошкольный возраст – период интенсивного развития интеллекта детей. В результате развития мышления у детей происходит перестройка памяти и восприятия, они становятся уже регулируемыми, произвольными процессами. В возрасте 7-8 лет ребенок обычно мыслит конкретными категориями. Психология младшего школьного возраста формируется под влиянием обучения. В итоге у детей развивается память, усиливаются словесно-логические и смысловые запоминания. А завершается младший школьный возраст умением вполне самостоятельно рассуждать, сопоставлять, делать выводы, анализировать и устанавливать простые закономерности. Психология детей младшего школьного возраста имеет следующие особенности: импульсивность, желание действовать быстро и незамедлительно, часто не подумав, не взвесив все обстоятельства. В любых начинаниях, трудностях или намеченных целях у детей хорошо выражена возрастная слабость волевой регуляции поведения. Возрастная психология школьного возраста часто проявляется появлением упрямства и капризности, что может представлять собой своеобразную форму протеста против требований со стороны школы. Недостаток семейного воспитания может значительно усугубить появившуюся проблему. В младшем дошкольном возрасте ребенка уже волнуют не только успехи в школе, но и взаимоотношения с одноклассниками, товарищами, учителями и родителями. Моральное состояние ребенка влияет на уровень его успеваемости, где похвала и мнение учителя играют не последнее место. Ведь за время обучения у детей должен появиться новый, более качественный «взрослый» тип отношений с учителями и одноклассниками.
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, Л.С. Выгосткий приходит к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [11, 57].
Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.
На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми. Все эти аспекты психического развития младших школьников будут подробно рассмотрены далее.
В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований.
Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету наряду с другими методами является дидактическая игра. Один из основных видов деятельности дошкольника – игра.
Игра – это первая простейшая форма деятельности, которой овладевают дети. Целью ее является сам процесс игры. При этом дети в определенной мере готовятся как к учению, так и к труду. Игровая деятельность сохраняется, видоизменяется и занимает значительное место и впервые годы обучения ребёнка в школе.
Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.
Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддерживать у учащихся интерес к изучаемому мате- риалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим педагогами и психологами ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приёмов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.
Таким образом, как нас убеждают педагоги, психологи, методисты, учителя в том, что игра – это веление времени и ей принадлежит ведущее место в процессе обучения. Игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий. Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету наряду с другими видами, приемами и методами является дидактическая игра.
1.3 Методы и приемы использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.
Цели применения дидактических игр.
Основными целями, для достижения которых широко используется применение дидактических игр на практике в начальных классах, являются следующие Подластый И.П. Педагогика начальной школы - М. 2001 - с.199:
-интеллектуальное развитие младших школьников;
-создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей;
-приобщение школьников к общечеловеческим ценностям;
-индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения;
-увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника;
-углубление уже усвоенных ранее знаний;
-переход движения от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей данного явления;
-объединение знаний в категории и системы;
-их связывание и превращение из раздробленных рядов в системно построенные «роды»;
-приобретение знаниями подвижности и гибкости, превращение их в управляемые самим субъектом.
-превращение знаний в более дифференцированные и точные;
-переход ученика от слитных малорасчлененных понятий и образов к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний;
-эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх.
Дидактическая игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности и применялась с целью усовершенствования и развития личности.
Полученные учащимися знания в результате дидактической игры служат основой важнейших умений и навыков, которые должны освоить младшие школьники.
Так приобретенные математические знания позволяют им сознательно овладеть математическими умениями и навыками.
Игра является одним из важных средств в усвоении знаний, развитии и воспитании учащихся. Она может быть применена в рамках разных методов обучения.
Приведем для примера систему игр и занимательных заданий по математике для учащихся начальных классов, где используются разнообразные методы обучения.
К ним относятся игры, в основе которых лежит объяснительно-иллюстративный метод обучения. Эти игры используются на этапе объяснения нового материала. С помощью такого вида игр учитель сообщает новые знания на основе использования наглядных средств, беседы и т.д.
Учащиеся слушают, смотрят, воспринимают, осознают и запоминают сообщенные знания.
Примерами таких игр могут служить игры объяснительно иллюстрационного метода.
Знания, полученные на основе объяснительно-иллюстративного метода обучения, закрепляются системой игровых задании для приобретения учащимися соответствующих умении и навыков. С помощью системы игр и занимательных заданий учитель организует деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний или способов деятельности. Воспроизведение способа деятельности или осознанного правила является главным признаком репродуктивного метода обучения. Он широко используется при формировании устных и письменных вычислений и умений в решении задач.
Так, в игре “Лучший летчик” ученики I класса практически воспроизводят вычислительный прием прибавления и вычитания трех.
В большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнования, что повышает активность детей в процессе обучения. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе. игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления. К разбору ошибок надо привлекать слабых учащихся. Форма проведения игры может быть разной: коллективной, групповой и индивидуальной.
При объяснении нового материала или его первичном закреплении целесообразно проводить игру со всем классом.
С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность… В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры».
Согласно высказыванию Л.С. Выготского: «Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов» [16, 47]. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности.
Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.
Существенный признак дидактической игры - устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.
Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.
Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.
Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.
По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.
Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают чувства цвета, величины, формы.
Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)
Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.
Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.
Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.
Игры - упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе.
Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, о четных и нечетных числах, допущенные учителем ошибки. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.
Игры - соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.
Сюжетно - ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игры наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов математиков, счетоводов и т.д.
Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.
Познавательные игры - путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» в математическую страну, на планету арифметики, геометрии и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.
Таким образом, активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес, становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.
Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.
Актуальность исследования была сформулирована правильно.
Познавательный интерес у разных детей может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления.
Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе: Пособие для учителей. М.,2001.
2. Агеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск, 2003.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.,2001.
4. Батий Ю.Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий. Начальная школа. 2005. №4. с.75 – 78.
5. Бельтюкова Г.В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьников по математике. //Начальная школа. 2003. №8. с.10 – 14.
6. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. Л., 2006.
7. Виноградова Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе. //Начальная школа. 2005. №8. с. 93 – 95.
8. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.,2005.
9. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Эксперименальное формирование внимания. М., 2005.
10. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 2009.
11.Жикалкина Т.К.  Система игр на уроках математики в 1 и 2 классах.  М., 2001
11. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.— М., 2008.
12. Зеленова Л.И. О чём говорит школьная отметка. //Директор школы. 2007. №5. с. 37 – 42.
13. Информационный бюллетень. Документы, инструкции и рекомендации для педагогических работников общеобразовательных учреждений. Начальная школа. /Сост. И.М.Витковская. Псков, 2004.
14 .Истомина Н.Б. Контрольные работы по математике: 1 – 4 классы. Тула, 2002.
15. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.— М., 2006.
16. Камышева Н.Н. Пособие для самоконтроля на уроках математики. Начальная школа. 2006. №9. с.36 – 37.
17. Ксензова Г.В. Уроки самоконтроля и самооценки: цели, компоненты, типы. //Директор школы. 2001. №2. с.77 – 82.
18.Коваленко В.Г.  Дидактические игры на уроках математики.  М., 1990 
19. Леонтьева М.Р. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. //Начальная школа. 2005. №4. с.10 – 23.
20.Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр.  Под.ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т.  М., 2001
21 Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр.  Под.ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т.  М., 2006
22. Чилинрова Л., Спиридонова Б.  Играя, учимся математике М,2004
23. Перькова О.И., Сазанова Л.И. Интеллектуальный тренинг: учебно-методическое пособие для учителей и родителей. СПб., 2006.
24. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: учебник для студентов высших учебных заведений: в 2 кн.кн.1. Общие основы. Процесс обучения. М., 2007.
25. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учебное пособие для студентов педагогических колледжей. М., 2010.
26. Рудницкая В.Н. Тетрадь для контрольных работ по математике. Четырёхлетняя начальная школа. 3 класс. М., 2009.
27. Формирование учебной деятельности школьников./Под ред. В.В. Давыдова, И.Лемптера, А.К.Марковой. М., 2010.
28. Хакунова Ф.П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых. Начальная школа. 2009. №1. с.70 – 75.