Выпускная квалификационная работа. Экскурсия как форма экологического образования младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
на высшую категорию
Экскурсия как форма экологического образования младших школьников.
Выполнила: Ерасова Елена Валерьевна,
учитель начальных классов МОБУ «СОШ № 65
г. Оренбурга»
Руководитель:
Оренбург, 2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………………………... 3
Глава 1. Исследование в современном образовании…………………………….6
Современные представления об исследовательском обучении. ………... 6
Развитие исследовательского отношения к окружающему миру в современном образовании………………………………………………………..12
Глава 2. Экскурсия как форма организации младших школьников при экологическом образовании …………………………………………………… .16
2.1. Экологическое образование младших школьников……………………….16
2.2. Виды экскурсий, условия и технология организации экскурсий как формы экологического образования младших школьников..........................................16
Глава 3. Исследование по оценке эффективности экскурсии как формы экологического образования ……………………………………….……………32
3.1. Организация и методика экспериментального изучения …………………32
3.2. Выявление уровня экологической образованности младших
школьников ………………………………………………………………………35
3.3. Изучение уровня сформированности экологических знаний и культуры при использовании экскурсии ………………………………………………….44
Заключение……………………………………………………………………….51
Список использованной литературы ………………………………………..…53
Приложения ……………………………………………...………………………55
Введение
Ускорение темпов научно-технического прогресса в наше время характеризуется все усиливающимся антропогенным воздействием человечества на природную среду. При этом неизмеримо возросли практические возможности как положительного, так и негативного влияния человека на природу. Своим утилитарным, потребительским отношением к природе люди уже нанесли ей непоправимый ущерб.
Президент страны РФ Д.Медведев заявил о необходимости бороться с экологической безграмотностью в России и отметил, что сформировать у людей экологическое сознание невозможно без преподавания курса экологии в школе. Так одной из ведущих идей модернизации естественнонаучного образования является формирование экологически компетентной личности. В этой связи особую значимость имеет работа общеобразовательных учреждений по формированию экологически компетентной личности, которая имеет экологические знания об окружающем мире, мотивы выбора экологически целесообразной линии социального поведения, опыт самовыражения в поведенческо-волевой, эмоционально-чувственной и интеллектуальной сферах, осознает универсальную ценность природы, соблюдает правила поведения и деятельности в природе, оценивает и предупреждает их потенциальные последствия. Актуальным становится поиск технологий, средств, методов обучения и диагностики экологического образования, обеспечивающих преодоление недостаточного уровня ценностного отношения к природе и уверенно действовать с опорой на собственные знания, что обеспечивает развитие экологической компетенции выпускника начальной школы.
Экологическое образование и воспитание становятся стержнем современного образования и служат ключом к перестройке его современных систем и общества в целом. Сегодня особенно актуальна роль экологического образования как основы новой нравственности и опоры для решения многочисленных вопросов практической жизни людей.
Экологическое образование должно начинаться с самого раннего детства. Дети особенно восприимчивы к добру, любознательны. Именно в эту пору следует закладывать нравственные основы, развивать чувство прекрасного, умение видеть красоту природы.
Проблемы методики обучения, внедрения новых форм и средств экологического воспитания и образования именно для категории младших школьников ставят особенно остро. При анализе учебных планов можно отметить, что экскурсии занимают незначительное место в системе образования младших школьников, что связано с излишней теоритезацией образования, в т.ч. экологического. Этим и объясняется актуальность работы – «Экскурсия как форма экологического образования младших школьников».
Цель данной работы - показать роль экскурсии как формы экологического образования младших школьников.
Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Определить содержание экологического образования младших школьников;
Раскрыть понятие экскурсии и выделить ее методические особенности, как формы экологического образования;
Провести экспериментальное исследование по оценке эффективности экскурсий, как формы экологического образования младших школьников.
Объект исследования – формирование экологических знаний и культуры младших школьников.
Предмет исследования – экскурсия как форма экологического образования младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что если систематически использовать экскурсии на уроках природоведения, то:
расширится и систематизируется представление младших школьников об экологии как науке;
сформируются навыки заботливого отношения к природе.
При анализе материала нами использовались методы сравнения, синтеза и анкетирования, анализ, конкретизация, изучение литературных источников, длительное включенное наблюдение; поисковый, констатирующий и формирующий элементы; математико-статистический метод.
Глава 1 Исследование в современном образовании.
1.1. Современные представления об исследовательском обучении.
Педагоги с давних времен выделяли два основных пути учения: «учение пассивное» - посредством преподавания - и «учение активное» - посредством собственного опыта (термины К.Д. Ушинского). Несмотря на ожесточенные споры в отношении самой возможности деления учения на «пассивное» и «активное», невозможно не заметить, что речь идет о двух принципиально разных путях получения образования. В различные времена соотношение их в практике образования существенно менялось. На первый план выходил то один, то другой.
Активизация интереса к обучению посредством собственного опыта, называемого еще «исследовательским обучением», наблюдалась в периоды реальной демократизации общества и образования, когда педагоги стремились максимально приблизить учебную деятельность ребенка к познавательной. Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.
Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе идей исследовательского обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию в практике. Традиционное обучение и по сей день ассоциируется с репродуктивными методами. Они по-прежнему безраздельно господствуют в школе. Противодействие традиционного, или точнее информационно-рецептурного, обучения и «исследовательского обучения» продолжается много лет.
Преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множество протестов со стороны многих современных специалистов. Эти протесты в основном справедливы, но отмечая важность внедрения исследовательских (продуктивных) методов обучения в практику образования, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное.
Во-первых, необходимо учитывать, что это наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике не обязательно добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет никакой необходимости переоткрывать заново все законы развития общества, физики, химии, биологии и т.д.
Во-вторых, использование исследовательских методов обучения дает больший образовательный эффект лишь при умелом их сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов обучения.
Третьим обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний, даже в ситуации открытия «субъективно нового», часто требует от ребенка незаурядных творческих способностей, которые объективно не могут быть развиты настолько, насколько это необходимо для освоения информации.
Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и, таким образом, передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей.
Современное понимание исследовательского обучения адекватно выражено в давнем высказывании известного педагога начала 20 века Б.В. Всесвятского: «В исследовательском методе (методе исканий) в основу берётся не знание, преподносимое детям в готовом виде, а организованные искания детей в окружающей жизни. Знание не дается как готовое, а получается результате работы самих детей над тем или другим жизненным материалом» (Всесвятский Б.В. К практике исследовательского метода. - М., 1925. - С. 81). Слово «метод» в данном контексте употребляется автором в широком смысле, что весьма характерно для того периода; в наше время понятие метод обычно рассматривается в узком значении (как один из возможных инструментов).
В течение всего XX века эти утверждения не вызывали oсобых возражений. Однако демонстрируемое на уровне теории всеобщее их признание не привело к разработке используемых большинством отечественных специалистов, пригодных для массового образования форм организации учебной деятельности, так же как и к адекватным методическим находкам - образовательным методикам и технологиям проведения учебных исследований со школьниками.
С трудом пробивающие себе дорогу в отечественном образовании на протяжении всего XX века «исследовательский метод обучения» был лишь частично «реабилитирован» в 90-е годы. После многолетнего забвения он занял скромное место пока только в сфере дополнительного образования и во внеклассной работе со школьниками.
Более глубоко эта проблема отражена в работах ряда зарубежных специалистов, продолживших линию исследования К.Н. Вентцеля, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, С. Френе и других представителей «прогрессивистской педагогики». Характеризуя это понимание сути исследовательского обучения, известный - российский специалист в области сравнительной педагогики М.В. Кларин, в частности, пишет об исследовательском обучении: «Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуаций,; когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем» (Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994. - С. 84).В рамках исследовательского подхода по традиции, заведенной еще Дж. Дьюи, обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся. Естественно, что одна из основных целей такого обучения - расширение этого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на основе самостоятельного поиска ребенком дых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение не только происходит на основе усвоения новой информации, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров.
Известный психолог, специалист в области развития детского мышления в процессе обучения Джером Брунер подчеркивает мысль о том, что умственная деятельность ученого, сделавшего эпохальное» открытие, и| умственная деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике», Школьник, изучающий физику, как справедливо утверждает Дж, Брунер, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем получать знания в готовом виде, как это предусматривается ортодоксальным подходом к обучению.
Но исследовательское обучение, как и любое сложное явление, нельзя рассматривать одномерно, не учитывая традиционно возникающих при этом подходе проблем. Еще критики «прогрессивистской педагогики отмечали, что познавательная сторона учебной деятельности часто существенно обедняется из-за привязки обучения к непосредственному опыту учащегося. Этот опыт часто очень ограничен, фрагментарен, плохо структурирован, а потому его сложно использовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебной работы. B середине и второй половине XX века, когда массовая школа в большинстве развитых стран мира столкнулась с необходимостью роста академического уровня учебных программ, это стало еще более очевидно и, в свою очередь, потребовало проведения специальных исследований по решению данной задачи. Для этого предпринимались попытки очистить идею опоры на непосредственный опыт свойственных «прогрессивистской педагогике» утилитаристских представлений и усилить, таким образом, познавательную направленность связи обучения с личным опытом учащегося. С точки зрения ряда зарубежных специалистов (Познер Дж. Рош К. и др.), механизм решения этой дидактической задачи предполагает учет следующих требований к содержанию обучения:
у учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.
новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся должны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.
новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимся.
новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные. если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.
Формирование новых представлений происходит не путем простого наложения новых знаний на уже имеющиеся, а через перестройку прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез (Гриино Дж.).Это частично объясняет, почему исследовательское обучение считается более результативным. И, кроме того, выявлено, что преждевременное предъявление «правильных представлений» приводит к тому, что учащиеся оказываются не способными применять эти представления, работать с ними (Пиаже Ж., Свенсон И., Хогфорс С., Крейзберг П. и др.).
В современной теории исследовательского обучения выделяются три уровня его практической реализации:
- педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащемуся;
- педагог ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);
- на третьем - высшем - уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно (Шваб Дж., Брандвейн П., Леви и др.).
По мнению американских педагогов (Драйвер Р., Белл Б., . Крейзберг П. и др.), механизм исследовательского обучения начинает эффективно функционировать при соблюдении следующих требований:
«Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде.
Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах.
Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение».
(Цит. по: Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.. 1994. - С.84).1.2. Развитие исследовательского отношения к окружающему миру в современном образовании.
Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека, это всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только малополезно, с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет знаний. Реальный исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в ходе исследований открытие, и, как следствие, ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения. Исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. В идеале ее не должны ограничивать рамки самых смелых гипотез. Потому она значительно более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации.
Ценность исследовательского отношения человека к действительности трудно переоценить. Готовность к поиску новой информации, наблюдений, знаний, новых способов мышления и поведения — то, что, пожалуй, больше всего может помочь человеку не просто выжить в современном мире, а реализовать себя, свой творческий потенциал. С данной точки зрения воспитание у детей исследовательской установки по отношению к жизни является важнейшей задачей современной школы. А значит, весьма актуальным становится вопрос о том, как создать для детей разных возрастных групп и с разным уровнем развития познавательных потребностей и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать развитию у ребёнка исследовательского отношения к миру и самому себе, становлению у него исследовательской позиции.
Хорошо известно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей имеются особо благоприятные внутренние предпосылки для развития исследовательского отношения к миру (В. В. Зеньковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Подьяков). Развитие исследовательского отношения к миру непосредственно связано с развитием познавательных интересов, которые становятся пусковым механизмом для осуществления детьми больших и малых исследований, позволяющих им не только узнать много нового об окружающем мире, но и приобрести универсальные способы его познания — исследовательские умения.
Большое значение исследовательской деятельности для развития творческих способностей и исследовательских умений школьников стимулирует широкое распространение и внедрение в образовательную практику различных форм проектной и исследовательской деятельности учащихся (Д. Б. Богоявленская, В. С. Мухина, А. С. Обухов). Но для развития столь важного направления необходимо решить основную проблему, суть которой и заключается в том, чтобы у ребёнка была развита собственная мотивация к выполнению исследовательской работы, чтобы у него были такие познавательные интересы, которые бы, по меткому выражению П. Флоренского, «держали его в плену». Очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикоснуться к многообразию окружающей действительности, удивиться её тайнам и в процессе их познания испытать радость творчества, восторг открытия. В этом смысле значение такого предмета, как «Окружающий мир», трудно переоценить. В то же время сам по себе предмет, какими бы содержательными возможностями он ни обладал, не может обеспечить развитие тех или иных познавательных интересов, исследовательского отношения к миру или исследовательских умений учащихся. Большое значение в данном случае принадлежит методу преподавания.
Удивиться тайнам окружающего мира может помочь применение проблемно-диалогического метода в обучении, а испытать радость творчества и восторг открытия — такая организация учебно-познавательного процесса, когда ребёнок имеет возможность открывать знания о мире в ходе индивидуальной или совместной со сверстниками деятельности. Важным условием для ребёнка является и возможность с кем-нибудь разделить свою радость открытия, быть услышанным и понятым другими. Таким образом, обогащённая развивающая среда, которая будет способствовать развитию у ребёнка исследовательского отношения к миру, становлению у него исследовательской позиции и важнейших исследовательских умений, предполагает не только то или иное предметное содержание адекватное познавательным потребностям и возможностям ребёнка, но и:
метод обучения, моделирующий процесс открытия ребёнком новых знаний о мире, проблемно-исследовательский;
субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.
Применение проблемно-исследовательского метода позволяет поставить ребёнка в активную позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, противоречиями и загадками. Этот метод обеспечивает высокий уровень самостоятельности ребёнка в процессе учения, такое построение учебного процесса, когда в его центре стоит ребёнок со своими вопросами и интересами, а не учитель с правильным» знанием, которое он должен передать детям в «готовом виде». Важно и то, что проблемно-исследовательский метод предполагает не только индивидуальный, но групповой, совместный поиск неизвестного учащимися. Индивидуальное творчество ребёнка, самостоятельные эксперименты и совместные формы группового исследования становятся в таком случае необходимыми составляющими обучения. При таком построении процесса обучения обеспечивается развитие коммуникативной сферы у детей, их способностей к сотрудничеству, пониманию других людей и самого себя. Дети приобретают такие мыслительные и исследовательские умения, без которых невозможно более или менее самостоятельное выполнение исследовательской или проектной работы, а в конечном итоге умение учиться, и не только в школе, а в течение всей жизни.
Глава 2. Экскурсия как форма учебной организации деятельности младших школьников при экологическом образовании
2.1.Экологическое образование младших школьников.
В период перехода на новые ФГОС, особое значение приобретают вопросы гармонизации взаимоотношений общества с окружающей средой, становления и формирования ответственного отношения к ней. Фундамент ответственного отношения к окружающей среде закладывается в начальной школе, поэтому успех экологического образования во многом зависит от первого этапа обучения школьников.
В основе построения современных курсов с экологической направленностью лежат следующие целевые установки:
формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека;
развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и познавательного интереса и способности к причинному объяснению при анализе фактов и явлений окружающей действительности;
обучение младших школьников методам познания окружающего мира;
воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умения вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали.
Разработка новых учебных курсов проводится с учетом отражения в них всех аспектов содержания экологического образования: научно познавательного, ценностного, нормативного, практически-деятельностного.
Научно-познавательный аспект содержания, развивающий интерес младших школьников к проблемам окружающей среды и формирующий представление о научной картине мира, представлен материалом, раскрывающим свойства предметов и явлений, их многообразия, связи между ними. Для младших школьников весь комплекс знаний об окружающей среде окрашен интересом, что очень важно в деле формирования отношений детей к своему дому – природно-социальному окружению.
Ценностный аспект содержания призван раскрыть детям многогранную значимость изучаемых объектов в жизни природы и человека. До сих пор в практике обучения младших школьников нередко преобладала трактовка ценности с утилитарно-практических позиций, что обедняло отношение детей к окружающему, снижало их любознательность, эстетическую отзывчивость, милосердие, сочувствие и сопереживание.
Нормативный аспект содержания экологического образования – это правила (предписания и запреты) поведения человека и его деятельности в
природном и социальном окружении. Следование общечеловеческим нормам морали – показатель общей культуры поведения каждого человека в отношениях между людьми, с природными объектами, к своему здоровью и т.п. Основы экологической культуры, как и любой другой закладываются в детском возрасте. Вот почему именно в начальной школе необходимо уделять особое внимание раскрытию этого аспекта содержания.
Деятельностный подход содержания играет важную роль в экологическом образовании. Практическая деятельность – конечный результат формирующихся отношений, критерий развивающегося сознания и чувств. В то же время в деятельности формируются и закладываются сами отношения человека с окружающим миром. Следует учитывать, что организация практической деятельности в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: детей надо учить, что и как делать. В определении критериев экологической воспитанности решающую роль играют представления о сущности, динамике, конечных целях воспитательного процесса. Различиями в трактовке понятия экологическое воспитание обусловлено существующее сегодня разнообразие подходов к проблеме показателей экологической воспитанности. Анализ современных исследований показывает, что большинство авторов сосредотачивают свое внимание на одном или нескольких показателях, раскрывающих исследуемый ими аспект проблемы. Мы ставим своей задачей рассмотреть показатели экологической воспитанности комплексно и системно, раскрыть их взаимосвязь, особенности проявления в младшем школьном возрасте, выявить основные этапы уровня экологической воспитанности внутри данного возрастного периода.
Исходной позицией в решении вопроса о показателях будет наше представление о процессе экологического воспитания. В широком смысле экологическое воспитание представляет собой многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, в процессе которого они созревают как личности – представители особой экосистемы человек - природа – общество, приспосабливаются к условиям не только социальной жизни, но и к новым экологическим условиям природной и социальной среды. Параллельно процессу социализации человека идет процесс экологизации личности – формирование его как носителя нового типа культуры взаимодействия с окружающим миром – культуры экологической. В более узком смысле процесс экологического воспитания мы рассматриваем как целенаправленное воздействие на развитие экологической культуры личности. Следует, видимо, рассмотреть понятие экологического воспитания и в узкоспециальном смысле – как целенаправленное воздействие на развитие профессиональных качеств личности специалиста – эколога.
Таким образом, главной целью экологического воспитания является, на наш взгляд, формирование экологической культуры, под которой мы понимаем совокупность экологически развитых сознания, эмоционально-чувственной, деятельностной сфер личности. Экологическая культура – качественное новообразование личности, часть ее общей культуры. Следовательно, показатели ее сформированности необходимо исследовать на двух, условно говоря, уровнях: внутреннем и внешнем – качественные изменения в структуре личности и их проявления во взаимодействии человека с окружающим миром.На первом (внутреннем) уровне мы оперируем такими категориями, как потребности, способности, интересы, ценности, мотивы, привычки, чувства, эмоции, знания, умения, навыки, субъектная позиция и др. На втором (внешнем) уровне мы пользуемся такими категориями, как отношение, поведение, поступок, деятельность, взаимодействие и др. На каждом этапе личностного развития общие критерии имеют свое конкретное содержание и формы выражения, обусловленные психологическими особенностями, спецификой возраста.Младший школьный возраст – самоценный этап в развитии экологической культуры личности. В этот период происходит качественный скачок, в значительной степени определяющий процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем, выражающийся в формировании у ребенка осознанного отношения к окружающему миру, в том, что он начинает выделять себя из окружающей среды, преодолевает в своем мироощущении расстояние от «Я - природа» до «Я и природа», развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему; интенсивность накопления личного опыта по взаимодействию с окружающим миром приводит к формированию прочной наглядно-образной картины окружающего мира, определяющей процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем, завершается процесс формирования основ нравственно-экологической позиции личности до характерных проявлений ее во взаимодействии ребенка с окружающим (природной и социальной средой, людьми, самим собой).
В процессе развития экологической культуры младшего школьника можно условно выделить три этапа, совпадающие с переходом ребенка из класса в класс. В качестве основных критериев роста следует назвать приобретенный ребенком опыт взаимодействия с окружающим миром (обеспечивает необходимую базу в развитии экологической культуры личности) и следующие проявления нравственно-экологической позиции личности:
усвоение норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычки ребенка;
наличие потребности в приобретении экологических знаний, ориентация на практическое применение их;
потребность в общении с представителями животного и растительного
мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе; бережное отношение ко всему окружающему;
проявления эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности;
появление инициативы в решении экологических проблем ближайшего окружения.
Названные показатели сформированности нравственно- экологической позиции личности характерны для любого возраста, но на каждом возрастном этапе уровень их сформированности различен, различны и содержание каждого из показателей, и формы их проявления.
Младший школьный возраст – этап формирования основ нравственно- экологической позиции личности, проявления которой имеют свою специфику и на трех условно выделенных нами «ступенях роста» данного возрастного периода.
Базовым в развитии экологической культуры первоклассника выступает уровень, приобретенный им в дошкольном возрасте. Новая ступень развития ребенка связывается с приобретением им экологически ориентированного личностного опыта за счет: наблюдений различных состояний окружающей среды, сопровождающихся разъяснениями учителя; первоначальных оценок деятельности людей (на уровне хорошо - плохо); выполнения предложенных учителем правил поведения; общение с представителями животного и растительного мира и эмоциональных переживаний; эстетического наслаждения красотой природы и творческого воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках; ощущения потребности в знаниях экологического содержания; бережного отношения к используемым предметам, продуктам питания и т.д.; наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней.
Показатели сформированности экологической культуры ребенка на первой ступени начальной школы:
ребенок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных, пытается оценить их состояние с позиции хорошо-плохо;
с желанием участвует в экологически ориентированной деятельности;
эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и передается передать свои чувства в доступных видах творчества (рассказ, рисунок и т.п.);
старается выполнять правила поведения на улице, в транспорте, во время прогулок в сад, в лес;
проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней людям, животным, растениям;
пытается контролировать свое поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающей среде.
На третьем этапе, завершающем период младшего школьного возраста, личный опыт ребенка пополняется новым содержанием: анализом наблюдений за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшение ее состояния; осознанным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде; действенной заботой о представителях животного и растительного мира; использованием полученных знаний, умений и навыков в экологически ориентированной деятельности; воплощением своих впечатлений об окружающем мире в различных видах творчества.
О показателях сформированности экологической культуры ребенка на третьей ступени начальной школы можно судить по следующим проявлениям:
соблюдение правил поведения в окружающей среде вошло в привычку; ребенок контролирует свои действия, соотнося их с окружающей обстановкой и возможными последствиями для тех или иных объектов окружающей среды;
выражена потребность в заботе о тех или представителях животного и растительного мира;
ребенок способен самостоятельно выбирать объекты своей экологической деятельности;
доброта, отзывчивость и внимание к окружающим (людям, природе) сопровождается готовностью ребенка оказать помощь нуждающимся в ней.
Таким образом, для человечества возникла реальная опасность необратимого разрушения естественного базиса своего существования. Одна из насущных глобальных проблем – формирование у детей реалистического экологического сознания. Этот процесс должен вести каждого человека к пониманию, что он является не только жителем своего села, города, своей страны, но и жителем планеты, и что данное обстоятельство налагает на него большую ответственность за сохранение природно-ресурсного потенциала Земли. Необходимо формировать у детей устойчивый интерес к природе и потребность к активной практической работе по охране окружающей среды, стремление к общению с природой, к познанию ее тайн, способность испытывать глубокие нравственные и эстетические чувства при этом. Одна из стержневых задач экологического воспитания – знакомство детей с проблемами разумного использования природных ресурсов своего края.
2.2. Виды экскурсий, условия и технология организации экскурсии как формы экологического образования младших школьников
Об экскурсии следует говорить как об одной из форм организации учебной деятельности, которая может и должна: использоваться при проведении детьми собственных исследований.
Экскурсия позволяет изучать самые разные объекты в их реальном окружении, в действии, дает бесконечно большой материал для собственных наблюдений, анализа и осмысления. В ходе нашей работы мы активно использовали эту форму организации. Часто экскурсия служит стартовой площадкой для детских исследований, даёт мощный импульс детскому мышлению, позволяет увидеть множество интересных проблем для собственных изысканий, продуцировать большое количество самых разных гипотез. Бесконечно большое количество источников для получения новых сведений создаёт прекрасную базу для аналитической работы мысли, выработки суждений, умозаключений и выводов.
Важное место в плане работы педагога занимают экскурсии в природу, где учащиеся могут увидеть взаимоотношения природных объектов и их связь со средой обитания. Попадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, учащиеся учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Экскурсии в природу представляют способ конкретного изучения природы, то есть изучение подлинных объектов и явлений природы, а не рассказов или книг о ней. Здесь открываются широкие возможности для организации творческой работы учащихся, инициативы и наблюдательности. На экскурсиях, как и на практических занятиях, у учащихся формируются навыки самостоятельной работы. Они знакомятся со сбором материалов и с сохранением сборов, а также с обработкой экскурсионного материала (на занятиях в классе после экскурсии). Планомерное проведение экскурсий развивает у учащихся навыки изучения своего края.
Велико и воспитательное значение экскурсий. Именно на экскурсиях у учащихся воспитывается интерес и любовь к природе, эстетические чувства. Они учатся видеть ее красоту, понимать необходимость бережного отношения к природе. Это так называемая эмоциональная сторона экскурсий. Знания, полученные в этих условиях, оказываются очень прочными и надолго укладываются в детскую память. Экскурсии способствуют формированию экологического сознания учащихся. Кроме того, экскурсии укрепляют сознательную дисциплину учащихся, развивают у них самостоятельность и привычку к труду. Условия экскурсионной жизни развивают предприимчивость, умение приспособляться к обстановке, сообразительность в различных затруднительных положениях. Таким образом. Экскурсии имеют немаловажное значение для воспитания коллективистских навыков.
Экскурсии имеют большое значение и для физического развития учащихся. Пребывание на чистом воздухе, в естественной природной среде, содействует закалке и укреплению здоровья учащихся. Это особенно проявляется в многодневных экскурсиях, но и при организации однодневных экскурсий цели физического развития не должны быть забыты.
Экскурсии нельзя рассматривать как случайное, эпизодическое явление, мало связанное со всем ходом преподавания, нечто вроде весенних школьных прогулок. Экскурсии – это те же уроки, но уроки в природе или музее, на выставке, то есть в иной внешней обстановке. Поэтому и отношение школ к экскурсиям должно быть такое же, как к урокам. Они введены в план школы, связаны с программой курса, занимают определенное место в годовом и тематическом планировании учебного предмета в каждом классе. Расписание экскурсий должно быть согласовано таким образом, чтобы экскурсия по одному предмету не срывала других уроков. Планирование экскурсий дает возможность осуществлять их без срыва других занятий.
Тематика экскурсий определяется программой по «Окружающему миру». По тематике все экскурсии можно разделить на следующие группы:
ознакомление с многообразием органического мира, наблюдение за явлениями природы в различное время года;
ориентирование на местности, ознакомление с формами земной поверхности, полезными ископаемыми свое местности;
экологические экскурсии по изучению приспособленности организмов к среде обитания, различных видов природных сообществ, ознакомлению с природным богатством своего края и проблемами охраны окружающей среды;
экскурсии в краеведческий музей, на выставки, производства.
(Петросова, Голов, Сивоглазов, 2000)
Предусмотренные учебными программами экскурсии являются обязательными и проводятся в рамках учебного времени, отводимого на изучение природоведения. Их содержание непосредственно связано с изучением на предшествующих уроках материала, а полученные в ходе экскурсии представления, понятия, собранные натуральные предметы широко используются на последующих уроках темы.
Экскурсии бывают вводными (по курсу или теме), текущими (по мере изучения материала темы) и обобщающими (после изучения материала темы).
На вводных экскурсиях учащиеся получают общее представление обизучаемом материале, задания по наблюдению на всю тему, проводят кратковременные наблюдения. Текущие экскурсии предполагают знакомство с конкретными объектами или явлениями в самой природе. Обобщающие экскурсии проводятся в конце изучения темы или части ее и предполагают конкретизацию, систематизацию и обобщение изученного материала. Они строятся таким образом, чтобы школьники нашли в окружающей их природе то, что изучали в классе и по учебнику дома, и ответили на поставленные учителем вопросы. (Пакулова, Кузнецова, 1990)
Каждая группа экскурсий имеет свою специфику и требует серьезной предварительной подготовки руководителя и учащихся. Подготовка начинается с составления тематического и годового плана, где определяются время и тематика экскурсий. Перед проведением конкретной экскурсии учитель должен ознакомиться по литературным источникам и имеющимся методическим разработкам с материалом экскурсии и наметить ориентировочный план. После этого он знакомиться с местом будущей экскурсии, намечает маршрут, пункты остановки, исправляя намеченный план на основе непосредственного ознакомления с местом экскурсии. Кроме того, определяются объекты, которые будут рассмотрены на экскурсии, и составляется их описание.
Изучив маршрут экскурсии, составив план и наметив пути и методы его осуществления, преподаватель определяет содержание и составляет конспект экскурсии. Кроме того, необходимо определить, какую конкретную работу учащиеся будут выполнять на экскурсии, и составить карточки-зада-
ния для организации их самостоятельной работы. При составлении конспекта необходимо предусмотреть вопросы для заключительной беседы с учащимися, форму записи результатов, выводы, то есть окончательное оформление проделанной на экскурсии работы.
Для успешного проведения экскурсии необходимо предусмотреть экскурсионное оборудование или снаряжение. Некоторые предметы необходимы каждому экскурсанту, часть снаряжения выдают небольшим группам учащихся, а часть может быть взята на весь класс. Каждому ученику на любой экскурсии необходимо иметь блокнот или тетрадь для записей, карандаш, ластик, цветные карандаши. Остальное снаряжение для каждой экскурсии определяется тематикой и характером задания.
Перед началом экскурсии учитель предварительно в классе сообщает учащимся цель, план и маршрут экскурсии, раздает задания для самостоятельной работы. Кроме того, необходимо провести инструктаж о правилах поведения в природе, о движении на маршруте, о поддержании определенной дисциплины. Тогда же необходимо разбить учащихся на группы для выполнения самостоятельной работы и продиктовать им списки нужных для экскурсии пособий. Общие задания необходимо сообщить всей группе, а более конкретные индивидуально каждому учащемуся. Необходимо объяснить, что и как нужно подготовить экскурсантам, какие должны быть сделаны записи, как оформить результаты наблюдений.
Для успешного проведения экскурсий во избежание промахов и недочетов, которые в значительной мере могут обесценить экскурсию, начинающим педагогам следует помнить о некоторых правилах. Основное требование – организовать активную работу экскурсантов, но не оставлять их только зрителями и слушателями. Для этой цели им следует давать индивидуальные самостоятельные задания, такие как отыскивание, сбор и распределение материала, наблюдение за теми или иными явлениями природы, выполнение конкретных замеров и пр.
Далее необходимо организовать просмотр собранного материала, беседу для объяснения причин тех или иных наблюдаемых явлений. Работу эту окончательно завершают и обобщают уже в школе. Иногда предварительное обобщение делают сразу же после экскурсии, а окончательное подведение итогов проводят после оформления результатов. Не следует также перегружать экскурсантов множеством специальных терминов и названий тех или иных объектов. Следует иметь в виду, что детям свойственно узнать название того или иного предмета – это совершенно естественное стремление соотнести предметное и словесное представление о конкретном объекте. Но, как правило, на экскурсиях с младшими школьниками целесообразно рассмотреть не более восьми – десяти объектов. Задача экскурсии – вскрыть те связи и взаимоотношения, которые наблюдаются в природе. Это цель отнюдь не достигается нагружением памяти терминологией. Давать названия необходимо, но в небольшом количестве, чтобы они «не засоряли» память и не утомляли учащихся. При желании и необходимости можно предложить прочитать что-либо из научно-популярной и художественной литературы.
Следующее требование – это умение правильно показывать на экскурсии различные объекты, не исключая и самых мелких. Давая какое-нибудь объяснение, учитель должен сначала убедиться, что все экскурсанты собрались вокруг него. Поэтому учащиеся заранее знакомятся с правилами поведения на экскурсии. Рассмотрение на экскурсии крупных, всем хорошо видимых объектов не требует особой техники. Сложнее изучать мелкие объекты, иногда очень малого размера (мелкие насекомые, какие-нибудь детали в строении растений и т.д.). Самое главное здесь – приучить детей становиться вокруг руководителя широким кольцом, радиус которого определяется протянутой рукой преподавателя, находящегося в центре такого живого кольца.
Урок-экскурсия не должна превращаться в прогулку, поэтому необходимо приучить учащихся все свои наблюдения и работы записывать в тетради, или карточки. Наконец, нужно приучить ребят собирать только необходимые материалы и, принося их в школу, обрабатывать, укладывать в порядке; живые объекты помещать в удобные для них условия. Без этого многое погибнет – испортиться, и к моменту изучения в классе не сможет быть использовано. Учителю необходимо четко определить, какие объекты подлежат сбору, а какие нельзя собирать ни в коем случае. Это касается редких и охраняемых растений, таких, как первоцветы, ландыш майский, представители семейства губоцветных и другие. Из насекомых отлову не подлежат бабочки, за исключением белянки, нельзя также собирать моллюсков и некоторых других животных. Сбор любых живых объектов должен быть целесообразным, а сами объекты должны быть использованы в последствии для пополнения школьных пособий или подробного изучения в классе. В противном случае достаточно провести наблюдения на экскурсии. Это способствует выработке у школьников природоохранных навыков и экологическому воспитанию не на словах, а на деле.
Экскурсия может считаться законченной, когда проведены все необходимые работы, наблюдения, а собранный материал в достаточной мере проработан и подведены итоги экскурсии. Учащиеся обрабатывают свои экскурсионные записи, рисунки, собранные материалы. Содержание записей. Дневников оформляется в виде выводов или кратких сообщений. Они могут быть дополнены рисунками, гербарием из собранных растений, коллекциями насекомых, горных пород и прочее. Из собранных материалов и рисунков можно организовать выставку по теме экскурсии. Обработанные результаты экскурсии обсуждают в классе. Лучшие результаты передают в школьный кабинет для последующего использования в классной работе.
В заключении необходимо оценить качество работы учащихся на экскурсии и при подведении итогов, выставить оценки. Лучшие работы сле-
дует отметить, но выставлять неудовлетворительные оценки нет необходимости.
Время проведения экскурсии с младшими школьниками не должно превышать 45 минут, так как более длительные экскурсии утомляют учащихся или требуют перерыва в работе и отдыха.
Экологические экскурсии имеют свою специфику. Она заключается в том, что во время экскурсии кроме образовательных задач решаются и экологические проблемы. Учащимся можно поручить выполнение какой-либо полезной работы, направленной на выявление нарушений в природе. Это выявление загрязнений территории, по которой проходит экскурсия, состояния растительного покрова, следов человеческой деятельности и т.д. Предварительная беседа перед экскурсией поможет заинтересовать учащихся, раскроет необходимость личного участия в деле охраны природы. им необходимо рассказать о растениях, формирующих облик сообщества и в значительной мере определяющих наличие в них тех или иных животных. Можно рассказать детям о Красных книгах и объяснить, что в природе все взаимосвязано и гармонично, и наша задача сохранить этот удивительный и многообразный мир.
Перед началом экскурсии учащихся, будь то в парк, в лес, на луг или водоем, необходимо познакомить с элементарными правилами поведения в природе. Им можно дать задание выяснить состояние зеленых насаждений, степень вытоптанности участков парка или ближайшего леса, загрязненности водоема, реки, пруда, озера. Такая работа вызывает у школьников большой интерес, желание сделать что-то полезное, помогать воспитать бережное отношение к природе.
Можно провести очень полезные экскурсии по знакомству с городскими птицами. В парках и скверах города всегда можно найти неожиданных и интересных обитателей. Даже о птицах, которых дети каждый день встречают рядом с собой, на экскурсии можно узнать много но-
вого. Во время экскурсии необходимо рассказать детям о пользе земляных червей, лягушек, жаб, многочисленных насекомых – стрекоз, шмелей, муравьев, кузнечиков. Найдя их, на экскурсии не следует предлагать их коллекционировать. Нужно приучать детей видеть и наблюдать красоту живой природы, а не засушенного, мертвого объекта. (Петросова, Голов, Сивоглазов, 2000)
Таким образом, исключительно важной формой экологического просвещения и воспитания школьников являются учебные экскурсии на природу, в краеведческие музеи и на предприятия. Являясь органической частью учебного процесса, они способствуют знакомству с конкретными объектами и явлениями природы в естественной обстановке и формированию у учащихся чувства любви к родному краю. Вместе с тем экскурсии помогают детям убеждаться в необходимости использования комплекса мер по охране природы.
Во время экскурсий в лес школьники знакомятся с ним как к естественным биоценозом, в пределах которого организмы находятся в тесной пищевой, пространственной, видовой и размерной зависимости. При внимательном наблюдении не составляет особого труда отыскать различного рода цепи пищевой зависимости, потому что в лесу имеется возможность познакомиться с различной растительностью и многочисленными его обитателями (птицами, мелкими зверьками, насекомыми, червяками). Экскурсия в лес, на луг, водоем, поле помогает увидеть и характер воздействия человека на природную среду, выявить их экологические последствия.
Педагогическая эффективность учебных экскурсий в природу зависит не только от умения педагога ставить образовательные и воспитательные цели, и предварительной подготовки учащихся к занятию, но и от удачного выбора маршрута. (Костенков, 1995).

Глава 3. Исследование по оценке эффективности экскурсии как формы экологического образования
3.1.Диагностика сформированности экологической компетенции младших школьников.
Учеными ведется активная разработка технологий по реализации Государственного стандарта начального образования, в котором немалое место отводится «формированию ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач». В связи с этим встала задача разработки такой технологии формирования экологической компетенции младших школьников, в которой бы достаточное внимание уделялось мотивационно-ценностному и поведенческому компонентам, а также основной акцент делался бы на изучение местности, в которой живут дети (региональный компонент).
Алексеев С.В. предлагает следующее определение понятия «экологическаякомпетентность»: Экологическая компетентность – это системное интегративное качество индивидуальности, характеризующее способность решать разного уровня проблемы и задачи, возникающие в жизненных ситуациях и профессиональной деятельности, на основе сформированных ценностей и мотивов, знаний, учебного и жизненного опыта, индивидуальных особенностей, наклонностей, потребностей. Он выделяет 3 составляющих (компонента) экологической компетентности: 1.Аксиологический(ценностно-мотивационный). 2.Когнитивный(содержательный). 3.Деятельностный(практический,технологический). В настоящий момент отсутствует единое мнение относительно цели и результата экологического образования детей, адекватного возрасту и соотносимого с экологической компетентностью как личной характеристикой и показателем качества образования. Эффективное формирование экологических компетенций возможно в рамках курса «Окружающий мир», т.к. данный курс обладает широкими возможностями для формирования у младших школьников фундамента экологической грамотности и соответствующих компетенций – умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. Учеными ведется активная разработка технологий по реализации Государственного стандарта начального образования, в котором немалое место отводится «формированию ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач» В качестве диагностических процедур нами применялись такие методы как наблюдение за учащимися в новой ситуации, беседа, анализ творческих и проверочных работ, проектная деятельность школьников и составление портфолио своих достижений.На диагностическом этапе была проведена анкета с целью: проверки первоначальных умений, навыков вести себя в природе, а так же диагностика мотивации взаимодействия с природой «Альтернатива» В.А.Ясвина.
Мы провели анкету в экспериментальном и контрольном классах. Были взяты 2 класса: экспериментальный(17человек) и контрольный класс (17человек). Далее приводятся ответы учащихся экспериментального и контрольного классов:
1.Любишь ли ты отдыхать на природе? · Да(17чел.) · Да(17чел.) 2.Что ты больше всего любишь делать на природе? · Слушать птиц, любоваться природой, гулять(3 чел.)
· Загорать, купаться(5 чел.)
· Играть в подвижные игры(4 чел.)
· Собирать грибы, ягоды(2 чел.)
· Рвать цветы(3 чел.) · Ловить рыбу(2 чел.)
· Собирать грибы, ягоды(4 чел.)
· Купаться (5 чел.)
· Разводить костер(4 чел.)
· Делать из веток шалаш(2 чел.)
·Играть на траве в футбол(2 чел.) 3.Ты помогал животным, растениям? · Нет, (6 чел.)
·Подобрал бездомную собаку(1 чел.)
·Лечил собаку(5 чел.)
· Подкармливал птиц зимой(5 чел.) · Нет, (5 чел.)
·Подобрал птицу и кормил ее (1 чел.)
·Подобрал собачку(1 чел.)
·Забинтовал сломанное дерево(2 чел.)
·Подкармливаю зимой птиц(8 чел.) 4.Ты помогал взрослым в охране природы? · Нет(4 чел.)
·Делал с папой скворечник(5 чел.)
·Помогал на даче(5 чел.)
·Принимал участие в озеленении школьного двора(3 чел.) · Нет(5 чел.)
·Делал с папой скворечник(7 чел.)
· Принимал участие в озеленении школьного двора(5 чел.) 5.Любишь книги о природе? Какие? · Не люблю читать (3 чел.)
·В. Бианки, Е. Чарушина(14 чел.) ·Не люблю читать (2 чел.)
·В. Бианки, Е. Чарушина (15 чел.) Анализируя результаты двух анкет, хочется сказать, что результаты в основном одинаковые в обоих классах. Они любуются природой, но все-таки разводят костры, ломают ветви на шалаш, позволяют себе рвать цветы. Для младшего школьного возраста доступны понятия хороших и плохих поступков. Под хорошим поведением они подразумевают прилежное отношение к учебе, полезный труд, соблюдение элементарного порядка, проявление вежливости, дружбу со сверстниками, честность и правдивость. Чем раньше для себя ребенок начнет усваивать такие навыки и привычки, которые положили бы начало дальнейшему совершенствованию личности, общему развитию и воспитанности и отвечали нормам общечеловеческой морали, тем легче они будут восприниматься им как нечто само собой разумеющееся. Следовательно, станут не просто ориентирами поведения в данной конкретной ситуации, а именно нормами, по которым ребенок живет, даже не рассматривая в некоторых ситуациях других вариантов поведения
3.2. Выявление уровня экологической образованности младших школьников.
Цель: выявить уровень сформированности экологической культуры и экологических знаний у учащихся.
По Цветковой И.В. (1997) можно выделить три этапа экологической культуры. Качественно новая ступень, на которую поднимается в развитии своей экологической культуры второклассник, связывается со следующими приобретениями в личном опыте: от простого наблюдения - к наблюдению-анализу (почему хорошо и почему плохо); соотнесение своих действий и поведения в той или иной ситуации с действиями других людей и их влиянием на природу; собственные открытия – поиск и удовлетворение потребности в знаниях о конкретных объектах окружающей среды; бережное отношение к предметам быта по собственной воле; участие в созидательной деятельности взрослых.
Показатели сформированности экологической культуры у младших школьников на втором этапе дополняются:
интересом ребенка к объектам окружающего мира, сопровождающимся попытками ребенка их анализировать;
участием в той или иной деятельности вместе со взрослыми с проявлением самостоятельности и творчества;
общением с представителями животного и растительного мира, вызванном в большей степени заботой о них, нежели получением удовольствия;
выполнением ряда правил поведения в окружающей среде, ставших привычным делом.
Опираясь на выделенные критерии, по которым можно судить о сориентированности экологической культуры ребенка, нами были составлены вопросы.
Прочитайте высказывания и подчеркните вариант ответа
(согласен; не согласен)
Нужно заботиться о животных, потому что они приносят пользу человеку.
согласен не согласен
Если во время прогулки в лесу я увижу свалку мусора, меня это огорчит.
согласен не согласен
Находясь в лесу, нарви букет цветов и подари их маме.
согласен не согласен
Если увидишь пчелу, убей ее, она может укусить.
согласен не согласен
Придя в лес, не шуми, шумом ты побеспокоишь птиц на гнездах, вспугнешь животных.
согласен не согласен
Наша страна богата природными ресурсами, эти запасы никогда не закончатся.
согласен не согласен
Человек должен заботиться о растениях, так как без них невозможна жизнь на Земле.
согласен не согласен
Заводы и фабрики могут наносить вред окружающей среде.
согласен не согласен
Также нами была составлена анкета для выявления уровня экологических знаний.
Прочитайте высказывания и подчеркните вариант ответа
(согласен; не согласен)
Птиц зимой следует подкармливать.
согласен не согласен
Береза, клен, рябина относятся к лиственным деревьям . согласен не согласен
Если уничтожить всех мышей, то в природе не произойдет никаких изменений . согласен не согласен
Наша котельная загрязняет окружающую среду.
согласен не согласен
Похолодание и снег повлияли на жизнь растений и животных.
согласен не согласен
Мы можем спасти природу, если каждый человек будет ее охранять.
согласен не согласен
Зимой в лесу можно часто увидеть насекомых.
согласен не согласен
На закрытых местах покров снега больше.
согласен не согласен
Для выявление уровня сформированности экологической культуры была проведена обработка полученных результатов. Нами использовался метод математической обработки данных эксперимента – метод ограниченного выбора, когда число выборов определено.
Данные обрабатывались по трем критериям:
Высокий уровень;
Средний уровень;
Низкий уровень.
Результаты отражены в таблице 1.
Таблица 1.
Данные экспериментального изучения на начальном этапе уровня сформированности экологической культуры
Контрольная группа Экспериментальная группа
Учащийся, № Количество правильных ответов Учащийся, № Количество правильных ответов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 7
5
4
4
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 6
5
4
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
1
Высоким считается уровень, когда из предложенных вопросов на 7 учащиеся давали правильный ответ. К среднему мы отнесли от 4 до 6 верных ответов. Низкий уровень – 1-3 верных ответа.
По данным таблицы мы получили следующие результаты:
учащихся с высоким уровнем в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной – 0 человек;учащихся со средним уровнем в контрольной группе 3 человека, в экспериментальной – 5 человек;учащихся с низким уровнем в контрольной группе 11 человек, в экспериментальной – 10 человек.Контрольная группа:
7 – 8 правильных ответов - высокий уровень – 1 человек
4 – 6 правильных ответов – средний уровень – 3 человека
1 – 3 правильных ответа – низкий уровень – 11 человек
F / N * 100%,
где F – количество верных ответов
N – количество учащихся.
1/15*100% = 6,7%
3/15*100% = 20%
11/15*100% = 73,3%
Экспериментальная группа:
7 – 8 правильных ответов - высокий уровень – 0 человек
4 – 6 правильных ответов – средний уровень – 5 человека
1 – 3 правильных ответа – низкий уровень – 10 человек
F / N * 100%,
где F – количество верных ответов
N – количество учащихся.
0/15*100% = 0%
5/15*100% = 33,3%
10/15*100% = 66,7%
00Рис. 1. Выявление уровня экологической культуры на начальном этапе по теме «Осенние изменения в жизни растений и животных».
По полученным данным мы видим, что доля учащихся с высоким уровнем экологической культуры составила в обеих группах 0% - 6,7%, со средним уровнем 20% - 33,3%, с низким уровнем 66,6% - 73,3%.
Таким образом, подводя итоги опроса мы можем сделать вывод о том, что говоря об экологической культуре детей можно констатировать, что экологическая культура с направленностью на ответственное отношение к окружающей природной среде у учащихся находится на низком уровне. Поэтому нашей задачей будет целенаправленное формирование экологической культуры у учащихся.
Нами были выявлены имеющиеся у учащихся экологические знания, тем самым мы смогли определить уровень сформированности экологический знаний у учащихся.
Для определения уровня экологических знаний нами также было проведено анкетирование учащихся. В эксперименте участвовало 2 класса (экспериментальная и контрольная группы).
Анкета была составлена по теме «Природа зимой».
Для опроса нами было выбрано анкетирование, так как вопросы раскрывают в большей мере ещё не известные или малоизвестные сведения, потому что полных и развернутых ответов большинство учащихся дать не могут, но в то же время, результаты анкетирования покажут знания детей по ключевым вопросам этой темы, а уже более полное изучение этой темы – это задача предстоящего урока.
Результаты анкетирования отражены в таблице 2.
Таблица 2.
Данные экспериментального изучения на начальном этапе уровня сформированности экологических знаний.
Контрольная группа Экспериментальная группа
Учащийся, № Количество правильных ответов Учащийся, № Количество правильных ответов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 6
5
3
3
3
7
4
1
2
4
3
2
3
1
2 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 5
6
5
6
4
1
3
7
2
2
2
2
3
3
3
Полученные данные были обработаны по трем критериям
Контрольная группа.
7 – 8 правильных ответов - высокий уровень – 1 человек
4 – 6 правильных ответов – средний уровень – 4 человека
1 – 3 правильных ответа – низкий уровень – 10 человек
F / N * 100%,
-3810194310
1/15*100% = 6,7%
4/15*100% =26,6%
10/15*100% = 66,7%
Экспериментальная группа.
7 – 8 правильных ответов - высокий уровень – 1 человек
4 – 6 правильных ответов – средний уровень – 5 человека
1 – 3 правильных ответа – низкий уровень – 9 человек
F / N * 100%,
1/15*100% = 6,7%
5/15*100% =33,3%
10/15*100% = 60,0%
Рис. 2. Выявление уровня сформированности экологических знаний
на начальном этапе по теме «Природа зимой».
Из полученных данных правильных ответов 33,3% - 40%. Это говорит о том, что у детей недостаточно сформированы знания по этой теме. Также по результатам анкетирования мы видим, что уровень знаний в контрольной и экспериментальной группах по данной теме « Природа зимой» примерно одинаков.3.3. Изучение уровня сформированности экологических знаний и культуры при использовании экскурсии.
Цель: Изучить уровень сформированности экологических знаний и культуры на завершающем этапе эксперимента.
Для выявления влияния эксперимента, проведенного с детьми экспериментальной группы, мы провели эксперимент с учащимися контрольной и экспериментальной групп.
Для достижения этой цели нами были проведены в экспериментальной группе экскурсии по темам «Осенние изменения в жизни растений и животных» (см. Приложение 1) и «Природа зимой» см (Приложение 2). В контрольной группе по данным темам проводились уроки.
Таблица 3.
Данные экспериментального изучения уровня сформированности экологической культуры в контрольном эксперименте.
Контрольная группа Экспериментальная группа
Учащийся, № Количество правильных ответов Учащийся, № Количество правильных ответов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 7
5
5
5
3
3
3
5
3
5
3
3
3
3
3 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 8
6
5
6
7
4
5
4
5
3
3
3
4
3
3
По данным таблицы мы получили следующие результаты:
учащихся с высоким уровнем в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной группе – 2 человека;
количество учащихся со средним уровнем в контрольной группе 5 человек, в экспериментальной – 8 человек;учащихся с низким уровнем в контрольной группе 9 человек, в экспериментальной – 5 человек.Контрольная группа:
F / N * 100%,
1/15*100% = 6,7%
5/15*100% = 33,3%
9/15*100% = 60%
Экспериментальная группа:
F / N * 100%,
2/15*100% = 13,3%
8/15*100% = 53,3%
5/15*100% = 33,4%
Результаты опроса представлены на рисунке 3.
339090194310
Рис.3. Выявление уровня экологической культуры учащихся на стадии контрольного эксперимента по теме «Осенние изменения в жизни растений и животных».
Из полученных данных мы видим, что высокий уровень составил в контрольной группе 6,7%, в экспериментальной – 13,3%. Средний уровень в контрольной группе – 33,3%, в экспериментальной – 53,3%, низкий уровень в контрольной группе 60%, в экспериментальной – 33,3%.Таким образом, подводя итоги опроса, мы можем сделать вывод о том, что, говоря об экологической культуре детей можно констатировать, что данный опрос показал, что экологическая культура с ее направленностью на ответственное отношение к окружающей природной среде у учащихся стало выше по сравнению с итогами констатирующего эксперимента. Но, если сравнивать уровень экологической культуры в контрольной и экспериментальной группах, то мы можем утверждать, что в экспериментальной группе уровень экологической культуры намного выше. Это было достигнуто благодаря использованию в нашем исследовании экскурсии.
Таблица 4.
Данные экспериментального изучения уровня сформированности экологических знаний в контрольном эксперименте.
Контрольная группа Экспериментальная группа
Учащийся, № Количество правильных ответов Учащийся, № Количество правильных ответов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 6
4
3
4
4
7
5
2
3
4
2
2
3
1
2 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 7
6
5
7
5
3
5
8
5
3
3
3
5
4
4
По данным таблицы мы получили следующие результаты:
учащихся с высоким уровнем в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной группе – 3 человека;
количество учащихся со средним уровнем в контрольной группе 6 человек, в экспериментальной – 8 человек;учащихся с низким уровнем в контрольной группе 8 человек, в экспериментальной – 4 человека.Контрольная группа:
F / N * 100%,
1/15*100% = 6,7%
6/15*100% = 40%
8/15*100% = 53,3%
Экспериментальная группа:
F / N * 100%,
3/15*100% = 20%
8/15*100% = 53,3%
4/15*100% = 26,7%
0306705Результаты опроса представлены на рисунке 4.
Рис.4. Выявление уровня экологических знаний учащихся на стадии контрольного эксперимента по теме «Природа зимой».
Из полученных данных мы видим, что высокий уровень составил в контрольной группе 6,7%, в экспериментальной – 20%. Средний уровень в контрольной группе – 40%, в экспериментальной – 53,3%, низкий уровень в контрольной группе 53,3%, в экспериментальной – 26,7%.Итак, анализ данных контрольного эксперимента показал, что уровень экологических знаний возрос в обеих группах по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Но, если сравнивать показатели экологических знаний в контрольной и экспериментальной группах, то уровень знаний в экспериментальной группе намного выше уровня экологический знаний контрольной группы. Это стало возможным при использовании экскурсии.
Таким образом, проведенные нами исследования свидетельствуют о том, что, если систематически использовать экскурсии на уроках природоведения, то:
расширяются и систематизируются представления младших школьников об экологии как науке;
формируются навыки заботливого отношения к объектам природы.
Заключение
Экологическим образованием называют непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведение и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение человека к окружающей социально-природной среде.
Экологическое образование должно представлять целостную систему, охватывающую всю жизнь человека. Оно также ставит своей целью формирование мировоззрения, основанного на представлении о единстве с природой.
Экологическое образование имеет несколько аспектов:
знание экологических проблем и способов их разрешения;
развитие системы интеллектуальных, практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды;
воспитание ценностных ориентаций экологического характера;
формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности научных и нравственных суждений по экологическим вопросам;
стремление в активной практической деятельности по охране природы.
Контакты с природой, систематическое общение с ней является важнейшим средством и условием формирования отзывчивого и ответственного отношения детей младшего школьного возраста к её объектам и явлениям. Только непосредственное общение с природой, ее восприятие способствуют развитию у детей чувства природы, пониманию ее многообразной и универсальной ценности, формированию культуры поведения, созданию образов окружающего мира. Известно, что природа дарит человеку прекрасные, незабываемые минуты духовного и физического отдыха и здоровья. Поэтому в процессе общения с ней дети осознают необходимость ее сохранения как среды жизни, источника здоровья.
Значительное место в системе экологического образования занимает урок-экскурсия. Он оставляет больший «след» в сознании ребенка, чем урок в классе.
Экскурсия - это форма учебного процесса, направленная на усвоение учебного материала, но проводимая вне школы. Ребенку, особенно в начальных классах, более свойственно общение с конкретным объектом, в частности, с природой, чем общение с книгой.
В методике организации и проведения экскурсии выделяют следующие этапы: планирование, подготовка учителя к экскурсии, подготовка учащихся, проведение экскурсии, подведение итогов. Но экскурсия даст эффект, если она правильно, основательно подготовлена и проведена, в противном случае она превращается в простую прогулку, которая не имеет нужного образовательного и воспитательного значения.
Исходя из всего сказанного в данной работе, можно говорить о больших возможностях использования экскурсии как формы экологического образования.
Экскурсии формируют у детей систему знаний о природе; открывают доступные детскому пониманию связи между отдельными предметами и явлениями природы, дают возможность на ярких примерах показать, как человек использует и изменяет природу для практических целей.
Экскурсии формируют у детей положительное отношение к природе, нормы поведения в природе. Экскурсии значимы в природоохранном обучении.
Урок-экскурсия находит применение во всех программах по природоведению.
Проведенное исследование учащихся показало, что использование экскурсии на уроках природоведения способствует расширению и систематизации представления младших школьников об экологии как науке и формированию навыков заботливого отношения к природе.
Список использованной литературы
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия а начальной школе.-М, «Просвещение, 2008г.
Базарнова Э.А.. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 /Вопросы психологии.- 2007.-№4-с.45-55.
Барковская О.М. Содержание, цель и задачи программы начального экологического воспитания/ Начальная школа. – М.,1994, 2. – С. 32 - 33.
Волкова В.И. Экологическое образование через уроки природоведения. / Начальная школа. – М.,1995, 6. – С. 53-55.
Гринева Е.А. Задания экологического содержания. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 43-44.
Дерим – Оглу Е.Н., Фролова Н.А. Материалы для проведения экскурсии в смешанный лес. / Начальная школа. – М.,1993, 4. – С. 20-23.
Дерим – Оглу Е.Н., Фролова Н.А. Осенние явления в природе. / Начальная школа. – М.,1994, 9. – С. 35-39.
Золотова Е.И. Знакомим младших школьников с миром животных. - М.: Изд. «Просвещение», 1991. - 150с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.. 1994. - С.84.
Клепинина З.А., Чистова Л.П. Уроки преподавания природоведения. – М.: Изд. «Просвещение», 1990. – 192с.
Кольваногих Л.М. Преподавание естествознания в системе развивающего обучения. / Начальная школа. – М.,1995, 2. – С. 45-49.
Мельчаков Л.Ф. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. – М.: Изд. «Просвещение», 1981. – 185с.
Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. – М.: Изд. «Академия», 2000. – 176с.
Поддьяков А.Н. Дети как исследователи/ А.Н. Поддьяков// Магистр.-1999.-№1.-с.85-95
Плешаков.А.А. Жила-была пчела. / Начальная школа. – М.,1994, 8. – С. 48-49.
Плешаков.А.А. Изучение темы «Сбережем природу своего края» в новом курсе природоведения IV класс четырехлетней начальной школы. / Начальная школа. – М.,1994, 4. – С. 30 - 34.
Пономарева О.Н., Давыдова Т.Г. Групповая работа на уроках природоведения. / Начальная школа. – М.,1993, 5. – С. 35-39 .
Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 4 -6 .
Тихонова А.Е. Содержание экологических знаний и умений в I и II классах четырехлетней начальной школы. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 20-24 .
ФГОС . М., Изд. «Просвещение», 2011.
Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. – Ярославль: Изд. «Академия развития», 1997. – 192с.
Шумакова. Н.Б. Развитие исследовательских умений младших школьников.- М.: Изд. «Просвещение», 2011.
Приложение.
1.Урок-экскурсия. Осенние изменения в природе. Жизнь растений осенью. Обобщение урока: листопад (сбрасывание листвы), созревание плодов, распространение семян, образование зимующих почек — важные признаки подготовки растений к зиме.
Цель урока: выявить признаки подготовки растений к зиме на основе собственных наблюдений, воспитывать бережное отношение к природе.
Материалы к уроку, папки для сбора растений, коробочки для плодов и семян, лупа, рабочие листы, лопатка.
Планируемый результат.
Дети учатся:
выявлять признаки подготовки растений к зиме;
проводить наблюдения за осенними изменениями в жизни растений;
фиксировать результаты наблюдений в таблицах рабочего листа в виде записей, рисунков;
следовать инструкциям и правилам поведения на экскурсии;
проводить самостоятельные наблюдения для нахождения информации и проверки гипотез об изменениях в природе.
Умения, характеризующие достижение результата:определять признаки подготовки к зиме лиственных деревьев, кустарников, хвойных деревьев и трав;
определять цель и план наблюдения;
фиксировать результаты наблюдений и опыта в предложенной форме (словесное описание, рисунок);
следовать инструкции (плану) проведения наблюдений;
выдвигать гипотезы;
собирать необходимую информацию и организовывать её в виде схемы;
делать обобщения.
Подготовка к экскурсии.
Экскурсия проводится в сентябре, когда листья на деревьях начинают менять окраску и опадать. Необходимо выбрать участок смешанного леса или парка, наметить объекты наблюдения — деревья и кустарники, у которых по-разному проходит листопад (шиповник, дуб, берёза, ель, сосна), травы (одуванчик, лопух, бодяк, чертополох). Перед экскурсией учитель проводит инструктаж, напоминая о бережном отношении к растениям.
Этап формулирования проблемы и постановки учебной задачи проводится в классе, для того чтобы дети вышли на экскурсию, уже зная цель исследования.
Учитель. На прошлом уроке мы познакомились подробно с таким важным осенним явлением в природе, как листопад. Что такое листопад? Какое он имеет значение?
Дети. Листопад — одно из приспособлений лиственных деревьев к зимним холодам. Листья испаряют много влаги, которую корни высасывают из земли. Если бы дерево продолжали эту работу зимой, то оно бы замёрзло.
Учитель. А какие ещё есть признаки подготовки растений к зиме? Попробуйте сформулировать ваши предположения. Для того чтобы ваши предположения были разнообразными, у нас есть подсказки — начало предложений для формулирования гипотезы.
Большинство растений
Плоды и семена
Окраска листьев
Семена растений
Учитель записывает предположения детей, вставляя слова и предложения. В процессе выдвижения гипотез у детей могут возникнуть споры и возражения, но учителю надо записывать все догадки детей, чтобы усилить проблемность ситуации и стимулировать интерес к изучению возникших вопросов.
Учитель. Молодцы! Вы выдвинули много предположений о том, что происходит с растениями осенью, но не все согласны с правильностью некоторых предположений, не все готовы принять их на веру. Как можно проверить выдвинутые гипотезы?
Дети. Изучить, понаблюдать.
Учитель. Действительно, для того чтобы проверить наши гипотезы, необходимо выяснить или собрать сведения о том, как растения готовятся к зиме. Какой же будет цель нашего исследования?
Дети. Собрать факты о том, как растения готовятся к зиме, и проверить гипотезы.
Исследование в малых группах
Учитель. Для того чтобы собрать факты, мы сегодня отправляемся в маленькое путешествие — на экскурсию. На экскурсии мы будем учиться собирать факты с помощью наблюдения.
Вводная беседа
Придя на место экскурсии, учитель предлагает детям тихо постоять и послушать звуки леса. Затем учащиеся отмечают, какая сегодня погода (солнечная, пасмурная), состояние неба (безоблачное, с небольшими облаками, сплошь покрыто тучами). Сильнее греет солнце, чем несколько дней назад, или слабее? Изменился ли по сравнению с началом сентября внешний вид леса (сквера, парка)? Какие признаки осени вы наблюдаете? (Изменили окраску листья, облетают листья.) Как называется это явление? (Листопад.)
Учитель формирует группы детей и организовывает работу в них. (Содержание работы в малых группах и примеры рабочих листов для группы представлены в Приложении к уроку.)
Как только все группы закончили исследование, ученики поднимаются в класс для обмена информацией и её анализа.
Обмен информацией.
Дать возможность каждой группе представить отчёты. При обмене информацией учитель организует беседу по следующим вопросам: осень является временем созревания плодов и распространения семян. Почему в природе устроено так, что плоды и семена созревают осенью — ведь стало холоднее, семена могут замёрзнуть? Почему зелёные почки травянистых растений не замерзают?
После представления отчёта группы учитель записывает на доске ту особенность подготовки растения к зиме, которая была выявлена в ходе наблюдения.
Таким образом, на доске появляется следующий перечень признаков подготовки растений к зиме:
сбрасывание листвы,
созревание плодов,
распространение семян,
образование зимующих почек.
4. Организация информации.
Для проверки и оценки достоверности выдвинутых гипотез необходимо уточнить, какие из выделенных признаков подготовки к зиме характерны для всех групп растений, а какие относятся только к некоторым. В связи с этим необходимо промести классификацию растений и определить наличие в той или иной группе выделенных признаков.
Учитель. А к каким группам можно отнести растения, у которых мы наблюдали признаки подготовки к зиме?
Растения
лиственные деревья хвойные деревья кустарники, травы
К каким группам растений можно отнести обнаруженные вами особенности подготовки растений к зиме?
Попросить детей соединить стрелками названия групп растений с соответствующими признаками подготовки растений к зиме.
Обобщение.
Учитель. Как вы теперь можете ответить на вопрос: как готовятся к зиме растения?
Учитель записывает со слов детей: листопад (сбрасывание листвы), созревание плодов, распространение семян, образование зимующих почек — важные признаки подготовки растений к зиме.
Подведение итогов. Рефлексия.
Учитель. Молодцы. Нам осталось только сравнить полученные выводы с предположениями, высказанными вами в начале урока. Итак, какие предположения о подготовке растений к зиме вы смогли подтвердить, а какие опровергнуть?
Учитель вместе с детьми исправляет ошибки в предложениях.
Большинство растений (увядает).
Плоды и семена (зреют).
Окраска листьев (изменяется).
Семена растений (разносятся, сохраняются в плодах).
Учитель. Что нового вы узнали сегодня на уроке? Каким способом мы получили новые знания?
Дети. С помощью собственных наблюдений.
2. Урок – экскурсия. Тема: «Природа зимой».
Цель урока: познакомить с разными источниками питании животных зимой (плоды и семена растений, побеги, кормушки, сделанные человеком); выяснить, чем питаются определённые виды животных (белка, дятел, синицы, снегири и т. п.), воспитывать бережное отношение к природе.Материалы к уроку, деревянная рейка с делениями для измерения глубины снега, лопатка для раскапывания снега, корм для птиц (семена конопли, тыквы, семечки подсолнечника, ягоды рябины), коробки или корзинки (для сбора шишек), нож (у учителя), атлас-определитель деревьев и кустарников в зиний период, атлас-определитель птиц, рабочие листы.
Планируемый результат
Дети учатся:
проводить наблюдения за снежным покровом, плодами и семенами растений, птицами у кормушки;
фиксировать результаты наблюдений в таблицах рабочего листа в виде записей, рисунков;
следовать инструкциям и правилам поведения на экскурсии;
проводить самостоятельные наблюдения для нахождения не обходимой информации и проверки гипотез о том, как животные добывают корм зимой.
Умения, характеризующие достижение результата:
различать растения в зимний период по плодам и семе нам;
определять зимующих птиц и характерный для них корм
выявлять особенности добывания корма в зимний период у зверей (белки) и птиц;
определять цель и план наблюдения;
фиксировать результаты наблюдений и опыта в предложенной форме (словесное описание, рисунок).
следовать инструкции (плану) проведения наблюдения;
делать выводы на основе данных наблюдения.
Ход урока-экскурсии (дедуктивного типа)
Подготовка к экскурсии
Зимнюю экскурсию следует провести на то же место, что и осенью, когда установится постоянный снежный покров. Накануне экскурсии учителю надо побывать на месте её проведения и отметить объекты для наблюдений.
Желательно, чтобы учащиеся уже имели представление об изменениях в живой природе зимой (перед экскурсией рекомендуется прочитать рассказы о природе зимой). Предварительно необходимо установить кормушки для наблюдения за птицами.
Накануне экскурсии следует провести инструктаж, обратив внимание детей на то, как одеться и как себя вести в зимнем лесу.
Учитель. Мы отправляемся сегодня на экскурсию. С какой целью?
Дети. Собрать факты о том, какой корм и как находят животные. Есть ли у них трудности? Как это можно выяснить?
Учитель вместе с детьми составляет план работы на местности.
План наблюдений
Выяснить, какой корм есть на снегу, а какой под снегом.
Выяснить, есть ли корм на лиственных и хвойных деревьях, кустарниках.
Понаблюдать за поведением животных (птиц, зверей): что они едят и где находят корм.
Исследование в группах (проводится на местности)
Учащиеся разбиваются на группы. Каждая группа получает
свой рабочий лист1.
Вводная беседа
Какая сегодня погода? Чем она отличается от погоды в тот день, когда проводилась осенняя экскурсия? Как с приходом зимы изменилась погода? Как изменился лес?
Обмен информацией (в классе)
Учитель. Какова была цель нашего исследования?
(Собрать факты о том, какой корм и как находят животные зимой. Есть ли у них трудности?)Учитель даёт возможность представить находки каждой группе.
Организация информации
Предложить детям объединить в группы факты по признаку «Источник питания». Дети вместе с учителем организуют несколько групп.
Источник пищи зимой для животных:
плоды и семена;
побеги, почки;
корм в кормушках.
Связывание информации, оценка, обобщение
Учитель. Какую гипотезу мы доказывали? (Зимой животным может не хватать корма, потому что его трудно добывать.)
Учитель. Какие факты, найденные вами, подтверждают эту гипотезу? Давайте расположим факты, подтверждающие гипотезу на «на ножках» нашей схемы «Подтверждение идеи фактами».
Подведение итогов. Рефлексия
Учитель. Можно ли считать нашу гипотезу доказанной? (Да, она теперь «твёрдо стоит на ногах» — опирается на факты.) Какой вывод мы теперь можем сделать?
Дети. В зимний период для животных существует несколько источников питания: плоды и семена растений, побеги и почки, корм в кормушках. Зимой им трудно добывать корм.
Учитель. Что вы теперь можете сказать автору стихотворения, которое нас так взволновало в начале урока?
Дети. Зимой животным трудно добывать корм, поэтому им должен помогать человек.
Учитель. Каким способом мы сегодня получили новые знания?
Дети. С помощью наблюдения.
Применение
Попросить детей объяснить, как они понимают выражение «Зимою не до жира, зимою быть бы живу».
Учитель. О чём говорит это выражение? Как вы его понимаете? Почему?
Методика диагностики мотивации взаимодействия с природой по В.А.Ясвину.
“Альтернатива”
Методика “Альтернатива” направлена на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетического, когнитивного, практического и прагматического. Испытуемому предлагается выбрать “более подходящий для него” вариант вида деятельности, например: “Для Вашего аквариума Вы бы предпочли завести рыбок: (А) с красивой окраской; (Б) с интересным поведением”. Предпочитаемый вид деятельности позволяет судить о характере мотивации взаимодействия с природой. Предъявляется 12 пар, которые составлены таким образом, чтобы каждый тип мотивации встречался 6 раз. Количество выборов того или иного типа также представляется как доля от максимально возможного, а затем каждому типу присваиваются соответствующие ранги: 1, 2, 3 и 4. Тип мотивации, получивший наибольший удельный вес (1 ранг), интерпретируется как ведущий. Как правило, для испытуемых характерно наличие двух основных типов мотивации.Инструкция.“В предложенных ситуациях выберите, пожалуйста, один из двух вариантов — А или Б, который кажется наиболее подходящим для Вас. Если Вы считаете данную ситуацию маловероятной для Вас или трудно предпочесть один вариант, то все-таки постарайтесь сделать свой выбор. Отвечать лучше быстро, так как первая реакция наиболее точно выражает Ваше мнение”.Текст методики1. Для Вашего аквариума Вы предпочли бы завести рыбокА) с красивой окраской;Б) с интересным поведением.2. Вы бы сочли для себя более подходящим занятиемА) собирать гербарий лекарственных растений;
Б) собирать растения для изготовления настоек.3. Если бы Вы были учителем биологии, то с большим удовольствием рассказывали ученикамА) о строении животных;Б) о том, как ухаживать за животными.4. В ботаническом саду Вы скорее всегоА) будете любоваться тропическими растениями;Б) захотите получить отросток для выращивания дома5. Просматривая книгу о грибах, Вы больше обратите вниманиеА) на то, как они устроены;Б) на то, как их лучше сохранить на зиму.6. Будучи селекционером, Вы бы предпочли выводить новые сортаА) цветочных культур;Б) плодовых культур.7. Купив календарь природы, Вы сначала прочтетеА) стихи хороших поэтов о природе;Б) заметки из блокнота натуралиста.8. Получив диплом ученого-агронома, Вы предпочли бы работатьА) в лаборатории;Б) на опытной станции.9. Вы бы завели собакуА) чтобы ухаживать за ней;Б) для охраны квартиры.10. Вы предпочтете прочестьА) книгу о красоте природы;Б) книгу, которая учит ухаживать за растениями и животными.11. Если бы Вы работали в лесном хозяйстве, то предпочли быА) следить за ростом и развитием деревьев;Б) руководить заготовкой ценной древесины.12. Если Вас пригласят провести выходной на даче с фруктовым садом, то Вы предпочтете поехать тудаА) в мае;Б) в августе.
Обработка и интерпретация результатов методики "АЛЬТЕРНАТИВА"КЛЮЧ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
А Э П К Э К Э Э К ПЭ К Э
Б К ПгПППг Пг К ППг П Пг Пг
Примечание: Э—эстетический тип мотивации; К—когнитивный тип мотивации; П—практический тип мотивации; Пг—прагматический тип мотивации.