ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный педагогический университет»
(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)
Факультет коррекционной педагогики
Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик
ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Выполнила:
Челябинск, 2013
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теория формирования осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта
Понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе
Особенности осознанного чтения у младших школьников
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА II. Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушением интеллекта
2.1 Клиническая характеристика детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста
2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста
2.3 Особенности осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ
ГЛАВА III. Экспериментальная работа по формированию осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта
3.1 Изучение особенностей чтения у младших школьников с нарушением интеллекта
3.2 Состояние навыков чтения учащихся
3.3 Формирование осознанного чтения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение
Одной из актуальных проблем современной школы является проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых более эффективных путей формирования знаний, которые бы учитывали реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает учебная деятельность.
Научить детей с нарушением интеллекта правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из основных задач начального образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это то, чему обучают младших школьников с нарушением интеллекта, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками с нарушением интеллекта при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.
Успешное овладение осознанным чтением детьми с нарушением интеллекта - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).
Исследования о нарушениях чтения представлены в работах А.Н. Корнева, Р.Е. Лалаевой, В.С. Мухиной, В.К. Орфинской, Л.П. Спировой, И.Н. Садовниковой, Р.А. Ткачевой, О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.
Нарушения чтения являются одними из многочисленных нарушений, встречающихся у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Они могут быть обусловлены задержкой сформированности определенных функциональных систем, важных для освоения навыков чтения, вследствие негативных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка.
Процесс овладения чтением детьми с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется определенными трудностями. По данным Г.Я. Трошина они овладевают ступенями чтения в три раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.
Одна из важнейших задач начальной школы – формирования у детей навыков осознанного чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Однако почти в каждом классе находится несколько учеников, которые не укладываются в нормативы, предусмотренные школьной программой. В общем-то, умея читать, они проделывают это очень медленно с многочисленными ошибками. Дети при чтении пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают или не дочитывают окончания слов. Для многих характерно угадывающее чтение, имеются трудности в слогослиянии. Искажение звукового состава слова и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного.
Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.
Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка осознанного чтения от класса к классу в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.
Актуальность исследования обусловила выбор темы квалификационной работы: «Формирование осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта».
Объект исследования: процесс формирования осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: особенности работы учителя-олигофренопедагога по формированию осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.
Цель исследования: разработать комплекс коррекционных упражнений учителя-олигофренопедагога по формированию осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.
Задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую, специальную литературу по проблеме исследования.
Раскрыть особенности осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.
Разработать комплекс упражнений на формирование осознанного чтения детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Методы исследования:
- теоретические методы: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение;
- эмпирические методы: изучение и обобщение опыта, наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент.
База исследования: МБС(К)ОУ СОШ № 72 г. Челябинска. В исследовании принимали участие 5 учеников 3 класса с нарушением интеллекта.
Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА I. Теория формирования осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта
Понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе.
Проблема осознанного чтения была раскрыта в философских концепциях И. Канта, Н. Бердяева, в философско-педагогических идеях Л. Толстого, В. Розонова, К.Д. Ушинского, И. Бунакова, В.А.Сухомлинского.
По мнению таких исследователей, как Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и др., осознанное чтение – это высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития [8].
Психологическая природа сознательного чтения, его механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию процесса чтения и указывают на необходимость специального речевого воспитания.
С психологической точки зрения чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении. Понимание при чтении, или осознанность, соотносится с техникой чтения как цель и средство. Понимание при чтении есть процесс проникновения в содержание текста путем установления между его элементами связей, один из видов мыслительной деятельности человека. Читающий не просто извлекает готовую информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями. Установлены следующие факторы, влияющие на понимание при чтении: информационная насыщенность; композиционно-логическая структура текста; организация направленности внимания при восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего [29].
В педагогике осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсия, демонстрация картин, иллюстраций, видеоматериала. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а так же обобщающие беседы.
Как отмечает Р.И. Лалаева, осознанное чтение – сложный психофизиологический и психолингвистический процесс[31].
По мнению А.К. Аксеновой, осознанное чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [25].
На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, т.е. происходит понимание читаемого.
Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее” [20]. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого.
Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей неверно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения” [64].
Основы методики осознанного чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали» [52].
Эти положения методики К.Д. Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. К.Д. Ушинский включал также в задачи осознанного чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д. Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал ее основным принципом обучения отечественному языку.
Созданная К.Д. Ушинским система получила название «объяснительное чтение». Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.
Разработаны методические положения обучению чтению в начальных классах, определяющие подход к анализу художественного произведения [24]. Эти положения сводятся к следующему:
1. Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения).
2. Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи учащихся.
3. Опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа.
4. Осознанное чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности.
5.Анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказывания, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.
Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка осознанного чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования.
В методике русского языка выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации [75].
1. Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
2. Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
3. Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.
В методике русского языка принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность [75].
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Осознанность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Как отмечает Л.В. Климанова, сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента [24]:
а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой),
б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).
Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.
Осознанность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень - часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
осмысление значения каждой языковой единицы текста;
понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
осознание себя как читателя.
Овладение полноценным навыком осознанного чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.
Таким образом, осознанное чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Работа над развитием навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Это способствует более полному пониманию информации (текста) и одновременно развитию техники чтения.
Особенности осознанного чтения у младших школьников
Интерес к чтению возникает в том случае, когда ребенок свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.
Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.
Чтение – это сложный процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы [50].
В сложном процессе чтения психологи различают три основных момента [64]:
1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.
В процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда ребенок читает слова, то не только складывает букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадывается о целом слове.
2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное ребенком, может вызывать в сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.
3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.
Как отмечают психологи [64], мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение, ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.
Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения [33]:
Ступень овладение звуко-буквенными обозначениями. Данная ступень осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.
На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.
Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:
Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другими ни по слуху, ни артикулярно.
Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны.
При выделении звуков из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.
Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче усваивает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Этот факт объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечение согласных (ста, кра).
Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое предложение читается изолированно, потому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
2. Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2 классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.
На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Потому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.
Процесс понимания текста отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.
Таким образом, на этой ступени остается еще трудность синтеза. Объединения слогов в слово, особенно при чтении длинный и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
3. Ступень становления целостных приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, к возврату раннее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения на этой ступени возрастает.
Ступень синтетического чтения. Характеризуется целостными приемами чтения:
словами;
группами слов.
Техническая сторона чтения уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.
Таким образом, по психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единстве письменной и устной речи.
Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
У детей 3 класса не полностью сформировано чтение целыми словами и ученики не перешли на этап синтетического чтения (т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого).
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимать информацию, заложенную в тексте. По мере развития темпа чтения увеличивается пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному и неточному пониманию прочитанного. Это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения.
Выводы по I главе
В данной главе были изучены основные понятия формирования осознанного чтения у детей. Рассмотрены результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов по данной проблеме, основанных на представлении о закономерностях формирования навыка чтения.
Понимание при чтении есть процесс проникновения в содержание текста путем установления между его элементами связей, один из видов мыслительной деятельности человека.
Осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения.
Процесс осознанного чтения детей младшего школьного возраста складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы.
Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка осознанного чтения. Формирование качественного осознанного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.
Глава II. Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушением интеллекта
2.1 Клиническая характеристика детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста.
В начале ХХ века клиника чрезвычайно мало интересовалась развитием умственно отсталого ребенка. Ее интересовала возможность выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную отсталость, определить эту форму нарушения от другой, сходной картины. В этих целях клиника и поднимала проблему развития ребенка – умственно отсталого. Она установила, что такой ребенок развивается, а не деградирует, подобно душевнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других симптомов. С помощью этих симптомов детская умственная отсталость в степени дебильности распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней. В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали «как вещь», а не рассматривали как процесс [10].
В настоящее время проведено множество исследований по изучению развития умственно отсталого ребенка (М.Б.Гуревич, Д.Н. Исаев, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева, В.Ф.Шалимов и др). Выявлены биогенные, психогенные и социальные причины возникновения нарушения и его патогенез [19,31, 37].
В дальнейшем изложении под термином «дети с нарушением интеллекта» мы будем иметь в виду умственно отсталых детей, у которых имеется диффузное органическое поражение головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы ребенка и нарушений в его физическом развитии. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.
Причины поражения коры головного мозга ребенка могут быть различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) фактора, который вызвал поражение. В отечественной психиатрии выделяют три группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости по Г.Е. Сухаревой:
1 группа – неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания, патология эмбриогенеза.
2 группа – патология внутриутробного развития плода (воздействие инфекций, интоксикаций, травм).
3 группа – родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.
Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».
Термин «олигофрения» был введен в XIX веке немецким психиатром Э. Крепелиным.
Олигофрения (от греческого - «малый ум») – это особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат.- «искажение», «ломка»), при родовой патологии, органических поражениях центральной нервной системы, во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. Действие вредоносного фактора в большей мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушения центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.
Дефектологи, работающие в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида, пользуются классификацией олигофрении, предложенной М.С.Певзнер. Эта классификация позволяет понять причины, обусловливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения детей с нарушением интеллекта, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы [44].
М.С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:
1) неосложненную;
2) с преобладанием процессов возбуждения или торможения;
3) со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;
4) с психопатоподобным поведением;
5) с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.
Из этих пяти форм первые две являются наиболее распространенными.
При легких формах олигофрении заметных изменений может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения наблюдаются у детей – олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Часты изменения и при некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ: при нарушениях белкового, жирового обменов. Специфичны внешние признаки и при нарушениях функции желез внутренней секреции, при поражении щитовидной железы, половых желез.
Необходимо отметить, что признаки недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга, особенно ранних (связанных с патологией эмбриогенеза). Так, например, имеют место нарушения соотношений между длиной туловища и конечностей, различные деформации черепа, неправильный рост зубов и другие аномалии развития.
Наблюдаются изменения и со стороны внутренних органов - нередки врожденный порок сердца и другие нарушения сердечно-сосудистой системы или желудочно-кишечного тракта.
Несколько реже встречаются дефекты развития органов дыхания; наличие таких дефектов приводит к частым простудным заболеваниям и повторным пневмониям.
В отдельных случаях имеют место пороки развития почек, мочевого пузыря, половых органов [37, 41].
Грубых локальных неврологических симптомов при олигофрении может не встречаться; они чаще бывают при сочетании олигофрении с другими локальными поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах.
Однако при некоторых формах олигофрении все же наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика, связанная с нарушениями формирования двигательных и чувствительных функциональных систем. Так, со стороны черепно-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонения языка в сторону при высовывании) нервов.
Двигательные нарушения встречаются в виде не резко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Движения, выполняемые детьми сопровождаются синкинезиями (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным).
Со стороны рефлекторной сферы могут наблюдаться оживление, снижение или отсутствие рефлексов. Возможны проявления и патологических рефлексов. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражителей, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность, что сказывается на психической деятельности ребенка.
У многих детей с умственной отсталостью выявляются симптомы нарушения вегетативной нервной системы – повышенная потливость, сосудистая дистония, повышенная жажда и аппетит – нарушения диэнцефальной области и другие. То есть дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными.
Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов.
Умственная отсталость, возникающая уже после того, как речь ребенка сформировалась ( примерно к трем годам), является деменция (от лат.- «слабоумие») – это стойкое ослабление познавательной деятельности.
«Умственная отсталость» - это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. Данный термин в настоящее время рекомендован международной классификацией. Его фактическое значение более объемно. Причиной возникновения психических нарушений при умственной отсталости может быть широкий круг вредных воздействий. С достоверностью этиология установлена лишь у 35 % умственно отсталых индивидов [10;18;41;44].
Рассмотрим этиологию возникновения умственной отсталости.
Биогенные причины. Изменение наследственных структур (мутации) – наиболее частые причины умственной отсталости. Генные мутации – изменение внутренней структуры генов. Хромосомные мутации – изменения структуры хромосом. Клинически все хромосомные формы умственной отсталости, связанные со структурными перестройками, являются последствиями либо частичных трисомий (трех одноименных хромосом вместо двух), либо частичных моносомий (одной вместо пары хромосом).
Геномные мутации – изменения количества хромосом. Распространенность хромосомных болезней среди новорожденных составляет – 0,5 %. У человека мутации возникают постоянно – это естественный процесс, происходящий в ходе жизнедеятельности. Кроме того, они происходят под влиянием физических воздействий (ионизирующая радиация: электромагнитные излучения, быстрые нейроны, альфа – частицы). Вредоносными могут стать химические вещества (инсектициды, фунгициды, формальдегид, противоопухолевые средства). Опасно также действие некоторых биологических факторов (вирусов гепатита, гриппа, краснухи, кори, ветряной оспы и др.). Помимо этого, для появления мутации имеет значение возраст родителей и семейное предрасположение, что может быть связано с нарушением генетического управления делением клеток [28;29].
Эндокринные заболевания и метаболические дефекты. Диабет матери может быть причиной отставания в умственном развитии ее ребенка. Фенилаланиновая эмбриопатия возникает в том случае, если у матери имеет место фенилкетонурия, т.е. содержание финилаланина в ее крови превышая 30 мг/л.
Перезревание половых клеток – комплекс изменений в яйцеклетках и сперматозоидах, происшедших от момента их полного созревания до момента образования зиготы. Эти изменения могут быть связаны с увеличением срока между овуляцией и оплодотворением, гормональными расстройствами, нерасхождением половых хромосом.
Врожденные причины. Известно более 400 внешних факторов, вызывающих нарушение созревание плода. Так как во внутриутробном периоде центральная нервная система (ЦНС) плода особенно чувствительна, то ее повреждения встречаются часто и приводят в итоге к психическому недоразвитию (70-90%) [31].
Высокий риск рождения умственно отсталых детей связан с гипоксией плода у матерей, страдающих в тяжелой форме хроническими заболеваниями: сердечно-сосудистой недостаточностью, болезнями печени и почек, диабетом, болезнью щитовой железы. Эти болезни способствуют так же недоношенности и осложнениями во время родов.
Несовместимость по Rh – фактору и по факторам АВО. Примерно у одной из восьми женщин Rh – фактор в крови отсутствует. Дети этих женщин могут пострадать от Rh – несовместимости, если у мужей этот фактор от отца, провоцирует выработку антител в крови матери. Эти антитела, проникая в кровоток ребенка, разрушают его эритроциты. Возникающий в результате эритробластоз приводит к нарушению ЦНС. Эритробластоз встречается у одного из 150-200 новорожденных. Причиной умственно отсталости может стать также несовместимость и по факторам крови АВО.
Внутриутробные инфекции. Многие инфекции становятся причиной поражения ЦНС плода в 4-5% тяжелой – и 1 % легкой умственной отсталости. Среди микроорганизмов, вызывающих умственную отсталость, чаще всего встречаются вирусы, простейшие (протозоа) и спирохеты. Инфекция, попавшая в материнский организм, в ряде случаев не дает внешних признаков заболевания у беременной, но при этом может поражать плод. Это связано с тем, что ЦНС плода из-за недостатка кислорода, нарушенного питания и незрелости гематоэнцефалического барьера – более благоприятная среда для микроорганизмов. Чем раньше действует вредность на плод, тем, скорее всего, произойдет выкидыш или возникнут пороки развития. В дальнейшем эти же вредности поражают ткани плода и замедляют его развитие [30].
Вирусные заболевания. Доказано, что вирус гриппа способен вызывать умственную отсталость при внутриутробном заражении. Вирусы западного и восточного энцефалита (конского хвоста), коксеки, ЭКХО, простого вагинального черепа, гепатита проникают через плацентарный барьер. Но не ясно, какова частота поражения ЦНС плода, приводящая к возникновению умственной отсталости.
Наиболее частые химические вредности, приводящие к интеллектуальному дефекту, - свинец, алкоголь, лекарственные препараты. В период органогенеза с начала третьей и до конца десятой недели любой вредный фактор может привести к смерти эмбриона или появлению пороков развития. Яды могут повлиять на ЦНС и позже, не подвергая разрушению органы, завершившие свое развитие.
К лекарственным веществам, имеющим тератогенное действие, относятся: гормональные препараты половых желез, надпочечников, поджелудочной железы (инсулин); препараты, подавляющие обмен веществ (антипурины, антиглютамины); препараты, избирательно разрушающие раковые клетки; антибиотики; галлюциногены; азокрасители и др.
Некоторые наркотические вещества (ЛСД), контрацептивные средства, чрезмерное курение также оказывают тератогенное действие. Кроме того, белково- калорийная недостаточность и голодание материи, а также дефицит поступления в ее организм некоторых витаминов (А,В,Е, фолиевой и пантотеновой кислоты) ставят под угрозу интеллектуальное развитие будущих детей.
Повреждение плода зависят и от способа, и от времени действия вещества. Различные реакции на один и тот же агент у разных плодов могут быть связаны с их генетическим своеобразием. Кроме того, тот или иной порок может быть вызван генетической слабостью локуса [7].
Физические факторы. Радиационные воздействия на беременных женщин при диагностических, терапевтических, профессиональных или случайных рентгеновских облучений, при катастрофах на атомных электростанциях могут вызвать тератогенный эффект и умственную отсталость. Это воздействие зависит не только от стадии развития зародыша, но и от дозы, вида и мощности ионизирующего облучения, а также от индивидуальной чувствительности.
Механические воздействия, вызывающие пороки: амниотические сращения, чрезмерное давление матки или опухоли на плод при маловодии или крупной миоме. Повышение температуры тела, а также воздействие шума на беременную в эксперименте вызывают тератогенный эффект [31].
Психогенные причины - Возраст родителей. Частота рождений детей с трисомиями 13, 18 или 21 у женщин в возрасте 30-34 лет 1 на 185, в возрасте 40-44 лет 1 на 63, а старше 45 лет 1 на 24. Частота трисомий зависит и от возраста отцов. Основной причиной возрастного фактора является старение половых клеток.
Острые или эмоциональные хронические стрессы в течение беременности могут оказаться причиной пороков развития, малой массы плода и умственной отсталости.
Влияние недоношенности и переношенности на психическое развитие ребенка определяется не только недостатком массы тела, но и продолжительностью беременности. Частота неврологических и психологических нарушений у таких составляет не менее 20 %.
Приобретенные причины. В 9% случаев умственной отсталости причиной поражения мозга становятся перинатальные вредности, что связывают с гипоксией. Асфиксия плода обычно сочетается с родовой травмой, чему способствуют быстрые или затяжные роды, узкий таз, лицевое предлежание, ягодичное предлежание плода, недоношенность и переношенность плода, вредности внутриутробного развития [18].
В первые годы жизни наиболее частой причиной поражения ЦНС и умственной отсталости оказываются энцефалиты, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, состояния клинической смерти. Заболевания, сопровождающиеся тяжелым истощением (токсическая дизентрия), сменяющие друг друга инфекции (от 5 до 25 %) также могут оказаться причиной отставания в развитии особенно у недоношенных или детей, перенесших тяжелую родовую травму [57].
Социальные причины. Условия, в которых ребенок воспитывается в раннем возрасте, во многом представляют его дальнейшую жизнь. Для оптимального психомоторного развития формирование навыков должно происходить в критические периоды жизни. Слишком раннее форсированное обучение навыком чтения и счета, до того момента, когда ребенок способен их воспринять и получить удовлетворение от своих достижений, в дальнейшем может привести к нарушению способности обучаться или даже к ограничению интеллектуальных возможностей [28].
Препятствием развития ребенка могут стать условия депривации, в которых он не сможет приобрести социальный опыт или этот опыт окажется недостаточным. Наиболее важные факторы депривации:
недостаточность и непоследовательность материнской заботы с элементами пренебрежения;
искаженное воспитание психически больными или отсталыми родителями;
дезорганизация семейной жизни в связи с отсутствием отца или матери или их антисоциальное поведение;
социальная изоляция семьи;
неблагоприятные материально-бытовые условия, невозможность владения личными вещами-игрушками, одеждой, постелью и так далее [18].
В некоторых исследованиях обнаруживается участие этих факторов в происхождении 80-90% случаев умственной отсталости легкой степени. Изучение зависимости психического развития детей первого года жизни от отклонений в течение беременности и родов, а также от культурного уровня семьи (по образованию родителей) выявило прямую зависимость психического развития детей от образования родителей и обратную - развитие детей от выраженности пре- и перинатальной патологии.
Деменция - это синдром, обусловленный органическим поражением головного мозга и характеризующийся нарушениями в мнестической и других когнитивных сферах, включая речь, ориентировку, абстрактное мышление.
Деменция встречается относительно редко. Она носит прогредиентный характер, то есть наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.
В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга (например, менингоэнцефалит), травм мозга (ушибы, сотрясения), при шизофрении (психическое заболевание, характеризующееся глубоким изменением личности), эпилепсии (хроническое нервно-психическое заболевание, проявляющееся в виде судорожных припадков с помрачением сознания, а также постепенное развитие своеобразных черт личности) и др. [44,68].
Она часто сопровождается эмоционально-аффективными расстройствами, однако уровень сознания остается неизмененным вплоть до терминальной стадии процесса. Причиной могут являться опухоли головного мозга, растущие или сдавливающие преимущественно лобные или височные доли. В основном это менингиомы и глиомы. Возможно сдавливание опухолью путей ликворооттока, что приводит к картине гидроцефалии. Чем более выражена деменция, тем хуже прогноз операции в плане восстановления когнитивного дефекта [7].
Деменция - это [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], причины которого разнообразны. Ее упрощенно определяют как [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], делающее невозможной нормальную повседневную активность больного. Наиболее частое и значимое из когнитивных расстройств - это [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Нередко страдают и другие психические функции: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], когнитивные нарушения: нарушения [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Больной становится беспокойным или, наоборот, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] возникают [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]а, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [37].
Основные причины деменции у детей - черепно-мозговые травмы, нейроинфекция (менингиты, энцефалиты), интоксикации (особенно при токсикоманиях) [18].
Деменция (слабоумие) - стойкий дефект или прогрессирующий распад интеллекта. Возникает вследствие органического повреждения головного мозга воспалительного, травматического, токсического и другого генеза. Различают: резидуально-органическую и прогрессирующую.
В клинической практике синдром деменции классифицируют по названию болезненной формы, которая привела к данным проявлениям слабоумия. Выделяют также лакунарную, подчеркивая очаговость процесса в головном мозге и возникающее при этом выпадение памяти, которые обусловливают низкий уровень интеллекта, например при сосудистом, травматическом поражении головного мозга. При этом сохраняется хотя и неполная критическая оценка своего состояния больным [19].
Характерной особенностью деменции является ее развитие после периода нормального функционирования головного мозга. Общими признаками являются более или менее выраженные мозаичность психических нарушений, неравномерность снижения отдельных познавательных функций с возможностью относительной сохранности одной или нескольких из них, наличие определенного запаса сведений, представлений и словарного запаса, свидетельствующее о периоде ненарушенных познавательных функций, несоответствие между имеющимся запасом знаний и низкими возможностями их реализации, а также между глубиной личностных расстройств (выраженное снижение критики, утрата высших эмоций, резкая слабость побуждений) и интеллектуальной недостаточностью. Важным признаком следует также считать значительные нарушения предпосылок интеллекта: памяти, внимания, психической активности, целенаправленности психической деятельности, которые нередко преобладают над расстройствами понимания и осмысления. У детей раннего возраста на первый план выступают утрата или ослабление ранее приобретенных навыков (моторных, опрятности, самообслуживания), а также нарушения речи - от ослабления экспрессивной речи с обеднением запаса слов до полной ее утраты (моторная и сенсомоторная афазия). Часто снижается уровень побуждений к деятельности, которая нередко становится нецеленаправленной, преобладает бесцельное моторное возбуждение. Нередко ослаблена дифференцированность эмоций, утрачено чувство привязанности к близким, ребенок становится равнодушным. У детей школьного возраста снижается умственная работоспособность, нарушается осмысление, наблюдается отчетливая недостаточность функции обобщения. При деменции резко выражена недостаточность концентрации внимания, ослаблена память. Несмотря на относительную четкость критериев разграничения деменции и умственной отсталости как врожденного слабоумия трудности диагностики возникают в первые годы жизни. У детей раннего возраста процессы нарушения развития познавательных функций обычно преобладают над значением повреждения и распада предпосылок интеллекта, которые, как правило, еще недостаточно развиты, рудиментарны. Поэтому слабоумие, возникшее в первые годы жизни вследствие ранних органических поражений, шизофрении, эпилепсии, фенилкетонурии и других заболеваний, приобретает сходство с олигофренией [39, 31, 22].
Нарушение интеллекта имеет разные характеристики выраженности. По современной международной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ – 10) на основе психометрических исследований умственную отсталость делят на 4 степени [69]:
1. Легкая степень, при которой дети способны в более удлиненные сроки овладеть программой начальной массовой школы и получить профессиональную подготовку по несложным видам труда в промышленности и сельскохозяйственном производстве, а также в сфере бытового обслуживания.
2. Умеренная степень, при которой дети с менее резкой формой общего недоразвития. Они могут обучаться в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе.
3. Тяжелая степень, при которой дети могут освоить некоторые самые несложные виды труда и даже овладеть элементами грамоты.
4. Глубокая степень, при которой дети не обучаемы.
Последние две категории детей, как правило, направляются в специальные учреждения социального обеспечения. В отечественной дефектологии умственную отсталость подразделяют по степени выраженности симптомокомплексов на дебильность, имбецильность и идиотию соответственно.
Таким образом, как уже говорилось, нарушение интеллекта может наступить в разные периоды развития ребенка. В одних случаях родители сразу же после рождения малыша знают, что в семье появился ребенок с отклонениями в развитии. Уже с первых дней жизни такого ребенка он и его родители должны получать комплексную квалифицированную помощь и консультации специалистов. В других случаях сразу распознать бывает невозможно (особенно при некоторых генетических отклонениях). Тогда практически только родители, в первую очередь мать, могут заметить, что ребенок имеет какие - то отклонения.
Таким образом, причины возникновения умственной отсталости разнообразны. Поэтому нужна клиническая характеристика. В ее основе описания отдельных форм интеллектуальных нарушений лежит общепатологический подход. Его реализация позволяет сформулировать основные принципы диагностики отдельных форм интеллектуальных нарушений.
Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
В начале XX века постепенно стали накапливаться сведения о психологических особенностях детей с нарушениями интеллекта с помощью врачей-психиатров, педагогов и психологов. Психолого-педагогическим изучением детей с нарушениями интеллекта занимались такие учёные, как Г. Я. Трошин («Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» 1914-1915г.), Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. М. Соловьёв (разрабатывали теоретические основы олигофренопедагогики), Г. М. Дульнев, М. С. Левитан (проводили экспериментальные исследования познавательной деятельности, изучали память школьников, особенности их речи), Б. И. Пинский (осуществлял изучение психолого-педагогической проблемы при организации процесса обучения ивоспитания учащихся вспомогательной школы), И. В. Белякова, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф (занимались изучением мышления, речи, памяти, зрительного восприятия детей с нарушениями интеллекта), С.В.Лиепень (изучение проблемы внимания), Н.Г.Морозова (занималась проблемами психологии детей с нарушениями интеллекта), А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков (уделяли внимание изучению речи и памяти учащихся с нарушениями интеллекта), Т. А. Власова (занималась проблемой дифференциальной диагностики), С. Я. Рубинштейн (обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях школьников с нарушениями интеллекта) [55, 61].
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное измене ние у ребенка различных сторон психической деятельности. На блюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные раз личия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.
Дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществля ется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей [55].
Положение о единстве закономерностей нормального и аномаль ного развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно от сталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.
Школьный возраст – это возраст, когда даже не выявленная ранее умственная отсталость становится очевидной. Поэтому знание психолого-педагогической характеристики детей школьного возраста с нарушением интеллекта необходимо представителям всех педагогических, психологических и медицинских специальностей, имеющих дело с детьми младшего школьного возраста
Э. С. Бейн, К. И. Вересотская, Э. А. Евлахова, Е. М. Кудрявцева, М. М. Нудельман И. М. Соловьев проводили в 40-60 годах XX века исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых учащихся. Это были первые исследования в советской олигофренопсихологии. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специ ального обучения у учеников с недостатками умственного разви тия улучшаются не только мышление и речь, но и другие психи ческие процессы, в частности зрительное восприятие.
Восприятие это процесс формирования субъективного диф ференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему ана лизаторов человека. Восприятие формируется на основе ощуще ний разной модальности.
В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осяза тельное, вкусовое и обонятельное восприятие.
Психика ребенка с нарушением интеллекта представляет собой свое образную систему, дефектность которой обусловливает различ ные отклонения протекающих психических процессов и деятель ности в целом. Это положение относится и к восприятию.
Для школьников с недостатками умственного развития харак терно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и ни зом, предъявляются ученикам младших классов перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие. Недостаточная дифференцированность зрительного восприя тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсут ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение ост роты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфич ности.
Осязание учащихся, как проблема, не при влекает к себе должного внимания исследователем, и мы не рас полагаем в этой области достаточным материалом.
Следует заметить, что образованию целостного образа предъяв ленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников.
Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несу щественные, выделенные ими признаки, при этом многие ин формативные признаки фигур остаются невоспринятыми [61].
Проблемой изучения памяти у детей с нарушением интеллекта занимались такие ученых как И. В. Белякова, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн.
Память это форма психического отражения действительно сти, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последую щем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической дея тельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершен ствовать навыки и умения.
К основным процессам памяти отно сятся: запоминание, сохранение и воспроизведение. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную. Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее уча стие в восприятии запоминаемой информации - выделяют зри тельную, слуховую, осязательную, обонятельную память. С учетом длительности хранения информации память разделя ют: кратковременную и долговременную.
Одной из важных характеристик памяти является ее объем. Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразо вательной школы.
У учащихся младших классов специальной школы непреднамеренное запоминание текста происходит успешнее в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек.
Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития.
Известно, что воспринятый материал необходимо многократ но повторять для более прочного его закрепления. Полное, пра вильное и прочное запоминание учебного материала после одно кратного его восприятия одноразового чтения или прослуши вания достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недораз витием, особенно младших классов, требуется значительно боль шее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам.
К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоми нания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный ма териал (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические про изведения, большие тексты), психологи обнаружили особеннос ти в мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чте нии вслух и про себя (молчаливое чтение).
Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышле ния неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если ум ственно отсталым учащимся предложить для запоминания два тек ста один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания бо лее сложного.
В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность. Воспроизводя словесный матери ал, учащиеся младших и старших классов допускают разнообраз ные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, по вторы. Однако у младших школьников с умственным недоразвитием ошиб ки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизве денных ими текстах бывает нарушена последовательность изложе ния, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с ис ходным материалом [55].
В психологии представление трактуется как «наглядный об раз предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизве дения в памяти или в воображении» [61].
Представления играют важную роль в жизни человека. Про цесс обучения детей строится с учетом особенностей формирова ния и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновени ем образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, ду мают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объек тов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные осо бенности присущие целой группе сходных объектов.
Учащимся с нарушением интеллекта характерна бедность, недоста точная дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории уче ников. У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличают ся от реальных предметов.
Замечено, что у них в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся - объекты. Вместо специфических пространственных отношений пред метов реального мира преобладают неспецифические отношения. У всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживается. Характерно, что у детей с нарушением интеллекта представления бедны, нечётки, часто ошибочны. [55].
Авторами первых работ, посвященных изучению речи детей с нарушением интеллекта, были Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов и Л. В. Занков. Исследователи стре мились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овла дения речью.
Речь представляет собой исторически сложившуюся форму об щения людей посредством языка. Являясь главной формой обще ния, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психи ческих процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчине ния деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в сло весной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь. Речь необходимая основа человеческого мышле ния, средство организации психической и практической деятель ности и контроля, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.
Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, правильный режим дня все это создает эмоционально-положи тельный фон и способствует общему и речевому развитию ребёнка с нарушением интеллекта, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.
В дефектологической литературе как отечественной, так и за рубежной, представлены результаты наблюдений и исследований, свидетельствующие о том, что дети с нарушением интеллекта, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно.
Недостатки фонетического строя речи детей с интеллектуальным недоразвитием от мечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г. Я. Трошин), а также изучавшими их в более поздние годы (З. Д. Будаева Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Ле вина, С. С. Ляпидевский, Д. И. Орлова, Е. М. Хватцев,). Все иссле дователи говорят о том, что у детей с недоразвитием интеллекта нарушения произно шения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в зна чительной степени зависит от степени выраженности интеллектуального нарушения.
У ребенка с нарушением интеллекта позднее формируется фонематический слу х, служащий основой для восприятия речи окружающих.
Словарный запас, которым располагают учащиеся специальных школ, особенно в младших классах, весьма ограничен. Бедность словаря детей обуслов лена многими причинами, среди которых основной, несомнен но, является низкий уровень их умственного развития. Существен ную роль играют также ограниченность их социальных и вербаль ных контактов, низкий уровень словесно-логической памяти. Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты.
По мере обучения словарь школьников существенно обогащается именами существительными и глагола ми, имеющими конкретные значения. В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением.
Диалогическая речь, с которой дети при ходят в специальную школу, ни в коей мере не является полноценной. Потреб ность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро ис черпываются.
Ученики с недоразвитием интеллекта, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают боль шие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Уча щиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого пове дения детей следует искать не столько в нарушении их общего рече вого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и дру гих личностных компонентов.
Выявлено, что у учеников, особенно млад ших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школь ников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.
Письменная речь общепринятая, универсальная форма об щения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Вла дение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.
Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью усвоение навыков чтения и письма, т.е. гра моты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем разви тии.
Затруднения в овладении навыками чтения у детей с нарушением интеллекта обусловлены рядом причин, к числу которых в первую оче редь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сход ные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков (Р. С. Колеватова, Н. К. Сорокина и др.).
Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запо минание оптического образа букв является задачей особенно слож ной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зри тельного восприятия. Они не запоминают буквы в течение долгого срока года и более.
Особую сложность для детей с нарушением интеллекта составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается школьниками вариативность произнесения звука, за висящая от его позиции в слове. Значительный шаг в овладении чтением происходит тогда, когда ученики понимают, что в чте нии главное не называние букв, а прочитывание слов.
Школьники с нарушением познавательной деятельности техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая таким образом звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавлива ются на знаках препинания и т. п.
Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающие ся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере низким уровнем общего развития, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказывают ся важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внима ние детей привлекают не имеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.
Письмо более трудный процесс, чем чтение. Письмо пред полагает осуществление точного, строго последовательного фо нематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго опре деленными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.
У начинающих обучаться детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несо вершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особен но имеющие дефекты произношения, анализируя слово, про пускают некоторые звуки, другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изме няют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствую щими буквами. В начале обуче ния начертание букв нередко ими упрощается, графический об раз теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это ча сто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оп тического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зер кальность письма.
У учеников специальных школ нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.
Навыки са мостоятельной деятельности, необходимые при выполнении пись менных работ, могут быть воспитаны только в условиях выполне ния вариативных по содержанию, форме и сложности упражне ний, соответствующих программе, предусмотренной для специ альных школ [31].
Рядом психологов (Ю. Т. Матасов, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, В. Г. Петрова Ж. И. Шиф и др.) доказано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых учеников отмечается положи тельная динамика в развитии мышления.
Мышление это процесс созна тельного отражения действительности в таких объективных его свой ствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступ ные непосредственному чувственному восприятию объекты.
Мышление, являясь одним из главных компонентов познава тельной деятельности, не может существовать без связи с други ми психическими процессами.
Изучение особенностей мыслительной деятельности школьников с нарушениями интеллекта является одним из важных направлений коррекционной психологии. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся.
Мышление учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мыш ления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло гическое), действия (предметные, образные, умственные), опе рации (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (поня тия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятель ности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно мед леннее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно сло весно-логическое, достигают у учеников та кого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение основа ний для обобщения.
В психологии детей с нарушениями интеллекта изучению такой мыс лительной операции, как сравнение, был посвящен ряд иссле дований, проводившихся преимущественно под руководством И. М. Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у млад ших школьников с недоразвитием интеллекта: они не умеют последова тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав ниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1 2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью друго го объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определя ются ими как различные, а несходные как похожие или даже, одинаковые.
Отношения сходства учащиеся специальных школ устанавли вают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно вос принимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие призна ки, как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функ циональным признакам и совсем редко по осязательно воспри нимаемым.
Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется сво ими соотношениями между чувственными и речевыми компонен тами познания, между словом и образом, конкретным и абстрак тным. Каждый из них отличается тем, что школьники познают окружающий их мир с помощью определенных средств (действия с предметами, оперирование образами-представлениями, опери рование понятиями).
Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, пре образующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное зна чение для общего умственного развития детей, так как представ ляет собой базу для формирования более сложных видов мышле ния (наглядно-образного и словесно-логического).
Во многих исследованиях по казано, что у этой категории детей имеются опреде ленные потенциальные возможности совершенствования нагляд но-действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения. Так, поддается коррекции отставание в развитии наглядно-действенного мышления учеников вторых классов спе циальной школы, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекват ном использовании метода проб и ошибок.
Для наглядно-образного мышления характерно решение мыс лительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане по средством внутренней речи.
Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления школьников с нарушением интеллекта, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получае мые в школе, полностью не вытесняют существующие у них оши бочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные свя зи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэто му суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны [15].
В коррекционной психологии существует небольшое число ра бот, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследо вания, выполненные И.Л. Баскаковой, С. В.Лиепинь, Л. И. Пе реслени, С.А. Сагдуллаевым и др. Вышеназванные авторы от мечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (актив ное) внимание.
Внимание - важный компонент деятельности человека, тре бующей организованности и точности. Вместе с тем внимание счи тают одним из главных показателей общей оценки уровня разви тия личности (Н. Ф. Добрынин).
На человека одновременно воздействует большое число раз дражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание проявляется внyтpи психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Оно организует всю психическую деятельность индивида.
Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некото рую сформированность произвольного внимания. Оно у учащихся с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключемостью, малой произвольностью и др. Воспитание внимания у школьников специальных школ тес ным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как це ленаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умствен ного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятель ности, резко снижают их работоспособность.
Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между на рушениями познавательной деятельности школьников с недоразвитием их произвольного и непроизвольного внимания.
Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внима ния учащихся с нарушением интеллекта. Объем внимания - это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.
Установлено, что объем внимания у пер воклассников вспомогательных школ низкий, так как ограничивается 1- 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 - 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширять ся.
Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащие ся с нарушениями интеллекта в корректурных пробах достаточно успешно вы черкивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в сред нем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в про пуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией зна ков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с не достатками умственного развития ниже, чем у их нормально раз вивающихся сверстников. С первого по третий классы наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп вы полнения задания. Третьеклассники работают быстрее первокласс ников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежу ток в 6-10 минут.
Еще одним важным качеством внимания является его пере ключение. Оно предполагает перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на дру гой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списы вании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.
Выявлено, что переключение вни мания зависит не только от особенностей познавательной деятель ности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключе ния внимания при работе с более конкретным материалом (напри мер, с изображением предметов), чем с абстрактным.
Учащиеся с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инерт ности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количе ство разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, след ствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи [32, 54].
Таким образом, познавательная деятельность младшего школьника в основе проходит в процессе обучения. Познавательная деятельность является ведущей формой деятельности ребенка младшего школьного возраста. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности (Л. С. Выготский).
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру гих вторичных и третичных отклонений. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, нали чие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Развитие психических процессов у умственно отсталого ребенка осуществляет ся своеобразно и с большим запозданием [53]. Имеющиеся сведения об особенностях психического развития умственно отсталых школьников, несомненно, должны учитываться при орга низации учебно-воспитательного процесса в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида [57].
2.3 Особенности осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта
Процесс формирования каждого качества у детей с нарушением интеллекта достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Дети с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не только с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешение их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности [73].
Характерные для детей с нарушением интеллекта косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится тем, что поле зрения у детей с нарушением интеллекта ограниченное. Они обычно видят только ту букву (слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.
У детей с нарушением интеллекта в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью в образовании смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей [3].
Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь ребенка.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые младший школьник допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд ребенка схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Хорошо читающий младший школьник делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у плохо читающего ребенка очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении: если ребенок не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Таким образом, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с нарушением интеллекта читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.
В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же, оно отличается монотонностью.
Выразительность – это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения [2]. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации. Интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются младшим школьником, если он не понимает читаемого. Однако от ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у детей может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.
Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с нарушением интеллекта младших классов испытывают трудности при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего.
Наблюдения над становлением навыка чтения у детей с нарушением интеллекта позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
Искажение звукобуквенного состава: пропуски букв, слогов, слов и даже строчек; перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); вставка произвольных элементов в единицы чтения; замена одних единиц чтения другими.
Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых младшими школьниками при чтении.
1. Искажение звукобуквенного состава:
пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у младшего школьника с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо младшему школьнику для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают лицо действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточности, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
Замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения [25].
Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, её качественное своеобразие, а также психологические особенности обуславливают недостаточную готовность ребенка с нарушением интеллекта к овладению чтением. Процесс формирования навыка чтения у детей с нарушением интеллекта имеет определенные особенности. Ребенок с нарушением интеллекта овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее. Если у учеников массовой школы формирование навыка чтения протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывает трудно определить, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень является легко обозримой.
Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования техники чтения, Д.Б. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить, какая это буква, дальше увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, ребенок сможет опознать слог. Эти этапы ребенок с нарушением интеллекта проходит достаточно долго.
Овладение чтением детьми с нарушением интеллекта характеризуется значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для умственно отсталых детей сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с нечеткостью акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет у детей с нарушением интеллекта процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. У нормально развивающихся детей в процессе овладения навыком чтения довольно быстро совершенствуется взаимодействие зрительных образов читаемого с соответствующими слуховыми и кинестетическими представлениями. Это способствует более быстрому узнаванию слов, увеличению скорости чтения. У детей с нарушением интеллекта взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у нормальных детей [65].
Значительно осложняется у данной категории детей и процесс понимания читаемого.
Осознанность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень - часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне осознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
осмысление значения каждой языковой единицы текста;
понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
осознание себя как читателя.
Овладение полноценным навыком осознанного чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.
Существует также взаимосвязь между особенностями навыков чтения: замедленный темп чтения влияет на осознанность прочитанного, недостаточно сформированные беглость и осознанность сказываются на маловыразительной, смазанной и неправильной речи ребенка при чтении.
Таким образом, своевременное распознание и понимание нарушений навыка чтения позволяет учителю определить основные методы обучения и их коррекционное направление при целенаправленной работе по формированию осознанного чтения младших школьников с нарушением интеллекта.
Выводы по II главе
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потребности в речевом общении, глубоко нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.
1. Термином «нарушение интеллекта» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойкое выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы.
2. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития ребенка с нарушением интеллекта.
3. Степень снижения интеллекта делят на четыре формы: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая.
4. Нарушения чтения у детей с нарушением интеллекта обусловлены несформированностью высших психических функций, обуславливающих процесс чтения.
5. Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с нарушением интеллекта младших классов испытывают трудности при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения.
6. Процесс формирования осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта требует систематической коррекционной работы.
ГЛАВА III. Экспериментальная работа по формированию осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.
3.1 Изучение особенностей чтения у младшего школьника с нарушением интеллекта
Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного.
Предметом нашего исследования является осознанность чтения детей. Поэтому мы воспользовались диагностическими заданиями, предложенными С.Д. Забрамной [12], Е.А. Екжановой [11].
В диагностических заданиях по чтению предлагается прочтение рассказа, его пересказ и умение сделать вывод с учетом характеристики текста[10;12].
Для проведения педагогического обследования нами были отобраны:
- литературные тексты для чтения различной сложности (по структуре, по содержанию и по объему);
- предложения и тексты, грамматические задания для учащихся по годам обучения и в соответствии с программой обучения.
Представим методику исследования учебных знаний по чтению и осознанного чтения в частности..
Цели исследования. Выяснить:
- состояние навыка чтения, осознанность усвоения программы по этому предмету;
- уровень техники чтения (послоговое, целыми словами);
- понимание ребенком прочитанного;
- способность пересказать прочитанное.
Процедура проведения:
Ученику предлагается прочитать рассказ, пересказать его и ответить на вопросы по содержанию прочитанного. Осознанность чтения оценивалась по количеству правильных ответов на вопросы к тексту. Далее представлены контрольные работы по чтению, используемые для исследования осознанности чтения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта (Приложение №1).
Анализ результатов чтения:
замена согласных, гласных;
пропуск гласных, согласных;
пропуск слогов или частей слова;
перестановки;
добавление;
чтение по буквам, по слогам, целыми словами.
Анализ результатов уровня понимания прочитанного:
полное понимание, ребенок ответил на все вопросы;
неполное понимание, ребенок ответил не на все вопросы;
отсутствие понимания прочитанного.
Методика составления рассказа по серии сюжетных возможности картинок предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно - временные и причинно - следственные связи (Приложение №2).
Цели исследования. Выяснить:
понимание ребенком причинно-следственных связей между картинками;
способность составления рассказа по серии сюжетных картинок;
способность пересказать.
Процедура проведения:
Ученику предлагается серия из 4 картинок. Разложить картинки «с чего все началось, что было потом, чем все закончилось». Составить рассказ по серии картинок и ответить на вопросы.
Анализ составления рассказа по серии сюжетных картинок:
как начинает действовать (целенаправленно, хаотично, не задумываясь над очередной картинкой);
замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания;
нуждается ли ребенок в помощи;
как принимает помощь;
соблюдает ли причинно-следственные связи при составлении рассказа;
на сколько вопросов ответил по содержанию.
Представим методику исследования учебных знаний по пересказу текста (Приложение №3).
Цель исследования. Выявить:
понимание прочитанного;
способность пересказать прочитанное.
Процедура проведения:
Ученику предлагается прочитать рассказ. Выстроить план рассказа. Пересказать содержание по плану. Ответить вопросы по содержанию.
Анализ результатов пересказа:
соблюдает ли причинно-следственные связи;
нуждается ли ребенок в помощи;
на сколько вопросов ответил по содержанию.
Диагностические задания для определения уровня школьных знаний на вопросы по содержанию прочитанного. Осознанность чтения оценивалась по количеству правильных ответов на вопросы к тексту. Далее представлены контрольные работы по чтению, используемые для исследования осознанности чтения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Состояние навыков чтения учащихся
Экспериментальные данные оценки техники чтения и понимания прочитанного приведены нами ниже. Процентное соотношение получилось следующее на рис. 1: 20% имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 40% - средний уровень, 40% - низкий уровень.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 1. Констатирующий срез.
Как видно на рис. 1 один учащийся имеет высокий уровень сформированности навыков чтения. Два школьника показали 2 уровень сформированности навыков, но они допускали ошибки. И двое детей показали низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниже норма, большое количество ошибок и чтение по слогам.
Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения. Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного.
Кроме того, среди умственно отсталых школьников отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажение звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушение понимания прочитанного, 5) аграмматизма в процессе чтения.
У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности. В одних случаях буквы совсем не называются, в других – заменяются другими. Наиболее частыми являются следующие замены: д – л, х – к, х – з, г – т, д – т, г – к.
Замены г – к, д – т можно объяснить фонетическим сходством звуков, которое обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г – т, т – г. Сходные графические буквы х и к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.
Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других – дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова.
Есть дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы.
Экспериментальные данные оценки составления рассказа по серии картинок, продемонстрированы на рис. 2.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 2. Констатирующий срез.
Анализ результатов исследования показал, что в целом уровень составления рассказа по серии сюжетных картинок, оказался на среднем уровне. Дети умеют устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи.
Экспериментальные данные оценки понимания прочитанного представлены на рис. 3.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 3. Констатирующий срез.
Анализ результатов исследования показал, что в целом уровень понимания прочитанного, оказался на среднем уровне. Дети испытывали трудности при составлении плана к рассказу.
Учитывая данную информацию, мы разработали комплекс занятий (упражнений), которые бы рекомендуем использовать на уроках чтения для совершенствования навыков чтения.
В дальнейшем мы совершенствовали уровень техники чтения и понимания прочитанного учащихся при помощи упражнений. Мы работали над типичными ошибками, которые допускали учащиеся.
Контрольные данные оценки техники чтения и понимания прочитанного приведены нами ниже. Процентное соотношение получилось следующее на рис. 4:
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 4. Результаты формирующего этапа.
В конце нашей совместной работы был проведен контрольный эксперимент. Целью данного эксперимента проверить технику чтения и понимания прочитанного. Результаты сформированности осознанного чтения представлены на рис. 5.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 5. Результаты контрольного этапа.
Общий анализ контрольного эксперимента показывает, что навык осознанного чтения сформирован на среднем уровне. Тем не менее, показатели улучшились. Учитывая глубину нарушений познавательной сферы детей с нарушением интеллекта эти улучшения можно считать значительными.
Уровень сформированности навыка осознанного чтения детей по результатам констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлен на рис. 6 .
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 6. Результаты изучения сформированности техники чтения.
По результатам исследования видно, что такой критерий как техника чтения сформирован на среднем уровне. Часть детей читает побуквенно слова, отмечались замены букв. Уровень навыка техники чтения после проведения коррекционной работы изменился. Количество учащихся, читающих по слогам уменьшилось на 20%.
Уровень сформированности навыка установления причинно-следственной связи по серии картинок представлены на рис. 7.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 7. Результаты изучения сформированности установления причинно-следственной связи.
Анализ результатов исследования показывает, что при составлении рассказа по серии сюжетных картинок демонстрирует средний уровень. По результатам видно, что есть положительная динамика на 20%.
Уровень сформированности навыка понимания прочитанного, представлен на рис. 8.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 8. Результаты сформированности понимания прочитанного.
Анализ результатов показал, что в основном уровень понимания прочитанного средний. Дети соотносят слово с его значением и устанавливают причинно-следственные связи.
Результаты исследования показали, что навык осознанного чтения у учащихся с нарушением интеллекта сформирован на среднем уровне. Результатом проведенной коррекционной работы стало повышение уровня сформированности навыка осознанного чтения у отдельных учащихся. Принимая во внимание тяжесть нарушений в развитии детей данной категории можно утверждать, что эти изменения значительны и коррекционная работа оказалась эффективной.
Формирование осознанного чтения младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель начальных классов имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно.
Программа обучения в начальных классах насыщена, ее условие детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому учитель-дефектолог не дает заданий сверх программного материала, не перегружает дополнительной информацией.
При подборе упражнения, задания, предпочтение отдается не репродуктивным формам работы (списать, вставить букву, подчеркнуть), а тем, которые активизируют речевую и мыслительную деятельность ученика. Например, при дифференциации звуков предлагается сначала послушать слова и определить наличие заданных звуков (что получится, если в слове дачка изменить первый звук на т, п, к), проанализировать эти слова, расположить их по столбикам, подобрать подобные, составить с ними словосочетания и предложения. При этом используется разнообразная система сигналов обратной связи: символы, схемы, карточки, движения, т.е. формирование операций письма без тетради и ручки. Коррегируя звуковую сторону речи, они способствуют активизации словарного запаса, развитию внимания, памяти, способности к переключению.
Как показывает практика, подобные требования способствуют повышению результативности логопедической работы и лучшему усвоению учебного материала данными детьми. А выработать такое единство помогают взаимопосещения уроков и логопедических занятий.
Комплекс упражнений.
Дыхательная гимнастика и подготовка голоса.
Задуйте свечу. Сделайте глубокий вдох и разом выдохнете весь воздух. Задуйте одну большую свечу. А теперь представьте, что на руке стоят 3 свечи. Сделайте глубокий вдох и выдохнете тремя порциями, задувая каждую свечку. Представьте, что перед вами именинный пирог. На нем много маленьких свечек. Сделайте вдох и постарайтесь задуть как можно больше маленьких свечек , сделав максимальное количество коротких выдохов.
В цветочном магазине. Представьте, что вы пришли в цветочный магазин и почувствовали восхитительный аромат цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох (2 – 3 раза).
Вдох со счетом. Сделайте глубокий вдох на выдох считайте до тех пор, пока не кончится воздух.
Слитное прочтение двух стоящих рядом букв.
Аа уа иа ия ея яя яю ее ею
Ед еж ек иж из ик ил им иф их ой!
Ом он ос от ош ус ух эх!
Ба – ба дя – дя па – па ма – ма
Чтение трехбуквенных сочетаний и слов.
Ага бай сам шар пах
Выя дар дом бей ели
Ива тик хил зим лиф
Оси суп эта тел тот
Чтение буквосочетаний со стечением нескольких согласных в конце слова.
Бокс борт борщ верх волк
Гонг диск матч мозг
Негр корт пунш факт
Морж мерз, но полз.
Чтение слов отличающихся одной буквой.
Мел – мель – мыл – мал – мял;
Мышка – мошка – мишка – миска.
Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.
Сосна – насос; мех – смех; мышка – камыш; марка – рамка; марш – шрам; масло – смола.
Подбери пару.
Загар золотистый
Звонок занимательный
Забор знаменитый
Задача звонкий
Зубр зрелый
8. Найди в каждом столбике слова, которые отличаются одной буквой. Соедини их стрелкой.
Осы мак
Кот усы
рот кит
рак рог
9.Скажи, чем похожи и чем отличаются.
ДЕРЕВО и КУСТ, РУЧКА и КАРАНДАШ, ПОРТФЕЛЬ и СУМКА
10. Каждый последующий слог произноси всё громче, затем всё тише:
Ра-ру-ры-ри-рэ-ре. за-зу-зы-зи-за-зя
11.Исправь ошибки.
Бьётся как рыба о мёд.
Лентяй да шалопай - два родных врата.
12.Прочитай предложения с интонацией вопроса и ответа.
Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг.
13.Прочитай и напиши названия птиц. Для этого надо переставить слоги.
НИЦАСИ РОКАСО ВЕЙЛОСО ЛИНФИ
Читай слова в столбиках и строчках « по кругу»
Кит
и у кита
хомяки
кот
у кота
тюлени
заяц
бобр
растут у бобра
мотыльки сверчки
морж
у моржа
тигры
крот
отпустил
львы
лиса
и у лисы
мыши
Все слова первого столбика измени по образцу лиса - лисы.
Все слова третьего столбика измени по образцу; лисы – лиса
14.Прочитай скороговорку, причитывай по одном слову.
У осы не усы, не усищи, а усики.
15.Читай, причитывая по одному слову. А где ты сделаешь паузу и возьмёшь дыхание?
Медведь не по одной ягодке срывает, а вес куст целиком обсасывает.
16.Прочитай предложение с интонацией: удивления, осуждения, возмущения.
Ну и жадный же ты, мишка!
17.Читай: сначала тихо, а закончи чтение очень громко; сначала очень громко, а закончи очень тихо.
Смотри, объешься - живот заболит.
18. Какие они по-твоему? Соедини слова стрелками.
Волк осторожная, хитрая.
Лиса злой, жадный.
Заяц запасливая, пугливая.
19. Расставь правильно перепутанные слоги:
дыш-когнёз
точ-ки-лис
гол-и-ки
20. Найди и напиши по пять слов, которые спрятались в этих слогах:
Ли-са-ды-ра-ки-ты
ла-па-ра-но-ша-лун
21.Найди в каждой строчке имя и напиши рядом.
ФЫВАИВАНГОР _________
САШАИТЮБЬЛТ _____________
ОНМАКНГТАНЯ _________________
22.Прочитай предложения. Следи за вдохом и выдо хом.
Была гроза (вдох) и гром. Была гроза и гром, (выдох). Саше не слышно было, (вдох) прошла ли гроза.
23.Выдели голосом подчёркнутые слова.
Почему киты молчат? Ничего не говорят.
Почему киты молчат? Ничего не говорят.
Почему киты молчат? Ничего не говорят.
24.Предложение прочитай с интонациями: удивления, сомнения, радости.
"Хорошо в лесу осенью!"
25. Сопровождай фразу: "Я очень рад" различными жестами:
- протяни радостно руку для приветствия,
- отдёрни руку испуганно,
- сердито пригрози пальцем,
- пожми равнодушно плечами,
- подзови хитро к себе.
26. Прочитай слова в порядке усиления действия:
пронеслась, прошла, пробежала
27.Соедини пословицы в левой части с половинкой правой.
Ученье – свет, а по уму провожают
По одежде встречают, и не будет скуки
Не сиди сложа руки а неученье – тьма
28.Исправь ошибку.
Рог до ушей - хоть завязки пришей.
29.Читай скороговорку « по кругу», увеличивая скорость.
Наш Полкан попал в капкан.
30.Прочитай предложения, распределяя правильно дыхание.
(вдох) И дом у него без печки (вдох) - \просто собачья будка, (вдох) \а там соломка постелена, (вдох) \а ему не холодно.
31.Какой слог надо добавить, чтобы получились слова? Напиши эти слова.
Мисс___ реп___ масс____ чаш___ лож_____
32. Среди букв спрятались названия зверей. Найди и подчеркни.
ФЫВАПРЕНОТМ
ЯЧСМЕДВЕДЬ
ЭЖДВОРОНАПА
КЕНРОМЫШИ
33.Читай предложения, выделяя голосом выделенные слова
Расставь паузы «/».
Лиса тащит детям то мышку, то птицу, то зайца. Сядет в сторону и следит как лисята добычу ловить учатся.
34. К данным словам подбери слова с противополож ным значением.
Глубокая-? Длинная- ?
Чистая - ? Грустная- ?
Сядет - ?
35.Читай как одно слово предлоги со словами.
На рыбалку от воды к реке на берегу за поплавком
36. Исправь ошибки.
На безрыбье и бак - рыба.
Под лежачий камень мода не течёт.
Купить кита в мешке.
37. В каком порядке можно поставить эти слова?
Ручей, лужа, пруд, река, море, океан, озеро
38.Прочитай слова и найди среди них такие, которые можно читать наоборот.
РЕКА, КАЗАК, СУМКА,
РЮКЗАК, ШАЛАШ, БЕРЁЗА.
39.Ответь. Кто летает? Бегает? Плавает?
Сорока, собака, воробей, щука, заяц, лещ, воро на, аист, тюлень, снегирь, журавль, пчела, жи раф, мышь, окунь, волк, синица, акула.
40.Вычеркни буквы, которые повторяются дважды. Что написано?
ТЮИГЮФРЖЯДЫШЧМЫКБЭМЗ ВЯЗЛЧАЭЕДСОПКАЖЭБОУШП
41. Буратино подчёркивал буквы как на образце: А и Б. Найди ошибки.
Й Ц У А К Е Е Н А Н Г Ш Б Ш Щ Д Ф Х Ъ Ф А Ы В А П Е Р О Л Е Д Ж Э А Я Ч С Е Б И А Т Ь Б Ю Й Ц Б
Выполни упражнения на расстановку логического ударения (выделяя голосом наиболее важные по смыслу слова. Прочитай, расставляя логические ударения в вопросе и ответе:
Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.
Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.
Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.
42. Разбор значений слов-синонимов.
На магнитной доске прикреплены таблички с написанными на них словами-синонимами. По возможности, слова подбираются к тексту произведения, читаемого на уроке. Значение слов объясняется самими учениками, в случае затруднений используется толковый словарь или словарь синонимов.
ключ – родник воин - солдат, боец зябнуть - стынуть, мерзнуть забор - изгородь, плетень стеречь - охранять, караулить, сторожить храбрый - смелый, отважный, мужественный, бесстрашный
Кичиться - он кичиться. Не кичись! Важничать - он важничает. Не важничай! Зазнаваться - он зазнается. Не зазнавайся! Заноситься - он заносится. Не заносись! Задаваться - он задается. Не задавайся!
43. Разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения.
На доску выписываются слова-синонимы. Учащиеся, по заданию учителя, находят в тексте нужный отрывок, либо отрывки напечатаны на карточках и розданы детям. В отрывке школьники ищут нужное слово, объясняют его значение.
М.Ю. Лермонтов «Бородино»
Битва - бой, сражение, схватка, побоище
«Ведь были ж схватки боевые, Да, говорят, еще какие! Недаром помнит вся Россия Про день Бородина!..»
«Вам не видать таких сражений!.. Носились знамена, как тени, В дыму огонь блестел...»
А.С. Пушкин «Руслан и Людмила»
Воин - солдат, боец, дружинник, ратник, витязь
«А голова ему во след, Как сумасшедшая хохочет, Гремит: «Ай, витязь! Аи, герой! Куда ты? Тише, тише, стой! Эй, витязь, шею сломишь даром!..»
А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане...», «Сказка о рыбаке и рыбке»
Комната - светлица, светелка, горница, каморка
«И в светлицу входит царь, Стороны той государь.»
«Пошел он ко своей землянке, А землянки нет уж и следа; Перед ним изба со светелкой, С кирпичною беленою трубою...»
И.А. Крылов «Ворона и лисица»
Смотреть - глядеть, взирать, глазеть, не сводить глаз
«Лисица к дереву на цыпочках подходит, Вертит хвостом, с вороны глаз не сводит...»
44. Самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.
а) Из какого произведения Пушкина взяты эти строки? (А.С. Пушкин «Руслан и Людмила»).
Найдите в этих отрывках слова близкие по значению.
Подберите к этим словам другие слова близкие по значению.
Волшебник - чародей, колдун, маг, кудесник.
«...Там в облаках перед народом Через леса, через моря Колдун несет богатыря...»
«Узнай, Руслан: твой оскорбитель Волшебник страшный Черномор...»
«Где ты, душа моей супруга? Увижу ль я твой светлый взор? Услышу ль нежный разговор? Иль суждено, чтоб чародея Ты вечной пленницей была...»
б) Вспомните, как называют медведя в рассказах, сказках, стихотворениях. Вспомните названия этих произведений и каким там показан медведь.
Медведь - мишка, мишутка, Михайло Иванович, Михайло Потапыч, Топтыгин.
Прочитайте отрывки. Из какого произведения эти отрывки? Кто автор этого произведения? Проанализируйте, как автор в зависимости от ситуации называет медведя (Н.А. Некрасов «Генерал Топтыгин»).
«Нагоняет ямщичок Вожака с медведем...»
«Заворочался в санях Михайло Иваныч...»
«Рявкнул мишка! - понеслась Тройка как шальная!..»
«Сам Топтыгин-генерал Едет на берлогу!..»
45. Подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.
Веселый - грустный (рассказ). Веселое - грустное (выражение лица). Веселый - скучный (день).
Честный - нечестный, подлый. «В книгах изображались люди злые и подлые, но рядом с ними были люди, каких я не видал, - люди честные, сильные духом, правдивые» (М.Горький «В людях»).
Щедрый - скупой. Щедро - скупо. Посмотрите значение этих слов в толковом словаре (или в словаре синонимов и антонимов). Как вы думаете, кого называют щедрым человеком, а кого - скупым. Составьте словосочетания и предложения со словами: щедро, расщедрился, не скупился, скупой. Объясните смысл выражений: «не скупился на похвалы, щедрой рукой, щедро наградил, скупая слеза».
46. Работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и антонимов).
Прочитайте слова близкие по значению. Объясните, как вы понимаете значение каждого слова. Какое качество обозначает это слово? О каком человеке так говорят? Подберите и прочитайте пары слов противоположных по значению.
Значение слов объясняется самостоятельно или при помощи словаря. Из читаемого на уроке текста подбираются отрывки, в которых встречаются предлагаемые слова.
бедный убогий нищий закрыть запереть затворить замкнуть вежливый учтивый любезный деликатный красивый прекрасный живописный привлекательный пригожий миловидный недурен собой
богатый состоятельный зажиточный открыть отпереть отворить отомкнуть невежливый неучтивый нелюбезный неделикатный
некрасивый безобразный уродливый непривлекательный неказистый неприглядный дурен собой
47. Работа с фразеологизмами.
а) Учитель просит объяснить смысл выражений. Словосочетания написаны на карточках. Карточки можно прикрепить на магнитную доску, можно раздать учащимся. Также школьникам необходимо определить, подходит ли данное выражение к читаемому на уроке произведению (отрывку, персонажу). Полезно соотнесение фразеологизма с личными жизненными ситуациями учащихся.
Человек с головой, не сносить головы, как снег на голову, сломя голову, потерять голову, голова идет кругом, морочить голову.
Задирать нос, водить за нос, клевать носом, остаться с носом, вешать нос, зарубить на носу, встретиться нос к носу.
Говорить в глаза, глазом не моргнуть, хоть глаза выколи, хлопать глазами, пускать пыль в глаза, с глазу на глаз.
Держать ухо востро, покраснеть до ушей, развесить уши, слышать краем уха, ушки на макушке, пропустить мимо ушей, медведь на ухо наступил, навострить уши, прожужжать все уши.
Зуб на зуб не попадает, говорить сквозь зубы, зубы заговаривать, попасть на зуб (кому-либо).
Язык без костей, тянуть за язык, язык проглотить, язык не поворачивается, острый на язык, злые языки, найти общий язык, держать язык за зубами.
Валится из рук, из рук вон плохо, легкая рука, умывать руки, взять себя в руки, как без рук, мастер на все руки, прибрать к рукам, сидеть сложа руки.
Со всех ног, встать с левой ноги, идти в ногу, ног под собой не чуя, встать на ноги, падать с ног, сбиться с ног, путаться под ногами, одна нога здесь, другая там.
б) Соотнесение фразеологизма с иллюстрациями и объяснение значения выражения.
Как селедка в бочке - очень много людей в тесном помещении (иллюстрации - селедки в бочке и люди в полном автобусе).
Вертеться как белка в колесе - быть в постоянных хлопотах, суетиться (иллюстрации - белка, крутящаяся в колесе и хозяйка, хлопочущая на кухне).
Лететь стрелой - очень быстро бежать (иллюстрации - лучник, выпускающий из лука стрелу и бегущий на соревнованиях спортсмен).
в) Замена фразеологизмов синонимами.
В час по чайной ложке Рукой подать Повесить нос Раз, два и обчелся Куры не клюют Кожа да кости
мало медленно много близко худой грустить
Работа может проводиться как с одним фразеологизмом, так и с несколькими. Слова в правом столбике могут быть перепутаны, учащимся предлагается соединить слово с нужным выражением с помощью стрелочки.
48. Обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.
а) Перед началом чтения произведения можно попросить учащихся определить жанр произведения, тему, сюжет, эмоциональный характер исходя из названия произведения.
Прочитайте название произведения (В. Астафьев «Осенние грусти», Г. Скребицкий «Добро пожаловать!»). Как вы думаете, произведение с таким названием будет веселым или грустным? Почему вы так решили?
Как вы думаете, о чем будет сказка с таким названием? («Золотые руки» - башкирская сказка). Как вы понимаете выражение «золотые руки»?
Можно ли после названия этого произведения поставить вопросительный знак? («Как наказали медведя» - тофаларская сказка) Почему вы думаете, что можно? Почитайте, как будет звучать название. Давайте, сравним два варианта. Почему не поставлен вопросительный знак в названии сказки, мы узнаем после ее прочтения и обсудим это.
Прочитайте название произведения (А.С. Пушкин - «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне и о прекрасной царевне Лебедь»). Можно ли по названию произведения определить его жанр? Можно ли из названия узнать, кто будут главные герои этого произведения? Можно ли сказать положительные это герои или отрицательные? Почему? Все ли слова из названия вам понятны?
Прочитайте название повести, которую мы начнем читать сегодня на уроке (А.С. Пушкин - «Барышня крестьянка»). Как вы считаете, о ком будет эта повесть? Вы можете обсудить этот вопрос с товарищами. Как вы думаете, кто такая барышня? А кто такая крестьянка? Посмотрите внимательно, как автор написал название своей повести - «Барышня-крестьянка», а не «Барышня и крестьянка». Почему Пушкин именно так назвал свою повесть и кто из вас был наиболее близок к правильному ответу, мы узнаем, когда прочтем повесть.
Прочитайте название произведения (АЛ. Чехов «Злоумышленник»). Из каких двух слов состоит это слово? Как вы думаете, о ком будет рассказ с таким названием? Правы вы или нет, мы узнаем, прочитав рассказ, и постараемся объяснить, почему автор выбрал именно такое название.
б) Прогнозирование может проходить и в процессе чтения произведения. При этом вопросы задаются таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.
«...За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха?» (И.А. Крылов - «Кукушка и Петух») Ответьте на вопрос автора. Докажите свою точку зрения. Спросите, что думает по этому поводу ваш сосед по парте. А вот как отвечает автора: «За то, что хвалит он кукушку».
В сказке В.А. Жуковского «Три пояса» встречается вопрос, заданный автором: «Ах, Людмила, бедная Людмила, что сделалось с твоим сердцем при первом взгляде на прекрасного юношу?» Учитель предлагает учащимся, не читая текст дальше, попробовать предположить, что же почувствовала Людмила. Объясните свой ответ, почему вы так решили. Проверьте свое предположение, прочитав текст дальше.
в) Развитие смысловой догадки школьников на материале фразеологизмов. Учитель демонстрирует детям карточки. Учащиеся должны дополнить фразеологизм и объяснить его смысл. Работа может проводиться несколькими способами: выбрать подходящее по смыслу слово из слов для справок и прикрепить его на магнитную доску к нужному словосочетанию, дополнить фразеологизм самостоятельно, соотнести фразеологизм с читаемым произведением (отрывком). Работа может проходить в виде соревнования по командам «Кто быстрее и правильнее».
Голоден как... Трусливый как... Упрямый как... Работает как...
Хитрый как... Надулся как... Нем как... Изворотлив как...
Слова для справок: осел, заяц, уж, индюк, лиса, волк, вол.
Поди туда - не знаю куда, ... Скоро сказка сказывается, ... Это все присказка, ...
Слова для справок: да не скоро дело делается; а сказка будет впереди; принеси то, не знаю что.
г) Развитие смысловой догадки школьников на материале пословиц и поговорок. Учащиеся самостоятельно дополняют пословицу или поговорку по смыслу, объясняют ее значение и по возможности соотносят с изучаемым произведением. Слабоуспевающим школьникам предлагается сложить пословицу или поговорку из двух данных частей. Работа может быть организована как в парах, так и в командах.
Без труда... Сделал дело... Век живи - ... Тише едешь ... За двумя зайцами ... Не имей сто рублей, а ...
Слова для справок: погонишься, ни одного не поймаешь; век учись; имей сто друзей; не выловишь рыбку из пруда; дальше будешь; гуляй смело.
д) Развитие смысловой догадки на материале словосочетаний.
Перочинный ... Лечащий ... Грецкий ... Карие ... Кромешная ...
Разбитое ... Ненастный ... Кожаная ... Подводный ... Звездное ...
Слова для справок: сердце, нож, врач, день, тьма, небо, мир, глаза, орех, куртка.
е) Развитие смысловой догадки на материале предложений.
Он сам во всем ... Бояться за свою... Между ними завязалась крепкая... Получить заслуженную...
Слова для справок: жизнь; похвалу; дружба; виноват.
Мы набрали хворосту, чтобы... Мы пришли на День рождения, чтобы... Мы взяли краски и карандаши, чтобы...
49. Упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.
а) Найди ошибку.
У котенка белая лапки. Дедушке Ване семь лет. Я вчера буду купаться. Мы завтра были на даче.
б) Собери рассыпанное предложение.
Речка, под, тихая, блестит, солнцем. Грачи, из, теплых, возвращаются, в марте, стран. Берегов, у, начинала, по, вода, замерзать, утрам.
в) Собери текст из предложений.
Появилась молодая травка. Он отправился на охоту. Зимой еж спал под кучей хвороста. Ежик вылез из-под хвороста. Но вот пришла весна.
г) Составь диалог.
-Оля, можно взять твой карандаш? - -Мне нужен оранжевый. - -Я буду рисовать солнце.
д) Исправь текст.
Летом Маша жил в деревне. В письме своему другу Оле он однажды нарешал: «Около нашей деревни есть сад. Там очень много грибов и ягод».
50. Упражнения, направленные на развитие метафоричности речи школьников, правильного восприятия многозначности слов и выражений.
а) Объясни, что значит:
шишка на лбу, голова поезда, хвост поезда
б) Объясни смысл выражения:
На тебе обувь горит; в деревне загорелся дом; у тебя в руках все горит; у тебя щеки горят; в костре горят дрова.
Для того чтобы дети лучше усвоили эти понятия, следует использовать «неправильные рисунки» на которых изображены предметы, упомянутые в выражениях, и действия, происходящие с ними. Далее учитель может попросить школьников определить, какое выражение употребляется в прямом, а какое в переносном смысле.
в) Подбери слово в словосочетании. Объясни значение словосочетания.
Спинка девочки - спинка ... Ножка малыша - ножка ... Ручка ребенка - шариковая ... Собрание жильцов - собрание ... Погода не улице - погода ...
Слова для справок: ручка, стула, книг, стола, в доме.
Хвост собаки - хвост ... Носик чайника - носик ... Идет ученик - идет ...
Слова для справок: малыша, дождь, девочки.
г) Объясни смысл выражения. Когда так говорят? Где слова употребляются в прямом, а где в переносном смысле?
Шляпа на голове. / Эх, ты, шляпа? Ворона - птица. / Ну ты и ворона! Человек вышел из леса. / Я совершенно вышел из себя!
Что может бежать? Кто может бежать? Бежит человек, собака, река, вода, время.
д) Объясни смысл выражения.
Платье девушки задело прохожего. / Прохожий задел платье девушки. Моя рука задела сумку. / Сумка задела мою руку. Моя сумка задела соседа. / Сосед задел мою сумку. Мяч ударил по голове футболиста. / Голова футболиста ударила по мячу.
Систематическое использование подобного рода заданий, безусловно, принесет положительные результаты. У школьников появится интерес к читаемым произведениям и умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы. В результате выполнения предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, разрабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли. Появляется и развивается интерес и любовь к родному языку.
Выводы по III главе
Экспериментальные данные по оценке техники чтения и понимания прочитанного показали, что 20 % имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 40 % - средний уровень, 40 % - низкий уровень.
Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения. Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного.
Кроме того, среди умственно отсталых школьников отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексия. Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажение звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушение понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.
У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20 – 25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, ж и др.).
Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других – дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.
В классе есть дети, которые хорошо читают текст ( по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из требований, предъявляемых программой школ VIII вида к чтению умственно отсталых школьников, является осознанное чтение. Работа над осознанным чтением не ограничивается периодом обучения в начальных классах, она продолжается и остается актуальной на протяжении всех лет обучения умственно отсталых школьников. Чем старше становятся учащиеся, тем сложнее и объемнее тексты, в текстах закладывается более глубокий смысл, усложняется сюжетная линия и т. п.
Осознанное чтение – такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсия, демонстрация картин, иллюстраций, видеоматериала. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказов, а так же обобщающие беседы.
Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г.Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.
Характерным для учеников школы VIII вида является то, что ребенок в одно и тоже время пользуется как примитивным, так и более совершенными способами чтения. Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями. Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.
В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У данной категории детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.
Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста. По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г.Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко. Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения.
Экспериментальные данные по оценке техники чтения и понимания прочитанного показали, что 20 % имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 40 % - средний уровень, 40 % - низкий уровень.
Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения. Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного.
Кроме того, среди умственно отсталых школьников отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексия. Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажение звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушение понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.
У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20 – 25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, ж и др.).
Замены г – к, ж – з, д – т, р – л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г – т, т – г, д – л. Причиной замен д – л является их сходство по нескольким признакам. Буквы д и л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции.
В классе есть дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.
Опираясь на результаты исследования, можно резюмировать:
Уровень сформированности навыков чтения в классе находятся на среднем уровне.
Большинство ребят еще используют чтение по слогам.
Уровень понимания прочитанного находится на среднем уровне.
Учитывая данную информацию, мы разработали комплекс упражнений, которые рекомендуем использовать на уроках чтения для выравнивания «картины»и класса и совершенствования навыков чтения.
Список литературы
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А.К. Аксенова. - М.: ВЛАДОС, 2004. – 316 с.
Безруких М.М. Проблемные дети / М.М. Безруких. – М.: УРАО, 2000. -127 с.
Воронкова В.В. Чтение/В.В. Воронкова, И.Е. Пушкова.- М.: Просвещение, 2004.-191 с.
Выготский Л.С. История развития психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.Т.3. – М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 302 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2004. -312 с.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский / Сост. Авт. вступ.ст. и библиографии Т.М. Лифанова. - М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 1995. -326 с.
Гонеев А.Д Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. - М.: Академия,2004. -217 с.
Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов.- М.: Междунар. пед. акад.,1995. -416 с.
Дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дъячкова. – М.: Педагогика, 1970, - 504 с.
Дефектология: словарь – справочник / Ред. Б. П. Пузанов. – М.: Нов. Школа, 1996. – 79 с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1995. - 319 с.
Забрамная С.Д. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -31 с.
Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -115 с.
Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению/В.Н. Зайцев.-М.:Просвещение, 1991.-220 с.
Замский Х. С. История олигофренопедагогики / Х.С. Замский. – М.: Просвещение, 1980. – 398 с.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века / Х.С. Замский. - М.: Просвещение, 1995. -517 с.
Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник / Под ред. М.Р. Гинзбурга. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -352 с.
Зинкевич – Евстигнеева Т. Д. Как помочь «особому» ребенку / Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, Л.А. Нисневич. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 96 с.
Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева - СПб.: Златоуст, 1998. -197с.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей / Д.Н. Исаев. – Л.: Союз, 1982. - 206 с.
Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. - СПб.: Союз, 2003. -226 с.
Казакова Е.И. Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение ребенка: проблема развития диагностических исследований / Е.И. Казакова // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинара: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании», 25 -27 ноября 1998 г. - М.: ИКП РАО, 1998. – С. 64-67.
Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А., Стребелева - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 208 с.
Климанова Л.В. Обучение чтению в начальных классах/ Л.В. Климанова, Школа,1999.-№18
Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П.Пузанова. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.
Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями / Под ред. Л.Б. Баряевой. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1996. – 87 с.
Краткий дефектологический словарь. – М.: Просвещение, 1964. – 398 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Просвещение, 1985. -514 с.
Кузнецова И.В. Психолого - педагогическое обеспечение коррекционно - развивающей работы в школе / И.В. Кузнецова, Т.В. Ахутина, М.Р. Битянова - М.:НМЦ «ДАР» им. Л.С. Выготского, Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 173 с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах /Р.И. Лалаева.- М.: Владос, 1999.- 260 с.
Лалаева Р.И.Устранение нарушений у учащихся вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1978.- 88с.
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников/ Р.И. Лалаева.- М.: Просвещение, 1983.- 136 с.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. – М.: МГУ, 1985. – 318 с.
Лубовский В.И. Дифференциальная диагностика нарушения развития: Проблемы и перспективы / В.И. Лубовский // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинара: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании», 25 -27 ноября 1998 г. - М.: ИКП РАО,1998. – С. 54 - 58.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития у детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 452 с.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики / С.С. Ляпидевский / Под ред. В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 384 с.
Малер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями / А.Р. Малер. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 268 с.
Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок / Р.Ф. Майрамян // Дисс. на звание канд. мед. наук. - М.: МГУ, 1976. – 201 с.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2001. – 243 с.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук - СПб.: Речь, 2003. – 372 с.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 304 с.
Мастюкова Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. - М.: Педагогика, 1991.- 158 с.
Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина / Под ред. В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 408 с.
Моргачева Е.М. Понятие умственной отсталости в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке / Е.М. Моргачева - М.: МГПУ, 2003. – 493 с.
Настольная книга педагога - дефектолога / Серия « Сердце отдаю детям». - Ростов на / Д; «Феникс», 2005 . - 576 с.
Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: Новые учебные программы и методические материалы./ Ред. А. М. Щербакова, институт коррекционной педагогики. Российская академия образования. – М.: Нц ЗНАС. – (коррекционная школа), 2002. - 179 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И., Переслени, Л.И. Солнцева и др./ Под ред.Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. – 412 с.
Педагогическая энциклопедия.- М.: Советская энциклопедия. -Т.2. 1968. – 114 с.
Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников / Л.И. Переслени. - М.: Когито - Центр, 1996. – 389 с.
Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова – М.: Флинта: Московский психолого-педагогический институт, 1998. – 104 с.
Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -160 с.
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов / В.Г. Петрова. - М.: Просвещение, 1968. -28 с.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы / Под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2001. - 192 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии./ Сост. В. М. Остапов, Ю. В. Микадзе. – СПб.: М., Харьков, Минск, Питер, 2002. - 256 с.
Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под. ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 2000. – 312 с.
Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста. Проблемы изучения речи дошкольника /сост Н.Н. Поддъяков; под ред.О.С. Ушаковой.- М.: Просвещение, 1994.- 238 с.
Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов/ Под. ред. М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 1998. – 116 с.
Психолого-педагогическая диагностика/ И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др. / Под ред. И. Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр» Академия», 2003. - 320 с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – Челябинск: Репринт, 1997. – 120 с.
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.
Семаго Н.Я. Сравнительный анализ структуры познавательной деятельности детей с вариантами отклоняющегося развития / Н.Я. Семаго // Сб. трудов Академии, посв.75-летию АКП и ПРО. - М.: Изд-во АКП и ПРО РФ, 2003. – 93 с.
Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития / А.В. Семенович //Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под. ред. Л.С. Цветковой. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. – 87 с.
Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении / Н.П. Слободяник. - М.: Айрис - пресс, 2003. – 256 с.
Сорокин В.Н. Специальная психология / В.Н. Сорокин / Под. научн. ред. Л.М. Шипициной. - СПб.: Речь, 2003. – 224 с.
Специальная дошкольная педагогика и психология / Под. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 359 с.
Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2003. – 304 с.
Тингей – Михаэлис К. Дети с недостатками развития / К. Тингей – Михаэлис.- М. : Педагогика, 1988. – 232 с.
Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического обучения аномальных детей / О.Н. Усанова. - М.: МГПУ, 1990. – 412 с.
Фролова В.Д. Развитие интереса к чтению / В.Д. Фролова// Начальная школа.-1989.-№ 7.-С.24-27.
Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе/ Н.Н. Щепетова.- М.: Просвещение, 1955.- 223 с.
Юшкова Л.М. Совершенствование техники чтения /Л.М. Юшкова//Начальная школа.-1989ю-№5.- С.15-17.
Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения/ В.И. Яковлева //Начальная школа.-1996.-№6.-С.12-14.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
3 класс. Программа С(К)ОУ VIII вида.
Контрольная работа по чтению. Входной срез.
Цель работы: проверить
сформированность навыков чтения (способ, правильность, осознанность);
умение отвечать на вопросы по содержанию.
ВАРИАНТ I
Обед для всех
Резкий ветер щиплет лицо и уши. В лису можно ходить только на лыжах. Лесные жители бегут к осине. Там корм для многих животных. Кору осины любят зайцы. Молодые веточки с аппетитом поедают лесные великаны – лоси. В тяжелую зимнюю пору осина выручает всех.
( Т.В. Игнатьева, Л.И. Тикунова)
Вопросы и задания:
Какое время года описано в рассказе?
Кто кормится корой осины?
Что любят лоси?
ВАРИАНТ II
Вороны
Лесные вороны живут парами. А живут они по двести и больше лет. Летят вороны и ос-мат-ри-ва-ют каждую поляну. Зимой они прилетают за кормом поближе к деревне.
( Г. Снегирев)
Вопросы и задания:
О каких птицах идет речь?
Сколько лет могут жить вороны?
Где кормятся вороны зимой?
3 класс. Программа С(К)ОУ VIII вида.
Контрольная работа по чтению за 1 четверть.
Цель работы: проверить
сформированность навыков чтения (способ, правильность, осознанность);
умение отвечать на вопросы, нацеленные на осознание причинно-следственных связей и по содержанию.
ВАРИАНТ I
По грибы
Меня послали в лес за грибами. Я набрал много грибов и хотел идти домой. Стемнел. Пошёл сильный дождь, и загремело. Я испугался и сел под большой дуб. Блеснула ослепительная молния. Я зажмурился от страха. Над моей головой затрещало, загремело. Гроза прошла. По всему лесу висели капли-сережки. В каждой капельке было по солнышку.
( По Л.Н. Толстому)
Вопросы и задания:
Куда ходил автор рассказа?
Что случилось, когда герой набрал грибов?
Где автор пережидал грозу?
ВАРИАНТ II
Шалун
Падали и падали осенние листья на землю. Кот Вьюн караулил их. Он грозно хлопал лапой по листу. Вьюн думал, что это воробьи. Бабушка Дарья дала ему молочка. Кот лег на кучу листьев и заснул.
( Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева)
Вопросы и задания:
О ком говорится в рассказе?
Как звали кота?
Почему рассказ так назван?
3 класс. Программа С(К)ОУ VIII вида.
Контрольная работа по чтению за 2 четверть.
Цель работы: проверить
сформированность навыков чтения (способ, правильность, осознанность);
умение отвечать на вопросы, нацеленные на осознание причинно-следственных связей и по содержанию.
ВАРИАНТ I
Тепло и уютно в доме
Тяжелым одеялом снег накрыл двор и дорожки в саду. Мальчик вышел на крыльцо. Ночью снег засыпал тропу. Маленький хозяин шёл осторожно, нога утопала в сыпучем снежном болоте. Руслан стал разгребать снег. Его брат Илюша помогал ему. Вот показалось и первая вязанка дров. Скоро в доме будет тепло и уютно.
(Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева)
Вопросы и задания:
Какое время года описано в рассказе?
Зачем ребята пошли в лес? Как звали братьев?
Почему в доме будет тепло и уютно?
ВАРИАНТ II
Хмурый день
Стоит хмурый зимний день. Я смотрю в окно. Мороз вывел на стекле нежные узоры. Вот трава, только белая. Вот сказочные цветы. Под пушистой сосной спит зверек. Тут странные следы. Кто их оставил? Куда они ведут?
( Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева)
Вопросы и задания:
Какое время года описано в рассказе?
Какие узоры мороз вывел на стекле?
3 класс. Программа С(К)ОУ VIII вида.
Контрольная работа по чтению за 3 четверть.
Цель работы: проверить
сформированность навыков чтения (способ, правильность, выразительность, осознанность);
умение отвечать на вопросы, нацеленные на осознание причинно-следственных связей и по содержанию.
ВАРИАНТ I
Кот и лиса
Жил-был мужик. У этого мужика был кот, только такой баловник, что беда! Надоел он до смерти. Вот мужик думал, думал, взял кота, посадил в мешок и понёс в лес. Принёс и оставил его в лесу.
Кот ходил, ходил и набрёл на избушку. Залез на чердак и полёживает себе. А захочет, есть – пойдет в лес, птичек, мышей наловит, наестся досыта – опять на чердак и полёживает себе. А захочет, есть – пойдет в лес, птичек, мышей наловит, наестся досыта – опять на чердак, и горя ему мало.
Вот пошёл кот гулять, а на встречу ему лиса. Увидела кота и дивится: «Сколько лет живу в лесу, такого зверя не видала!»
Поклонилась лиса коту
( Русская народная сказка)
Вопросы и задания:
Расскажи, как кот жил в лесу.
«Увидела кота и дивится» - как сказать по-другому?
Почему удивлена была лиса?
ВАРИАНТ II
Весна на окне
Холодно. Идёт весь день колючий снег. А у нас на окне целый сад. На ветках тополя и берёзки распустились серёжки. На ветках липы показались зеленые листочки. С окна повеяло весной. На вишнёвых ветках уже есть цветочки.
( Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева)
Вопросы и задания:
Почему так назвали рассказ?
Какие веточки распустили серёжки?
Где появились цветочки и листочки?
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
Восприятие и понимание серии связанных единым сюжетом картин
Цели исследования. Выявить умение ус танавливать причинно-следственные связи; делать обобщения; давать оценки восприни маемым ситуациям; уровень речевого разви тия ребенка.
Процедура проведения. Ребенку предла гают рассмотреть таблицы с изображением событий и положить их в необходимой смыс ловой последовательности. После этого обсле дующий предлагает ребенку составить по ним рассказ.
Анализ результатов. При составлении рассказа некоторым из них нуж на помощь со стороны взрослого (уточняю щие вопросы). Попытки составить рассказ по на водящим вопросам ограничиваются только рассказом по одной картинке. Помощь неэф фективна.
ПРИЛОЖЕНИЕ №3
3 класс. Программа С(К)ОУ VIII вида.
Контрольная работа по чтению. Входной срез.
Цель работы: проверить
сформированность навыков чтения (способ, правильность, осознанность);
умение отвечать на вопросы по содержанию, нацеленные на осознание причинно-следственных связей и по содержанию.
ВАРИАНТ I
Море таит в себе огромные богатства. Человек издавна ловит в море рыбу. Из морских водорослей приготовляют вкусные кушанья и питательный корм для скота.
Морская вода полезна для здоровья. На берегах морей строят дома отдыха, лагеря.
По морям плавают пассажирские и грузовые суда. Морские дороги соединяют дальние страны.
Вопросы и задания:
Сравни слова большой, огромный, гигантский. Чем они сходны по смыслу и чем различаются?
Озаглавь текст.
Какую пользу приносит людям море?
ВАРИАНТ II
Терем, терем, теремок,
Он затейлив и высок.
В нем окошки слюдяные,
Все наличники резные,
А на крыше петушки,
Золотые гребешки!
А в перилах на крылечке
Мастер вырезал колечки,
Завитушки да цветки
И раскрасил от руки.
В терему разные двери,
На дверях цветы да звери.
Н. Кончаловская
Вопросы и задания:
Расскажи, что ты узнал, прочитав о тереме старинном.
Озаглавь отрывок стихотворения.
3 класс. Программа С(К)ОУ VIII вида.
Контрольная работа по чтению за 1 четверть.
Цель работы: проверить
сформированность навыков чтения (способ, правильность, выразительность, скорость, осознанность);
умение отвечать на вопросы, нацеленные на осознание причинно-следственных связей и по содержанию.
ВАРИАНТ I
Именины осинки
Шиповник, наверное, с весны еще пробрался внутрь по стволу к молодой осинке. И вот теперь, когда время пришло осинке справлять свои именины, вся она вспыхнула красными бла – го – у – ха – ю – щи – ми дикими розами. Гудят пчелы и осы. Басят шмели. Все летят поздравить осинку и на этих больших именинах роски попить и домой медку захватить.
М. Пришвин
Вопросы и задания:
Какую картину ты нарисовал бы к этому рассказу?
О каком времени года повествуется в рассказе?
Кто поздравляет осинку с именинами? Как их назвать одним словом?
ВАРИАНТ II
Где она?
В очаге погасло пламя, Ну как стужа леденея
Стынет серая зола. Ночью с ног ее валит!
Уж пора прийти бы маме, Вдруг рванулась дверь входная,
Да нету – не пришла. В избу пар валом валит.
За окошком меркнет свет, Мать ступила на порог,
А ее все нет и нет. Говорит: - Ты где, сынок?
Я забился в угол дальний, Мне хотелось крикнуть: «Мама,
Мне игрушки не к чему Дорогая ты моя!» -
С каждым мигом все печальней Но угрюмо и упрямо
В нашем маленьком дому. Брови вдруг насупил я
Будет ночь темным-темна И сказал из темноты:
Где же мама? Где она? - А – а, здорово! Это ты?
Вопросы и задания:
Что почувствовал и переживал мальчик, когда был дома один? Назови слова, обозначающие эти чувства.
В какое время года происходят события?
Как ребенок хотел встретить маму?
3 класс. Программа С(К)ОУ VIII вида.
Контрольная работа по чтению за 2 четверть.
Цель работы: проверить
сформированность навыков чтения (способ, правильность, выразительность, скорость, осознанность);
умение отвечать на вопросы, нацеленные на осознание причинно-следственных связей и по содержанию.
ВАРИАНТ I
Воробьиный термометр
Воробьи у меня температуру показывают. Как термометры. Утром только взгляну в окно на кормушку – и уже знаю, тепло на улице или холодно, надевать рукавицы или шарф или не надевать.
Если воробьи гладенькие и поджарые, значит, тепло на улице, а если пухлые и взъерошенные, словно надувные шарики, значит, мороз трескучий, береги уши и нос!
И хоть бы когда подвели меня воробьишки!
По Н. Сладкову
Вопросы и задания:
Как автор узнавал температуру воздуха на улице?
Какими качествами должен обладать человек, чтобы замечать все вокруг?
ВАРИАНТ II
(Отрывок из произведения Б. Житкова)
Я жил на берегу моря и ловил рыбу. У меня была лодка, сетка и разные удочки. Перед домом стояла будка, и на цепи огромный пес.
Мохнаты, весь в черных пятнах – Рябка. Он стерег дом. Кормил я его рыбой. Я работал с мальчиком, и кругом на три версты никого не было. Рябка так привык, что мы с ним разговаривали, и очень простое он понимал. Спросишь его: «Рябка, где Володя?» Рябка хвостом завиляет и повернет морду, куда Володька ушел.
Б. Житкова
Вопросы и задания:
Расскажи, каким был пес Рябка?
Каким словом можно заменить слова «огромный»?
Кем был хозяин Рябки? Как ты узнал?
Придумай название отрывку.
3 класс. Программа С(К)ОУ VIII вида.
Контрольная работа по чтению за 3 четверть.
Цель работы: проверить
сформированность навыков чтения (способ, правильность, выразительность, скорость, осознанность);
умение отвечать на вопросы, нацеленные на осознание причинно-следственных связей и по содержанию.
ВАРИАНТ I
Водолаз
Ходит по дну гавани водолаз, чистит дно. Вверху над во – до – ла – зом – плавучий кран.
Вот стальная балка торчит. Не ровен час заденет корабль днищем – беда.
Подошел водолаз к опасной балке, окутал ее тросом, зацепил крюком. Загудел на кране мотор, пополз крюк вверх, натянулся трос – вырвал балку.
И снова ходит по дну человек.
- Ну как, теперь порядок?
- Порядок! На дне, брат, тоже чистота нужна.
Г. Снгегирев
Вопросы и задания:
Кто такой – водолаз?
Какую работу выполнял водолаз?
Почему эта работа очень важная и нужная?
ВАРИАНТ II
Спор животных
Корова, лошадь и собака заспорили между собою, кого из них хозяин больше любит.
- Конечно, меня, - говорит лошадь, я ему соху и борону таскаю, дрова из лесу вожу; сам он на мне в город ездит; пропал бы он без меня совсем.
- Нет, хозяин больше любит меня, - говорит корова, - я всю его семью молоком кормлю.
- Нет, меня, - ворчит собака, - я его добро стерегу.
Послушал хозяин этот спор и говорит: «Перестаньте спорить по-пустому: все вы мне нужны, и каждый из вас хорош на своем месте».
Вопросы и задания:
О чем спросили лошадь, собака и корова?
Какую пользу приносят человеку все эти животные? Расскажи.
Каким был хозяин этих животных?
13PAGE 15
13PAGE 1412115
Root Entry_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1
·
·Arial Cyr1"
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Высокий