Статья по логопедии Методы и приёмы коррекционной работы по устранению зрительно-пространственной дисгафии

Методы и приемы коррекционной работы по устранению зрительно – пространственной дисграфииПисьмо — сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.
Правильная организация коррекционной работы требует избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более сложная и масштабная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечивающих письмо функций.
По данным нейропсихологии, при обучении письму существенными являются:
-готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации;
- зрелость серийной организации движений и действий;
-уровень формирования программирования и контроля произвольных действий;
-возможности поддержания рабочего состояния.
Методы коррекции письма должны быть адекватны механизмам нарушения. Коррекционное обучение должно идти не от симптома, а от природы и механизма нарушения письма.
При гностических формах нарушения письма работа ведется над преодолением нарушений оптического и оптико-пространственного гнозиса.
Работа проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Развитие зрительного анализа и синтеза.
4. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.
5.Развитие графо-моторных навыков, овладение графической символизацией.
6.Формирование пространственно-временных представлений.
7. Уточнение конкретно-пространственных значений предлогов.
Рассмотрим каждое из этих направлений подробнее.
I. Искажение картины мира на уровне восприятия влечет за собой нарушение работы памяти, мышления, воображения и приводит к возникновению нарушений процесса письма. Зрительное восприятие пространства — одна из основополагающих психических функций в силу того, что зрение — ведущий канал получения информации о внешнем мире. Программа Шевлякова И.Н. «Посмотри внимательно на мир» представлена в виде учебно-методического комплекта, включающего в себя методическое пособие для психолога и, направлена, прежде всего, на коррекцию и развитие зрительно-пространственного восприятия у детей младшего школьного возраста. Работа по программе может проводиться как в коррекционных, так и в общеобразовательных классах начальной школы.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания, как: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, наложенные друг на друга и т.п.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга и т.п.
Кроме того, проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.
II. В учебно – методическом пособии Иншаковой О.Б. и Майоровой Ю.А. «Формирование зрительного восприятия у школьников…» представлены практические и методические материалы по развитию зрительного восприятия у младших школьников. Разработанная методика предполагает индивидуальную работу по формированию зрительного восприятия и включает в себя два этапа:
- развитие зрительного восприятия стимулов, предъявляемых на короткое время,
- развитие зрительного запоминания в условиях маскировки.
Во время проведения групповых занятий для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:
1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
2. Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
III. Продолжением работы по развитию зрительного анализа и синтеза является уточнение и дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство. Сначала уточняются оптико-пространственные дифференцировки на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким). Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем – отвлеченно, то есть по представлению.
IV. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.
При устранении дисграфии проводится работа по уточнению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О— с обручем, 3— со змеей, Ж— с жуком, П— с перекладиной, У— с ушами и т.д.
Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка ее из пластилина, обведение контуров, письмо букв в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.
Одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Например:
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
4. Сконструировать буквы рукописного шрифта из предъявленных элементов рукописных букв.
5. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
6. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
7. Реконструировать букву, добавляя элемент: из л – м, х – ж, п – т.
8. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв: в–д, т–ш.
V. Развитие графо - моторного компонента письма – часть работы учителя начальных классов. Преодоление же графо – моторных нарушений письма у младших школьников с дисграфией – работа логопеда. Этой проблеме посвящены разработки упражнений, методики и приемы многих авторов (Рябкова Т.Ю., Горбатова Е.В., Андреева С.Л., Каше Г.А., Безруких М.М., Волоскова Н.Н.) и др. Для развития графо-моторных навыков ребенка, могут быть рекомендованы такие задания, как: штриховка по контуру, срисовывание геометрических фигур, обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку, письмо букв, слов и фраз по трафарету, дорисовывание незаконченных рисунков или законченных изображений с недостающими деталями, воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти и т. п.
VI. В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;
2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.
Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.
Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.
VII. Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).
Последовательность операций такова: выделение звука из слова, определение сигнального признака артикулемы, соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемотехнического приема (выбор из пары букв), контроль правильности выбора, запись буквы.
Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора.
Полезен устный диктант слогов, слов – когда дети в ответ выписывают букву в воздухе, либо пальцем – на поверхности стола.
Для лучшего усвоения оптических образов смешиваемых букв их соотносят с какими-либо сходными предметами, изображениями: «о» - с обручем, «ж» - с жуком, «п» - с перекладиной и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Таким образом, устранение нарушения письма, обусловленного несформированностью зрительно-пространственного гнозиса, осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
Для успешного преодоления стойких специфических ошибок на письме необходима длительная и систематическая коррекционно-логопедическая работа. На занятиях по устранению дисграфии важно обеспечить разнообразную речевую практику учащихся – для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации.
Список литературы
1. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ.ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001.
2. Горбатова Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / В. В. Горбатова. — Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005.
3. Иншакова О.Б. развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5 – 7 лет.
4. Иншакова О.Б., Майорова Ю.А. Формирование зрительного восприятия у школьников с трудностями или нарушениями становления молчаливого чтения.- М.: В.Секачев, 2009.
5. Лалаева Р.И.Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос,1998.