Статья Закономерности развития творческого потенциала ученика в процессе развития познавательной активности

.3
Глава 1. Понятие системы развития познавательной активности...6
Основные характеристики развития познавательной активности6
1.2. Цели процесса развития познавательной активности10
Выводы по первой главе...11
Глава 2. Закономерности развития творческого потенциала ученика в процессе развития познавательной активности ..........12
2.1. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе..12
2.2. Психологические особенности познавательной активности ученика в системе образования16
2.3. Преподавание английского языка на принципах развития познавательной активности.....22
Выводы по второй главе...29
Заключение.31
Список используемой литературы...34
Приложение38











Введение
Проблема исследования творчества ученика актуальна, а остро актуальна в условиях технологизации и информатизации образования развивающий результат в обучении школьника и выходит на одно из самых первых мест в иерархии образовательных ценностей. Для успешного решения проблемы необходимы условия для реализации педагогом школы своего творческого потенциала.
Если учитель активен в творческом поиске, то продуктивная деятельность, результат которой заключает в себе реализованную способность работать новаторски, не заставит долго ждать.
Активное познание с целью преобразования педагогической практики, руководство умственным трудом школьников – все это педагогическое творчество, новаторская деятельность. Она может проявляться в творческой одаренности ученика (креативности), которая выражается в мотивации и стремлении к достижению более высоких качественных (конструктивных) результатов как в руководстве умственным трудом обучаемых (проявление коммуникативной культуры в условиях целостного педагогического сознания), так и в самореализации профессиональных способностей в рамках обучения. Поэтому творчески работающий педагог должен подготовить ребенка к творчеству в учебной работе, развивая его креативность. Наблюдая за умственным трудом школьников, определяя наиболее благополучные условия для развития их умственных сил и способностей, педагог находит оптимальные средства для овладения новыми педагогическими техниками на основе «новых знаний для себя».
 В соответствии же с современными требованиями учитель должен быть разносторонне образованным.
В настоящий момент школы в городах перешли на методику развития познавательной активности, и конечная цель – получить гармонично развитую личность. Естественно методика преподавания иностранного языка подчиняется общим требованиям школьного образования, и должна стать частью развивающей системы обучения.
Актуальность исследования обусловлена усилением внимания общества к проблеме эффективного развития детей, смещением приоритета от знаниевой парадигмы к развивающей, а так же в недостаточном исследовании методов и приемов развития навыков самостоятельной познавательной активностив процессе обучения иностранному языку. Эти тенденции коренным образом затрагивают не только целеполагание обучения и воспитания, но и предъявляют новые требования к личности педагога.
Изучению творческого процесса при обучении литературе посвящены работы М. Я. Виленского, Б. М. Кедрова, A. M. Коршунова, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н.Ланды, Г. С. Сухобской, O. K. Тихомирова, В. Ф.Шаповалова, В. С.Шубинского и других учёных.
Педагогика, опираясь и синтезируя эти аспекты, определяет видение проблемы со своей специфической точки зрения.
  Цель данной работы – показать особенности творческой профессии ученика в процессе развития познавательной активности, какие новые педагогические технологии можно применять на уроке. Эта цель конкретизируется в решении следующих задач:
1) раскрыть творческий характер деятельности ученика;
2) определить, какими знаниями, умениями, навыками должен владеть учитель, работая в школе;
3) раскрыть педагогические технологии.
  Именно практика показывает, что учитель, владеющий всем комплексом знаний, умений и навыков в различных областях педагогической деятельности сможет квалифицированно проводить уроки.
   Гипотеза – метод моделирования познавательной активности– одно из наиболее необходимых условий развития познавательной активности на уроках литературы со школьного возраста.
  Объект – профессиональная подготовка ученика.
 Предмет - метод моделирования познавательной активности– как один из необходимых методов обучения в школе-гимназии №25 и общеобразовательной школе №38 г.Набережные Челны.
Методами исследования данной работы является изучение научных трудов, связанных с выявлением ее психологических аспектов, подходов к методике организации познавательной активности в школе, критериев оценки ее эффективности и т.д. обеспечивающих успешность формирования и развития творческих способностей личности. Определяющее значение при рассмотрении методологических аспектов проблемы комплексного формирования творческих способностей, формирования ее творческого потенциала имели работы известных ученых.
Теоретической базой для написания данной работы послужили труды ученых – психологов и педагогов, их авторские методики и разработки: В. Н. Богородицкой «Обучение английскому языку в XI классе общеобразовательных учреждений. Иностранные языки в школе», научная работа Е. К. Мишневой «Об одном из приемов развития общеучебного умения учащихся в курсе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения. Иностранные языки в школе», Г.С Альтшуллера «Развитие творческого воображения» и другие работы учёных в данной области знаний.
Практической значимостью нашей курсовой работы – является изучение методов и приемов развития навыков самостоятельной деятельности в процессе обучения иностранному языку, что повышает эффективность учебно-воспитательного процесса учащихся и усовершенствование методов преподавания самого ученика.
Структура курсовой работы – наша работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка используемой литературы и приложений.


Глава 1. Понятие системы развития познавательной активности.
Основные характеристики развития познавательной активности

Целью воспитания и образования в современном обществе является всесторонне развитая личность. В связи с этим педагогической наукой и практикой ставится задача: теоретически обосновать и практически реализовать такое обучение, которое обеспечило бы формирование личности, обладающей высокими духовными потребностями, развитыми познавательными способностями. Это в свою очередь диктует необходимость так строить познавательную деятельность на уроке, чтобы обеспечить развитие творческой активности учащихся [12, c.165].
Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что задачам развития творческой активности учащихся отвечает развивающее обучение. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. Признаками такого обучения является его интенсивность и наличие осознанной развивающей цели.
Итак, развивающее обучение – это такое обучение, при котором формы, методы, приемы, средства преподавания направлены не только на усвоение знаний, навыков, но и на интенсивное всестороннее развитие личности учащегося; овладение им способами добывания знаний, развитие его творческой активности[23, c.166].
Развивающее обучение открывает путь успешности в педагогическом творчестве тем, кто любит свою работу и заинтересован в получении положительных результатов. От его успешного внедрения зависит много факторов: от администрации, от учеников, от уровня творческого потенциала, который есть в коллективе, от правильной атмосферы. Такое обучение обеспечивает полноценную познавательную деятельность, а она, эта деятельность, требует от ученика высокого профессионального уровня.
Развивающее обучение сосредоточено на том, чтобы дети учились творчески, активно добывать знания, приобретать умения слушать и слышать, осмысленно относиться к своей работе и активно использовать полученные знания. Такое обучение качественно меняет отношение ученика к ребенку, поднимая его на более высокий уровень отношений сотрудничества. В нем, кроме того, заложены не разрозненные рекомендации, а комплексное решение всех школьных проблем. В учебниках, построенных на принципах развития познавательной активности, новое содержание образования, новые методы и формы работы, которые действительно направлены на раскрытие индивидуальных наклонностей и способностей младших школьников. Развивающее обучение привлекает также своим подходом к осознанию важности обучения и развития каждого ученика[12, c.32].
Богатство содержания образования, разнообразие методов работы ученика, базирующиеся на особых дидактических принципах и типичных методических свойствах развития познавательной активности, дают возможность обеспечивать многообразие видов деятельности учащихся, позволяют учителю наблюдать каждого ребенка в плане успешности его обучения и развития. Добрые, доверительные отношения между учителем и учащимися, насыщенные положительными эмоциями, атмосфера увлеченности детей учением – все это позволяет каждому ученику реализовать себя в учебной деятельности.
Стержнем развития познавательной активности является достижение максимального результата в общем развитии школьников. Поэтому основной путь направлен на формирование знаний, умений и навыков не большим количеством упражнений или заданий, а самостоятельным добыванием новых знаний всем классом. Двигателем процесса познания становится желание узнать новое, неизвестное. Дети уже в самом начале обучения испытывают удовлетворение от направленной умственной деятельности, радость от выполнения сложного задания[11, c.25].
Методы обучения, строящиеся на основе соответствующих дидактических принципах развития познавательной активности, апеллируют не только к интеллекту, но и к чувствам – «вратам добродетели» детей, когда они обсуждают новый, сложный для них вопрос, свободно высказывают свои суждения, мнения.
Школа развития познавательной активности может строиться по схеме:
Определение - Учебные заведения, внедряющие нововведения по собственной инициативе для удовлетворения растущих потребностей учащихся и учеников, преимущественно за счет внутренних резервов, с учетом новых идей и достижений педагогики.

Назначение - Содействие самореализации и самоутверждению личности, формирование более совершенных межличностных и общественных отношений. Моделирование перспективных жизненных линий. Гуманизация отношений. Цели и статус определяются личностными требованиями»

Вид - Личностно и общественно ориентирование

Принципы - Научные, объективные

Характер - Творческий, продуктивный

Цель - Развитие личности. Предупреждение тупиков развития

Содержание - Ценности (отношение, убеждения, мотивы деятельности). Интегрированный курсы.

Учебный процесс - Преобладание индивидуально - дифференцированных форм, творческого подхода

Технология - Новая, ориентированная на облегчение ученического и педагогического труда

Управление - Учащийся – субъект деятельности. Объект управления – целостная педагогическая ситуация. Поддержка личной инициативы обучаемых.

Стиль - Демократический, поощрение.

Организация - Основанное на знании и учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности.

Учащийся - Источник собственного развития. Субъект деятельности.

Учитель - Друг детей. Гуманист. Открытый для учащихся. Ориентированный на сотрудничество. Фацилитатор.

Контроль - Внутренний, целостный.

Последствия - Любовь к школе, желание учиться, сотрудничать, развиваться, сплоченность, взаимопонимание, уверенность.

Результаты - Активная, инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в собственной правоте, жизнеспособная личность.

Теоретически система развивающего обучения оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание вызывающее состояние внутренней напряженности побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным из вне или случайно найденным способом выхода из нее[4, c.412].
Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нем, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками.
Если учесть, что общение является основной формой коммуникации в дошкольном возрасте, можно прийти к выводу, что оно представляет собой одну из важнейших предпосылок развития познавательной активности, которую нужно лишь правильно использовать при его организации, придав общению детей с учителем учебный характер[19, c.52].
В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в потребность в делом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.
Все основные характеристики развития познавательной активности – содержание и методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участника учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развития познавательной активности. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов[9, c.412].

Цели процесса развития познавательной активности
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях - основная задача образования[27, c.543].
По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически: знания суммирующие и интеллект развивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).
Цели обучения, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): написание сочинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме); подготовка доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты и прочее [18, c.43].
Цели обучения, направленные на развитие продуктивного мышления (решение проблем): применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
Рассмотренные последовательность целей может быть продуктивно использована учителем для типологий целей и задач, она является средством целенаправленного прогнозирования процесса развития познавательной активности[17, c.48].
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных систем развития познавательной активности и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.

Выводы по первой главе
Таким образом, можно сделать вывод, что среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развития познавательной активности далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
Подводя итог, можно так же сделать вывод, что в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развития познавательной активности.

Глава 2. Закономерности развития творческого потенциала ученика в процессе развития познавательной активности
2.1. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе

Новаторский педагогический опыт - результат, прежде всего, творческой педагогической деятельности ученика, которая может быть определена как поиск, осуществляемый в условиях неопределенности, когда неизвестен алгоритм и нет системы действий, отсутствует план деятельности и неизвестно какие знания и умения необходимо применить для разрешения поставленной проблемы. Педагогическое творчество мы рассматриваем как особый вид деятельности ученика, направленный на создание качественно новых для него продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность. Новизна продукта творческой педагогической деятельности имеет два аспекта: объективный и субъективный. Первый аспект характеризуется новизной и ценностью полученного продукта вообще для педагогической науки, а второй определяется новизной для самого субъекта деятельности. Субъективный аспект в педагогическом творчестве ученика присутствует всегда, объективный встречается гораздо реже[27, c.423].
В процессе познавательной активностиу ученика формируются не столько сами новые знания и конструктивные элементы деятельности, сколько более общие представления о профессиональной деятельности, то есть ее вторичное содержание, которое не усваивается в процессе приема словесной информации или при наблюдении за образцами такой деятельности, а их можно сформировать только в процессе собственной деятельности. По этой причине сложилось распространенное мнение, что обучить познавательной активностиневозможно и можно лишь научиться ей. Однако любая догматизация достигнутого уровня педагогических знаний серьезно тормозит развитие представлений о природе, базовой основе и самом процессе творческой педагогической деятельности[14, c.43].
"В психологии творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс". Следовательно, если о самом ходе творческого процесса часто затруднительно судить, то о формировании качеств личности имеется достаточное количество информации эмпирического и теоретического характера.
Рассматривая творчество как психологический процесс, Б. М. Кедров отмечал, что существует реальная возможность выявления основных вех в этом процессе. В своих работах М. Н. Скаткин предлагал представить эту деятельность как определенную совокупность творческих процедур, безотносительных к содержанию познавательной активностии единых для любого творческого процесса. К таким процедурам были отнесены самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых и стандартных ситуациях, построение структуры изучаемого объекта, обнаружение новых функций знакомого объекта и др. Аналогичных взглядов придерживался П. К. Анохин, утверждая, что любая творческая деятельность складывается из универсальной инвариантной функциональной архитектуры и содержательного заполнения этой архитектуры[22, c.412].
Личностный аспект педагогического творчества, совокупность психических качеств, характерных для творческой личности, включающая в себя воображение, гибкость ума, дивергентное мышление, внутреннюю мотивацию и совокупность других психических свойств, эффективно изучается с помощью факторного анализа и других статистических методов, что позволяет описывать не только саму личность педагога, но и влияние на продуктивность его педагогического творчества общественно-социальных ситуаций, образования, пола, возраста и других факторов.
В данной курсовой работе под термином "творческий потенциал ученика" понимается интеллектуальная структура, состоящая из совокупности психических процессов и свойств личности, реализующихся в процессе педагогического творчества[16, c.44].
Основы творческого потенциала ученика формируются, закладываются в процессе профессиональной подготовки и в дальнейшем развиваются в его профессиональной деятельности. В развитии творческого потенциала проявляются общеприродные закономерности, которым подчиняется развитие всего сущего (неживой, живой и разумной материи, социальных систем). Поскольку сознание педагога является частью сущего, то в его развитии и функционировании находят свое проявление эти всеобщие закономерности.
Единый и целостный процесс развития всего сущего многогранен и каждая общеприродная закономерность отражает только лишь одну из множества этих граней, один из аспектов этой целостности. Эти закономерности органично связаны между собой, взаимно дополняют и взаимообусловливают друг друга. Они неразделимы. Однако при теоретическом анализе, представляя развитие как совокупность процессов, реализующих эти общеприродные закономерности, можно с целью более глубокого изучения и осознания рассмотреть каждую из них отдельно[10, c.55].
Генетическая закономерность заключается в том, что любая система в своем онтогенезе кратко и сжато повторяет филогенез своей системной совокупности. Согласно генетической закономерности в процессах развития творческого потенциала ученика в сжатом и опосредованном виде повторяются все исторические этапы процесса развития педагогического творчества человечества вообще. Исторические фазы развития этого общечеловеческого опыта творчества в ходе развития творческого потенциала ученика следуют в эволюционно и функционально строго закрепленном порядке без выпадения промежуточных звеньев.
Закономерность усложнения организации творческого потенциала как совокупности психических процессов и качеств личности реализуется в сознании индивида с одновременной дифференциацией функций и подсистем этой целостной интеллектуальной системы. Принцип иерархической организации или интегративных уровней формируемых интеллектуальных структур деятельности в работах многих авторов под сомнение не ставится[21, c.58].
В результате этого краткого теоретического обзора рассматриваемой проблемы можно сформулировать следующие предварительные выводы.
В развитии творческого потенциала ученика находят свое отражение общеприродные закономерности развития:
Генетическая закономерность проявляется в том, что в процессе онтогенеза творческого потенциала ученика в том или ином виде отражается филогенез общечеловеческого творческого педагогического опыта.
Проявление закономерностей однонаправленности процесса развития творческого потенциала ученика от низшего к высшему приводит к формулировке закона аллометрии (временной неравномерности развития подсистем этой интеллектуальной системы) и закона оптимальности функционирования в определенных пространственно-временных границах.
Периодическая закономерность характеризует циклическую замкнутость структур развивающегося творческого потенциала ученика, обеспечивающую устойчивое существование этой интеллектуальной системы на достигнутом уровне развития.
Закономерная самоорганизация творческого потенциала ученика на всех иерархических уровнях организации обеспечивает сходимость этой системы к определенному оптимуму негэнтропийной устойчивости за счет окружающей среды и приводит к формулировке принципа системно-динамической комплементарности, принципа Ле Шателье-Брауна и закона Г. Ф. Хильми.
Основные невостребованные ресурсы (резервы) процесса развития творческого потенциала ученика таятся в нем самом, в его не полностью использованных возможностях и в системе подхода к использованию этих возможностей[19, c.553].

2.2. Психологические особенности познавательной активности ученика в системе образования
Работа педагога – это всегда очень трудный процесс. А в наше время, когда престижность профессии падает, все особенно усложняется. В сфере искусства круг задач, стоящих перед педагогом, особенно широк, отсюда и особая сложность нашей профессии. Вся наша деятельность предполагает творческий подход к работе. В этом, может быть, и состоит основная трудность. Творчеству нельзя научить, но можно научить, творчески работать. Для этого мы и стремимся воспитать в учениках характер, волю, настойчивость в усвоении знаний, любовь к труду. Все эти качества помогают воспитывать профессионально грамотного педагога. Чтобы научить учащегося творчески подходить к занятиям, педагог должен стремиться, не преподносить все в открытом виде, а всегда давать «пищу» для размышления в домашней работе. Мы должны научить своего ученика слушать и слышать, наблюдать и делать отбор[19, c.53].
Анализ психолого-педагогических и философских исследований творчества, технического творчества и технического творчества учащихся показывает, что интерес к этим проблемам не ослабевает на протяжении многих десятилетий.
В разработке понятия «творчество» участвовали многие выдающиеся философы. Уже в средневековой философии творчество понимается как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. В XVIII в. Эммануил Кант, анализируя творческую деятельность, приходит к выводу о том, что она представляет собой единство сознательной и бессознательной деятельности. Н.А. Бердяев (начало XX в.) считал носителем творчества личность, понятую как некоторое иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального, вообще «посюстороннего» мира. Марксистское понимание творчества исходит из того, что творчество – это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью (по характеру осуществления и результату), оригинальностью и общественно-исторической (а не только индивидуальной) уникальностью[33, c.423].
В ходе нашего исследования мы рассматриваем творчество как деятельность человека (в основном её мыслительный компонент), включающую сознательную и бессознательную составляющие, целью которой является создание материальных и духовных ценностей, обладающих объективной (мировой) новизной и общественной значимостью. Определённое таким образом понятие «творчество» охватывает все виды творческой деятельности, художественное творчество, музыкальное, научное, техническое и многие другие его виды.
В условиях глобализации и информатизации современного общества к образованию XXI века предъявляются новые требования. По исследованиям социологов самыми «запрашиваемыми» способностями в современном мире являются способность к творческому развитию и саморазвитию, способность к принятию творческого решения в процессе диалога. Поэтому особое внимание необходимо уделять развитию не только интеллектуальных, но и творческих способностей обучаемых [23].
Творческая деятельность, рассматриваемая нами, дает учащимся общеобразовательных школ широкие возможности для проявления собственной индивидуальности. Непосредственное, активное участие школьников в данной деятельности, на доступном уровне сложности, раскрывает большие перспективы в деле комплексного развития и формирования творческого потенциала личности. Кроме того, постигая секреты английского языка, школьники знакомятся с внутренним миром западного человека, с его мировоззрением и т. д[23, c.73].
Именно формирование творческих способностей как на занятиях по математике, литературе, трудового обучения и т. д., так и на занятиях по английскому языку, часть отечественной и мировой художественной культуры, впитавшая в себя обогащенный опыт многовекового коллективного творчества, мудрость и талант многих поколений, позволили открыть широкий простор для творчества и развития учащихся, сделает их жизнь духовно богаче и многограннее.
Одним из путей преодоления методологических трудностей плодотворного обмена передовым научным и практическим педагогическим опытом является типологический подход к профессиографии труда ученика. Мы исходим из следующих гипотез: 1) в основу разработки профессиограммы труда ученика может быть положена монистическая концепция многомерного развития личности, 2) с помощью данной концепции возможно построение типологии личности учеников, 3) типология должна опираться не только на профессионально важные свойства, качества личности, но и на определенное их сочетание[11, c.498].
В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.
Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров выделяют следующие уровни педагогического творчества:
уровень элементарного взаимодействия с классом: Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учеников;
уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;
эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;
высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса[22, c.125].
Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.
Итак, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества ученика [24, c.54].
В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учеников в отличии от учеников, имеющих некоторый стаж, в подавляющем больший стае однозначны: творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае нередко отождествляется с путем проб и ошибок.
Личность в концепции многомерного развития это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и свою сущность человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентации, потребностно-волевых переживаний, содержаний, уровней и форм собственной деятельности, которое обеспечивает свободу выбора поступков и меру ответственности за их последствия перед природой, обществом и своей совестью.
Тип личности в концепции многомерного развития задается как строго определенное соотношение содержания основных составляющих: направленности, уровней, форм, эмоциональных переживаний и временных перспектив ее жизнедеятельности. Индекс типа личности (ИТЛ) это числовой показатель, который приписывается каждому типу личности в данной типологии. Зная индекс, можно легко расшифровать соотношение основных характеристик типа личности. Определение индекса типа личности представляет не только теоретический интерес[17, c.55].
Методика диагностики типа личности ученика построена на базе упрощенной модели многомерного развития личности. Временная характеристика ограничена настоящим, а перспектива может быть получена при повторных срезах. Эмоциональные переживания ограничиваются мерой предпочтения тех или иных видов деятельности личности. Методика рассчитана на массовое обследование студентов и составлена как бланковый опросник. Характеристики содержаний, уровней и форм деятельности представлены тремя эмпирическими индикаторами каждая. Содержание деятельности: 1) трудовое (задания, которые связаны с организованным производством вещественных ценностей), 2) коммуникативное (задания, выполнение которых требует доверительного общения с людьми), 3) самодеятельное (задания, требующие индивидуального выполнения).
Уровни деятельности ученика:
1) обучения (деятельность, которая требует непосредственного подчинения педагогу, опытному наставнику),
2) воспроизводства (деятельность, которой уже овладел, а личный опыт легко передаю другим),
3) творчества (деятельность, требующая личного творчества).
Формы деятельности:
1) моторная (работа, которая требует применения физических усилий и ловкости),
2) перцептивная (работа, где необходимо подолгу внимательно наблюдать и осмысливать воспринятое),
3) речемыслительная (связанная с активной умственной деятельностью).
Итак, педагогические инновации это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:
создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом сообществе к инициативам и новшествам;
создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;
инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;
интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.
Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило выявить основные варианты сотворчества педагога с учащимися:
педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;
педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;
педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;
педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.
Таким образом, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт).

2.3. Преподавание английского языка на принципах развития познавательной активности
Ведущим представлением о структуре педагогического процесса является субъект-объектная схема, в соответствии с которой учитель как субъект действия воздействует на ученика. Предполагается, что ученик как объект воздействия должен иметь собственные законы существования, качества и свойства. Хотя при этом и приговаривается, что на самом деле ребенок является личностью и субъектом, в практическом плане это означает только то, что ему как объекту присущи лишь специфические свойства и качества. В этом смысле чем больше педагог осведомлен о параметрах объекта, тем эффективнее будет его воздействие. В целом такой подход, направленный на повышение эффективности педагогического воздействия за счет расширения знаний о свойствах и качествах ребенка как объекта воздействия, можно назвать оптимизирующим. В качестве примера можно привести широко распространенную и ставшую уже традиционной формулировку проблемы индивидуального подхода как средства оптимизации учебно-воспитательного процесса, где индивидуализация трактуется непосредственно как воздействие с учетом свойств и качеств ребенка[31, c. 34].
Однако оптимизация как подход имеет ряд существенных недостатков и ограничений, вытекающих из исходной субъект-объектной схемы. С психодиагностической точки зрения они выражаются прежде всего в том, что мы никогда не можем с уверенностью определить, какие изменения в психике ребенка произошли в результате определенных педагогических воздействий. Если же учесть, что психологические изменения есть продукт не только собственно педагогических воздействий, но всей социокультурной обстановки в целом (семья, друзья, книги и т. д.), то становится ясной принципиальная невозможность решения задачи.
В настоящее время действительной альтернативой оптимизирующему подходу является, на наш взгляд, концепция учебной деятельности. Здесь задача психологической диагностики заключается в определении степени присвоения объективного содержания учебной деятельности конкретным индивидом как ее субъектом. А диагностическая методика должна отвечать в этом случае следующим требованиям:
1) в ней должны быть отражены все элементы функциональной структуры учебной деятельности; она должна строиться с таким расчетом, чтобы деятельность учащегося могла развертываться как целостный акт учебной деятельности; экспериментатор должен иметь возможность фиксировать содержание каждого элемента (смыслообразующего мотива, иерархии целей, системы средств и учебных действий) и их взаимосвязи;
2) диагностика состояния нормативной деятельности должна опираться на теоретическую модель генезиса формирования данного вида деятельности;
3) диагностическая методика должна быть «синтетической», т. е. такой, в которой структурные элементы выступали бы как функциональные компоненты деятельности[33, c.321].
Теоретические представления о структуре и генезисе нормативной деятельности в психологической диагностике выступают в роли предельного основания при анализе и описании результатов исследования, в роли своеобразной понятийной «сетки», которая накладывается на полученные результаты и по которой надо двигаться при описании каждого конкретного случая.
В соответствии с указанными теоретическими положениями нами была разработана методика и проведено диагностическое исследование, которое вскрыло неожиданную парадоксальную ситуацию. Суть ее в том, что, диагностируя уровень сформированности учебной деятельности ребенка, мы сталкиваемся с недостатками в содержании и структуре деятельности самого ученика. В этом случае «выдать» привычные для педагога оптимизирующие рекомендации невозможно, а необходимо перестраивать его собственную деятельность. Как правило, задачу на перестройку педагоги не принимают. Препятствием к этому выступают сложившиеся стереотипы мышления и уверенность в том, что их способ верен и соответствует нормам методики преподавания. И только в условиях специально организованного взаимодействия психолог педагог может снять эти барьеры и начать осознанную работу по построению структуры деятельности. Таким образом, психодиагностическая работа психолога выступает как необходимое, основание инициирования особой формы активности педагога, результатом которой является построение более высокого уровня структуры и функционирования деятельности ученика[36, c.443].
Для развития творческого подхода ученика к работе в школе необходимо устранять барьеры формализма, одним из которых является программа учебно-воспитательной работы в школе. Творческая деятельность ученика должна строиться на основе многоуровневой адаптации, которая состоит из следующих основных уровней: общая адаптация на основании учета общих для всех людей психофизиологических закономерностей процессов и свойств личности. Возрастная адаптация учитывает закономерности психофизиологического развития человека с учетом возраста. Контингентная адаптация учитывает национальные, региональные, социальные (городская или сельская школа) особенности психофизиологического развития учащихся. Групповая адаптация учитывает особенности уровня развития каждого класса, учет типологических особенностей личности в каждом классе Индивидуальная адаптация учет индивидуальных психических процессов и свойств каждой отдельной личности. Оперативная адаптация должна учитывать текущее конкретное психофизиологическое состояние учащегося в процессе обучения и воспитания.
Программами, которыми сейчас пользуются в школах, рассчитаны на абстрактного ученика с неизвестными индивидуально-типологическими особенностями личности и способностями, без учета принципов индивидуального и личностного подходов к ученикам. Принцип многоуровневой адаптации программного материала позволит выявить и развить творческие способности каждого ученика и способствовать формированию общественно активной личности[12, c.534].
Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов развития познавательной активности способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория – это определенная социальная среда, где учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих [28, c.165].
При чем, именно творческая деятельность ученика, рассматриваемая нами, дает учащимся общеобразовательных школ широкие возможности для проявления собственной индивидуальности. Непосредственное, активное участие школьников в данной деятельности, на доступном уровне сложности, раскрывает большие перспективы в деле комплексного развития и формирования творческого потенциала личности. Кроме того, постигая секреты английского языка, школьники знакомятся с внутренним миром западного человека, с его мировоззрением и т. д.
Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной речи, так и при чтении, например, действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение и выразить своё отношение к его содержанию; прочесть рассказ, и ответить на проблемные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпретировать главную идею текста, чтобы стимулировать становление учебно-познавательных мотивов[4, c.523].
Практика показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Для осуществления целей образования, выдвинутых на данном этапе, необходима смена фундаментальных основ развития познавательной активности, разработка эффективных обучающих технологий. Это особенно актуально, когда многие учебные заведения отдают предпочтение, традиционным методам развития познавательной активности, не учитывая наметившийся сегодня выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса. В современной психолого-педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям личностного развития обучаемых. В работах М. К. Акимовой, В. Н. Богородицкой, А. В. Баранников, А. А. Кирсанова, Е. К. Мишневой достаточно основательно освещены философские и психолого-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода к обучению [13, c.55].
Приведем примеры индивидуальной творческой работы в процессе развития познавательной активности иностранному языку.
Пример 1.
«Творческая работа, направленная на изучение трех времен английских глаголов». Учитель дает несколько примеров, на основе которых ученики должны придумать свои рифмовки. Например:
Нужно деньги pay – paid – paid
Чтоб купить вкусненьких конфет.
Я ring – rang – rung
В «Спартак» банк
Он run – ran – run
По степям и по горам
Много read – read – read
Наш любимый старый дед
Пример 2.
Рассмотрим урок английского языка в 9 классе английского лицея, направленный на развитие навыков самостоятельной творческой деятельности.
Тема урока: «The future».
Цели:
Образовательная: повторение и закрепление грамматического материала, активизация в речи учащихся пройденной лексики по теме, ознакомление с новой лексикой; формирование навыков работы над упражнениями.
Воспитательная: формирование у учащихся трудовых и учебных навыков, формирование взаимоуважения.
Ход урока:
Организационный момент (отведенное время – 3 мин):
- Good morning, pupils. I’m glad to see you. Sit down, please. Tell me please, who is absent today?
2. Проверка домашнего задания (отведенное время – 3 мин);
Задание на развитие устной речи: составление небольших рассказов (отведенное время – 5 мин):
- «Do you like a fantasy? Let’s speak about it».
Работа на закрепление материала (отведенное время - 4 мин):
-Look at the blackboard. Here you can see a text. But it has some mistakes. Correct them.
The Text 1.
My plans for the future
When you leave school you understand that the time to choose your future profession has come. It’s not an easy task to made the right choice of a job. I have known for a long time that leaving school is the began of my independent life, the beginning of a far more serious examination of my abilities and character.
I have asked myself a lot of times: «What do I want to will when I leave school? ». A few years ago it was difficult for me to give a definite answer. As the years passed I changed my mind a lot of times about which science or field of industry to specialize in. It was difficult to make up my mind and choose one of the hundreds jobs to which I might will better studied.
Correct variant:
My plans for the future
When you leave school you understand that the time to choose your future profession has come. It’s not an easy task to make the right choice of a job. I have known for a long time that leaving school is the beginning of my independent life, the beginning of a far more serious examination of my abilities and character.
I have asked myself a lot of times: «What do I want to be when I leave school?». A few years ago it was difficult for me to give a definite answer. As the years passed I changed my mind a lot of times about which science or field of industry to specialize in. It was difficult to make up my mind and choose one of the hundreds jobs to which I might be better studied.
Ознакомление с новой лексикой (отведенное время - 5 мин):
- Look at the blackboard again. There are new words. Let’s read them together.
ruby – рубин
to laugh – смеяться
Nothing could please him – Ничто не доставляло ему удовольствия
to call over – подозвать
cheerful – жизнерадостный
sadness – грусть
crossly – сурово
to prove – доказать
beggar – нищий
to steal (stole, stolen) – украсть
to escape – избежать
to be angry with – рассердиться на
to decide – решить
to hide (hid, hidden) – спрятать
to throw – бросить
in two days time – через два дня
- Write them down.
6. Каждому из вас сейчас предстоит придумать по 7 вопросов на тему «The Future». После того как все будут готовы, мы составим общий кроссворд.
7. Закрепление ранее пройденного материала.
Давайте вспомним Future Indefinite. Что мы можем сказать об этом времени?
Перепишите себе в тетради таблицу с доски.
Future Indefinite
Образуется:
Пример:

Will* + V
I will see you tomorrow.

Употребляется:
Пример:

1) Действие или ряд действий, которые случатся в будущем
I will go to the doctor tomorrow.

В вопросительных предложениях употребляется с глаголом
Пример:

Will
Will you see him tomorrow?

В отрицательных предложениях употребляется с глаголом
Пример:

Won't
He won't go to the cinema tomorrow.


8. Итоги урока (отведенное время - 3 мин):
- Well, what can you say about our lesson? What have we done?
9. Домашнее задание (отведенное время – 2 мин):
- Write down your Home assignments:
1) to make your own text, dialogue about Ancient Rome;
2) to learn by heart the new words.
- The lesson is over. Good bye.
Качества, необходимые для личностной самореализации, на наш взгляд, необходимо развивать в комплексе. Под этими качествами мы понимаем: 1) творческое мышление; 2) инициативность; 3) способность к обоснованному риску; 4) уверенность в себе; 5) адекватную самооценку; 6) умение сотрудничать с партнерами; 7) мотивацию достижения; 8) высокую работоспособность.

Выводы по второй главе
Таким образом, творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.
Исходя из сказанного выше, подчеркнем тот факт, что формирование активности – высшая цель активизации, но нельзя игнорировать более низкие ее ступени. К содержательной стороне относятся составление и предъявление заданий, активизирующих учебно-познавательный, а главное творческий процесс на уроках иностранного языка. Другой ее стороной является организация активизированной учебной работы. Значение этого метода достаточно велико, но для повышения эффективности развития познавательной активности необходимо комбинировать его с другими формами.
Специфика иностранного языка состоит в том, что с одной стороны, овладение иноязычной речевой деятельностью представляет собой весьма трудоемкий умственный процесс, требующий от учащихся мобилизации их внимания, памяти, целеустремленности, воли, а с другой – сам процесс овладения иностранным языком стимулирует дальнейшее познание мира и духовных ценностей народов других стран, их психологии, образа жизни.
Ни один предмет школьного курса не требует такой постоянной, систематической работы учащихся, как иностранный язык, овладение которым требует не столько знаний, сколько умений.


Заключение
Профессиональная деятельность преподавателя по своему характеру давно и однозначно отнесена в научных исследованиях к творческим видам деятельности и рассматривается как весьма нелегкий труд. Её сложность проявляется в многообразии компонентов, в разноплановости взаимосвязей между ними, а также между этими компонентами и внешней средой. Преподавательская деятельность неразрывно связана с творчеством. Практически при проведении каждого занятия приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и в методике обучения. Каждое занятие каждый раз получается новым.
Таким образом, можно отметить, что учитель, не интересующийся своими воспитанниками, их желаниями, склонностями и достижениями и не стремящийся гибко и творчески работать – не учитель.
  Взаимное недоверие, боязнь несовместимы с эмоцией, свободным и творческим мышлением, самовыражением личности, инициативой.
  Школьники ждут ученика, чутко относящегося к ним, понимающего и всячески поощряющего их усилия.
  Каждый урок должен носить на себя печать неповторимой личности ученика. Творчески подойти к уроку – значит выявить и до конца раскрыть свое собственное отношение к предмету столь же ярко и убежденно, как это делает профессионал. Учитель организует соответствующую деятельность детей, способствует тому, чтобы знания дошли до сознания каждого ребенка. Знания каждого данного класса, умения преподнести материал урока так, чтобы ребята были предельно увлечены предметом, пробуждения в них эмоциональной отзывчивости, активности в процессе исполнения, слушания темы, размышлений о ней – в этом заключается мастерство ученика.
Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.
Под современным понятием «творческая личность» понимается такой тип личности, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и личностно значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности.
Особое значение приобретают личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности. Личностный подход предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывает помощь личности воспитанника и развивает себя как личность. Важнейшей предпосылкой познавательной активностиявляется способность выделять свое “Я – профессиональное” из окружающей педагогической деятельности, противопоставлять себя как субъекта объектом своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.
Личностный смысл познавательной активноститребует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности преподавателя, как инициативность, самостоятельность, ответственность.
Все другие виды познавательной активностиуступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности.
Итогом развивающего образования должно стать представление учащихся об учебном материале – как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека.
1. Вывод о доступности с раннего школьного возраста включать метод моделирования познавательной активностив учебный процесс.
2. Необходимо включать метод моделирования в учебный процесс с раннего школьного возраста.
3. Каждый педагог не только преподаватель, но и воспитатель. Благодаря духовной общности ученика и коллектива подростков процесс обучения не сводится к передаче знаний, а выливается в многогранные отношения.
4. Каждый учитель должен осуществить индивидуальное влияние на конкретного воспитанника, чем-то заинтересовать, увлечь, пробудить в нем неповторимую личность.
5. Чем труднее даются человеку азы основ наук, тем важнее, чтобы его интеллектуальная жизнь не ограничивалась азами.










Список используемой литературы

Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход - М.: Знание, 2006. – 56 с.
Альтшуллер Г.С. Развитие творческого воображения – 2007. – № 1. – С. 3-24.
Антропова М.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка Педагогика. - 2008. - № 9 - № 10 – С. 19.
Ариян М. А. УМК по английскому языку // Иностранные языки в школе. -,2006. - № 1. – С. 15.
Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранным языкам в классах, с неоднородным составом обучаемых // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 1. – С. 3-11.
Баранников А.В. Об организации обучения иностранному языку в IV классах общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 2. – С. 2-6.
Богородицкая В.Н. Обучение английскому языку в VI классе общеобразовательных учреждений // Иностранные языки в школе. -2005. – № 4. - С. 23-24.
Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников Вопросы психологии. – 2006. - № 2. - С. 25-38.
Борцова М.В. Ответственность и факторы, определяющие ее развитие // Информационный бюллетень Краевого учеб.-метод. центра по подготовке и повышению квалификации кадров культуры и искусства. Краснодар, 2000. С. 15–17.
Борцова М.В., Воронкина С.И. О путях формирования детской ответственности // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения: Матер. XIII регион. науч.-практ. конф. Краснодар, 2000. С. 17–18.
Борцова М.В. Аутентичность бытия и ответственность личности. //Психологическая поддержка личности в различных пространствах ее бытия: Матер. Всерос. науч.-практ. семинара: Краснодар, 2004. Ч. 1. С. 18–21.
Борцова М.В. Стартовые «характеристики», лежащие в основе формирования ответственности у детей дошкольной группы ДШИ // Матер. науч.-практ. конф. факультета управления КубГУ / Отв. ред. С.Д. Некрасов. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2004. С. 8–13.
Борцова М.В. Ответственность как важнейшая личностная составляющая эффективности профессиональной деятельности // Матер. IV Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 2: Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 2004. С. 200–203.
Воронкина С.И., Борцова М.В. Проблема ответственности и самоактуализация личности // Личность и бытие: субъективный подход: Матер. II Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2004. С. 136–139.
Борцова М.В. Изменение ответственности ребенка в процессе детского творчества // Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя: Матер. межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2005. Ч. 1. С. 7–13.
Борцова М.В. Начальное художественно-эстетическое образование как фактор, формирующий ответственность личности // Личностно развивающее профессиональное образование: Матер. V Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. Ч. 4. С. 163–165.
Борцова М.В. Проблема безответственности в контексте русскоязычной культуры // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Матер. II Междунар. науч. конф. Балашов: Изд-во «Николаев», 2005. С. 85–88.
Борцова М.В. Развитие ответственности ребенка в процессе детского творчества // Личность и бытие: субъективный подход. Становление и реализация субъектности личности в образовании: Матер. III Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2005. С. 30–36.
Борцова М.В. Психологические особенности мальчиков и девочек 6–7 лет // Личность как субъект экономического бытия: гендерный аспект. Гендерный анализ экономических отношений в семье, профессиональной деятельности, политике, сфере развлечений: Матер. V Всерос. науч.-практ. семинара. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2005. С. 15–18.
Ванина Т.П., Евдокимов М.С., Шлеев Г.М. Тестовые задания по английскому языку. – М.: Лист, 2006. – 176 с.
Витин Ж.Л. Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. – С-Пб.: 2007. – 120 с.
Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. – 2006. -№ 6. – С. 49.
Галльская Н.Д. Современные методики обучения иностранным языкам – М.: Аркти-Глосса, 2007. – С. 165.
Задорожная Н.В. Повышение качества подготовки студентов в педвузах // Иностранные языки в школе. - 2007. -№ 4 – С. 96.
Израилевич Е.Е., Качалова К.Н. Практическая грамматика английского языка. – М.: Юнвес, 2008. – 718 с.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. - Казань,2007. - 123с.
Клементьева Т.Б., Шэннон Д. Happy English 2. – Обнинск: Титул, 2007. – 447 с.
Кузьменкова Ю.Б. Возможности планирования занятий по иностранному языку English. - 2006. - № 18 – С.21-28.
Матвиенко Л.М. Особенности обучения языку в профильной школе // Иностранные языки в школе. - 2005. -№ 8. – С.28-32.
Мизинина И.А. Все предлоги английского языка – М.: ООО Н-ПРО, 2006. – 116 с.
Миролюбов А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку – Обнинск: Титул, 2007. – С.17-36.
Мишнева Е.К. Об одном из приемов развития общеучебного умения учащихся в курсе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 6 – С.63-64.
Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь – М.: Русский язык медиа, 2006. – 946 с.
Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения. – М.: Ось, 2007. – 176 с.
Педагогическая энциклопедия. Том 1. - М.: Советская энциклопедия, 2005. - С.760.
Педагогическая энциклопедия. Том 2. - М.: Советская энциклопедия, 2005. - С.201.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников - М.: Педагогика,2007. - 213с.
Рахимов А.З. Психодидактика – Уфа: Творчество, 2007. – 145 с.
Скаткин М.Н. Дидактика средней школы – М.: Просвещение,2006. -319с.
Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.:Педагогика,2006. - 190с.
Учебно-методические комплекты по иностранному языку - // Иностранные языки в школе. – Специальный выпуск, 2007. – С.112.
Хорнби А.С. Конструкции и обороты английского языка. – М.: Буклет, 2007. – 336с.






Приложение 1.
Определение уровня творческого потенциала ученика.
Тест позволяет оценить уровень Вашего творческого потенциала, умения принимать нестандартные решения.
Инструкция: Выберите один из предложенных вариантов поведения в данных ситуациях.
1. Считаете ли вы, что окружающий вас мир может быть улучшен:
а) да;
б) нет, он и так достаточно хорош;
в) да, но только кое в чем.
2. Думаете ли вы, что сами можете участвовать в значительных изменениях окружающего мира:
а) да, в большинстве случаев;
б) нет;
в) да, в некоторых случаях.
3. Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей принесли бы значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой вы работаете:
а) да;
б) да, при благоприятных обстоятельствах;
в) лишь в некоторой степени.
4. Считаете ли вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить:
а) да, наверняка;
б) это маловероятно;
в) возможно.
5. Когда вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли вы, что осуществите свое начинание:
а) да;
б) Часто думаете, что не сумеете;
в) да, часто.
6. Испытываете ли вы желание заняться делом, которое абсолютно не знаете:
а) да, неизвестное вас привлекает;
б) неизвестное вас не интересует;
в) все зависит от характера этого дела.
7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли вы желание добиться в нем совершенства:
а) да;
б) удовлетворяетесь тем, чего успели добиться;
в) да, но только если вам это нравится.
8. Если дело, которое вы не знаете, вам нравится, хотите ли вы знать о нем все:
а) да;
б) нет, вы хотите научиться только самому основному;
в) нет, вы хотите только удовлетворить свое любопытство.
9. Когда вы терпите неудачу, то:
а) какое-то время упорствуете, вопреки здравому смыслу;
б) махнете рукой на эту затею, так как понимаете, что, она нереальна;
в) продолжаете делать свое дело, даже когда становится очевидно, что препятствия непреодолимы.
10. По-вашему, профессию надо выбирать, исходя из:
а) своих возможностей, дальнейших перспектив для себя;
б) стабильности, значимости, профессии, потребности в ней;
в) преимуществ, которые она обеспечит.
11. Путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли?
а) да;
б) нет, боитесь сбиться с пути;
в) да, но только там, где местность вам понравилась и запомнилась.
12. Сразу же после какой-то беседы сможете ли вы вспомнить все, что говорилось:
а) да, без труда;
б) всего вспомнить не можете;
в) запоминаете только то, что вас интересует.
13. Когда ученики задают Вам сложный вопрос, Вы всегда можете подобрать подходящий ответ:
а) да, без затруднений;
б) да, если это касается сферы моей деятельности;
в) отвечу, но буду сомневаться в правильности ответа.
14. В свободное время вы предпочитаете:
а) оставаться наедине, поразмыслить;
б) находиться в компании;
в) вам безразлично, будете ли вы один или в компании.
15. Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете прекратить это занятие только когда:
а) дело закончено и кажется вам отлично выполненным;
б) вы более-менее довольны;
в) вам еще не все удалось сделать.
16. Когда вы один:
а) любите мечтать о каких-то, даже, может быть, абстрактных вещах;
б) любой ценой пытаетесь найти себе конкретное занятие;
в) иногда любите помечтать, но о вещах, которые связаны с вашей работой.
17. Когда какая-то идея захватывает вас, то вы станете думать о ней:
а) независимо от того, где и с кем вы находитесь;
б) вы можете делать это только наедине;
в) только там, где будет не слишком шумно.
18. Когда вы отстаиваете какую-то идею:
а) можете отказаться от нее, если выслушаете убедительные аргументы оппонентов;
б) останетесь при своем мнении, какие бы аргументы ни выслушали;
в) измените свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным.
КЛЮЧ К ТЕСТОВОМУ ЗАДАНИЮ
Подсчитайте очки, которые вы набрали, таким образом:
за ответ «а» 3 очка;
за ответ «б» 1;
за ответ «в» 2.
РЕЗУЛЬТАТ
Вопросы 1, 6, 7, 8-й определяют границы вашей любознательности; вопросы 2, 3, 4, 5-й веру в себя; вопросы 9 и 15-й постоянство; вопрос 10-й амбициозность; вопросы 12 и 13-й «слуховую» память; вопрос 11-й зрительную память; вопрос 14-й ваше стремление быть независимым; вопросы 16 и 17-й способность абстрагироваться; вопрос 18-й степень сосредоточенности.
Эти способности и составляют основные качества творческого потенциала. Общая сумма набранных очков покажет уровень вашего творческого потенциала.
49 и более очков. В вас заложен значительный творческий потенциал, который представляет вам богатый выбор творческих возможностей. Если вы на деле сможете применить ваши способности, то вам доступны самые разнообразные формы творчества.
От 24 до 48 очков. У вас вполне нормальный творческий потенциал. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют вам творить, но у вас есть и проблемы, которые тормозят процесс творчества. Во всяком случае, ваш потенциал позволит вам творчески проявить себя, если вы, конечно, этого пожелаете.
23 и менее очков. Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, быть может, вы просто недооценили себя, свои способности? Отсутствие веры в свои силы может привести вас к мысли, что вы вообще не способны к творчеству. Избавьтесь от этого и таким образом решите проблему.

Приложение 2.
Тест №1.
Какие, по вашему мнению, главные знания и умения (оцените по десятибалльной шкале):
5- первоочередной важности;
4- важное;
3- достаточно важное;
2- не играет решающей роли;
1- не играет роли;
0- нейтрально;
-1-скорее отрицательная роль;
-2-видимо,играет отрицательную роль;
-3-явно отрицательная роль;
-4-приносит вред в педагогическом процессе;
-5-приносит сильный вред;
1.В любой ситуации помнить, что школьник это личность, беречь его достоинства.
2.Умение грамотно и правильно говорить обладать богатым словарным запасом, быть эрудитом.
3.Умение доверительно и открыто общаться, вести диалог.
4.Умение превращать учащихся в соавторов учебного процесса.
5.Умение ставить на место нарушающих дисциплину, беречь достоинство ученика.
6.Знание потребности и интересов учащихся.
7.В любых ситуациях сохранять спокойствие.
8.Умение держать дистанцию, не выходить за рамки роли ученика, не становиться на один уровень с ними.
9.Не выделять любимчиков, равно принимая всех учащихся.
10.Постоянно анализировать свою деятельность и само совершенствоваться.
11.Умение оставить свои чувства в стороне, руководствуясь в общении с учеником только целесообразностью.
12.Умение вчувствоваться во внутренний мир учащегося, сопереживать ему.
13.Знание своего предмета, методик.
14.Сохранение чувства такта.
Тест №2.
Предлагается в утвердительной форме объективно ответить на вопросы, касающиеся вашего характера, отношений, привычек, склонностей. Если утверждение соответствует вашему поведению и отношению к учащимся, то поставьте знак(+), если не соответствует (-). Ели вы никогда не сталкивались с некоторыми из этих ситуаций постарайтесь представить, как бы вы повели себя в них.
1.В работе с людьми я предпочитаю, чтобы они беспрекословно выполняли мои распоряжения.
2.Меня раздражает, когда кто-то проявляет слишком много инициативы.
3.Я умею объективно оценивать своих учеников, выделив среди них сильных, средних и слабых.
4.Я редко настаиваю на своём, чтобы не вызвать у учеников раздражение.
5.Уверен, что мои оценки успехов и неудач учащихся точны и справедливы.
6.Я всегда требую от учеников неукоснительного соблюдения моих приказаний и распоряжений.
7.Многие считают меня чутким и отзывчивым учителем.
8.Мне кажется, что от коллектива нельзя ничего скрывать – ни хорошего, ни плохого.
9.На грубость ученика я стараюсь найти ответную реакцию, не вызывающую конфликта.
10.Я делаю всё, чтобы учащиеся охотно выполняли мои распоряжения.
11.Сучениками у меня тесные контакты и товарищеские отношение.
12.Чтобы не подорвать свой авторитет, никогда не признаю своих ошибок.
13.Мне кажется, что учащихся нужно хвалить за каждое, пусть даже не значительное достижение.
14.Я не критикую ученика в присутствии других.
15. Мне приходится чаще просить, чем требовать.
16.Я часто теряю контроль над своими чувствами, особенно когда мне надоедают.
17.Я иногда проявляю равнодушие к интересам и увлечениям учеников.
18.Мне нравится анализировать и обсуждать с учениками их проблемы.
19.Я всегда добиваюсь выполнение своих распоряжений наперекор всем обстоятельствам.
20.Чтобы лучше понять ученика, я стараюсь представить себя на его месте.
21.Работу с детьми я представляю себе как мучительное занятие.
22.Я стараюсь развивать в коллективе взаимопомощь и сотрудничество.
23.Ученики – безответственные люди, и потому их нужно постоянно контролировать.
24.Лучше всего предоставлять полную самостоятельность учащимся, ни во что не вмешиваться.
25.Я всегда признаю свои ошибки и выбираю более правильное решение.
26.Нарушителя дисциплины я строго наказываю.
27.Прежде чем отругать ученика, я стараюсь его похвалить.
28.Я хорошо взаимодействую с учащимися и считаюсь с их мнением.
29.Меня часто упрекают в чрезмерной мягкости к ученикам.
30.Если бы учащиеся делали так, как я требую, я бы достигла гораздо большего.







Приложение 3.
Таблица №1.
Профессиональные качества ученика

№
Показатели
% ответов
№ ранга

1
Методические знания и умения

86.5
1

2
Знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся
61.2
2

3
Знание учебных предметов начальной школы

36.5
3

4
Умение общаться с детьми
26.9
4

5
Умение организовывать детей

17.3
5

6
Умение применять индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам
9.7
6

7
Конструктивные педагогические умения

7.7
7

8
Знание социальных условий жизни и воспитании детей
5.8
8

9
Другие знания и умения

5.8
9

10
Общая широкая эрудиция
3.8
10





Таблица №2.
Личностные качества ученика

№
Профессионально важные черты характера ученика

1
Доброжелательность

2
Терпеливость

3
Внимательность

4
Чуткость

5
Правдивость

6
Самообладание

7
Требовательность

8
Человечность

9
Справедливость

10
Настойчивость

11
Интеллектуальность

12
Искренность

13
Трудолюбие

14
Уравновешенность

15
Общительность

16
Эмоциональность

17
Пунктуальность

18
Аккуратность

19
Ласковость

20
Заботливость

21
Эрудированность

22
Другие

23
Проницательность

24
Простота

25
Уважительность

Таблица № 3.
Значимые профессионально-личностные качества ученика

№ ранга
Показатели

1
Любовь к детям

2
Профессиональная подготовленность

3
Терпение

4
Доброта

5
Педагогическое мастерство

6
Образованность

7
Чуткость

8
Отзывчивость

9
Требовательность

10
Объективность

11
Организаторские способности

12
Справедливость

13
Строгость

14
Искренность

15
Творческие способности

16
Честность

17
Выдержка

19
Тактичность







Таблица № 4.
Профессионально значимые свойства ученика, по мнению самих учеников (n=8) 2009г.

№
Свойства
%

1
Знание предмета
74

2
Любовь к детям
41

3
Умение общаться
26

4
Доброжелательность
26

5
Владение методикой преподавания
24

6
Умение учитывать психологические особенности школьников
14

7
Любовь к профессии. Трудолюбие
13

8
Эрудиция
12

9
Добропорядочность, интеллигентность, культура
10

10
Уважение ученика
9

11
Терпение. Разумная требовательность
8

12
Умение управлять собой
6

13
Творчество. Общительность
5

14
Ум
4

15
Гуманность. Ответственность. Справедливость. Умение понимать. Самосовершенствование
3

16
Любознательность
2

17
Знание педагогики
1











13PAGE 15


13PAGE 14915




Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 3Заголовок 415