Выпускная квалификационная работа на тему: Формирование пространственных представлений младших школьников с нарушением зрения.

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Институт психологии и образования
Приволжский межрегиональный центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования













Выпускная квалификационная работа


Тема: Формирование пространственных представлений
младших школьников с нарушением зрения
















Емелина Р.А.


Оглавление

Введение... 3
Глава 1. Психофизические особенности детей с нарушением зрения.
§1.1. Особенности развития психики при нарушениях зрения... 5
§1.2. Представления детей с нарушением зрения. Формирование
пространственного образа, пространственных представлений и на
выков ориентирования у детей с нарушением зрения. 15
Глава 2. Методика развития пространственных представлений
детей с нарушением зрения.
§2.1. Программа «Формирование пространственных представлений
детей с нарушением зрения .. 31
§2.2. Физкультминутка как малая форма организации целенаправ-
ленного развития пространственных представлений.. 42
Заключение.. 53
Библиография.. 54





















Введение


Актуальность исследования. Нарушение зрения, особенно возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентировки. Для детей с нарушением зрения характерны недостатки развития движения и малая двигательная активность: у них по сравнению с нормальновидящими сверстниками значительно хуже развиты пространственные представления, возможности микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений, нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов и их частей.
Актуальность этой проблемы заключается в том, что самостоятельное передвижение является основой социальной самостоятельности для незрячих детей. Потеря независимости при передвижении – самая большая потеря из всех потерь незрячего ребенка. Именно через потерю самостоятельности при передвижении незрячие дети начинают чувствовать свой дефект.
На современном этапе слепота теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательным возможностям детей с нарушением зрения. А для этого требуется специальное обучение детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния и т.д.). Только в этом случае возможно создание у детей с нарушением зрения целостного, обобщенного образа освоения пространства.
Причем, такое обучение и в целом адаптация к окружающему миру должна проходить на раннем этапе развития. Чем раньше ребенок сможет овладеть методами пространственной ориентации, тем легче ему будет обучаться дальнейшим навыкам.
Объект исследования – дети младшего школьного возраста с нарушением зрения.
Предметом исследования являются особенности пространственного восприятия детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.
Цель исследования – коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения через использование эффективных методов и приемов обучения.
Гипотезой выступило предположение о том, что комплексный подход в коррекционной работе с учетом индивидуальных и компенсаторных возможностей детей с нарушением зрения, с использованием эффективных методов и приемов обучения позволяет более успешно формировать пространственные представления.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
- изучить особенности развития психики детей, имеющих нарушение зрения;
- рассмотреть формирование представлений и пространственного образа у детей с нарушением зрения;
- проанализировать систему обучения детей с нарушением зрения пространственной ориентировке;
- разработать методику коррекционной работы по развитию пространственных представлений у детей с нарушением зрения.
Методологическая основа исследования. Современные знания об оптико-пространственных представлениях детей базируются на фундаментальных исследованиях Л.С.Выготского, П.К.Анохина, А.Л.Лурия, Л.С.Цветковой, Т.В.Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. Значения пространственных, временных и предметных представлений отмечались и в работах Л.И.Солнцевой, М.Н.Наумова, В.А.Кручинина, И.С.Моргулиса, Л.А.Семенова и др.
Практическая значимость. Данная работа может быть использована в организации коррекционно-развивающей работы тифлопедагогов, психологов, учителей в рамках начального обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III – IY вида, а также в массовых общеобразовательных школах в классах КРО. Материалы исследования могут быть полезны и родителям, имеющим детей с нарушением зрения.
Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 29 источников.

Глава 1. Психофизические особенности детей с нарушением зрения.

1.1. Особенности развития психики при нарушениях зрения.
Нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие индивида в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля над деятельностью. Это влияние не может быть однозначным для различных структурных компонентов психики, поскольку роль зрения в формировании различных психических функций и его участие в отдельных видах психической деятельности неодинаковы. В ориентировочной деятельности зрение уже с первых дней жизни ребенка играет ведущую роль. При формировании устойчивых свойств личности оно практически не участвует. Возникающие в этой сфере нарушения могут быть
легко устранены в процессе воспитания и обучения.
Постановка вопроса о развитии психики в условиях сенсорной недостаточности обусловлена тем, что у подавляющего большинства детей с нарушением зрения (до 90 %) дефекты зрения являются врожденными или рано приобретенными.
Выпадение или глубокое нарушение функций зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека – активности, которая определяется как биологическими, так и социальными факторами. Первоначально эта активность имеет биологический характер и направлена, как показал основоположник биологии и физиологии активности Н.А.Бернштейн, на приспособление к окружающей среде.
Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность, так как первоначально активность имеет исследовательский характер. Развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить желание узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, определяющих возникновение самого желания – мотива ориентировочной деятельности. Количество же внешних воздействий на слабовидящих и особенно детей с глубокими нарушениями зрения в связи с депривацией зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве резко снижается.
Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Отмечая основную особенность дошкольника, имеющего нарушение зрения, Л.И.Солнцева пишет, что «она заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира». [25, стр.6].
У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается также отчетливо. Характеризуя деятельность детей с нарушением зрения, Б.И.Коваленко и Н.Б.Коваленко отмечали, что «слепота и ее последствия снижают активность и возможность применения усвоенного, особенно в трудовой деятельности, если в процессе обучения слепые дети организованно и систематически не учатся это преодолевать» [12, стр.256]. Однако постепенно, в процессе компенсации, благодаря систематическим педагогическим воздействиям отражательная деятельность слепых детей активизируется и может достигать высокого уровня.
Аналогичное, хотя и не так ярко выраженное снижение активности наблюдается и у слабовидящих детей. Оно связано с затруднениями зрительной фиксации предметов, запаздыванием первых зрительных дифференцировок.
Кроме того, отрицательные подкрепления ориентировочного рефлекса негативно сказываются на первоначальной мотивации сенсорной деятельности – формировании потребности в ощущениях, «желании воспринимать» (Вудвортс), а, следовательно, и на активности отражения.
Таким образом, снижение активности, недоразвитие перцептивной потребности, обусловленные сокращением стимуляции психики извне и трудностями приспособления к окружающей среде, оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь, на его ориентировочную и познавательную деятельность.
Однако, как показывают многочисленные исследования и практика воспитания и обучения детей с нарушением зрения, действие этих неблагоприятных факторов можно в известной мере нейтрализовать. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения
активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики детей с нарушением зрения новое направление, приближающееся к развитию детей с нормальным зрением.
Но и при этом психическое развитие аномального ребенка будет иметь свои особенности, связанные с выпадением или глубоким нарушением зрительных функций. В общих чертах они сводятся к тому, что, во-первых, ряд психических процессов (ощущения, восприятия, представления) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущения, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии. Во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредствованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений). В-третьих, имеются такие структурные компоненты психики, которые оказываются независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения (мировоззрения, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т.д.).
Зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике. Иначе говоря, нарушения зрительных функций вызывают задержку развития, которая при соответствующих условиях обучения и воспитания снимается. Так, даже у тотально слепых можно сформировать адекватные представления и понятия, автоматизировать различные навыки, воспитывать необходимые волевые качества, которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы.[ 14]
Состояние зрения в значительной степени определяет формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.
Особое место в исследовании детей с нарушением зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание на 4-8 лет. Однако уже в 1977 году Д.Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.
В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи – в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский) [4]
Л.С.Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие – к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связи с окружающим миром.[4]
Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращают информацию, получаемую детьми от внешнего мира.[4]
Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.
Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д.
Значительные изменения происходят и в физическом развитии. Дети младшего школьного возраста с нарушением зрения отстают от нормальных детей: рост у них снижен на 3-5 %, вес – на 6-10%, жизненная емкость легких – на 3-6%. Нарушения зрительного анализатора обуславливает вторичные отклонения: нарушение осанки, искривление позвоночника, плоскостопие, слабость дыхательной мускулатуры, координации движений, болезни органов дыхания, сердечнососудистой системы, неврозы, быстрая утомляемость.
Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляется тоже иначе, своеобразно.[9]
Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушение зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.
Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего. [10]
Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.
Проблема социализации в дошкольном и школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушением зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения. [15]
В последние годы в учреждениях для детей с нарушением зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества – вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушением зрения.
Среди социальных факторов компенсации последствий нарушений зрения тифлопсихологи важную роль отводят общению, так как от характера межличностных отношений зависит психологическое состояние человека. Дефекты зрения могут быть причиной возникновения условий, препятствующих формированию и проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими.
В социально-психологическом плане важнейшими качествами являются способность устанавливать социальные контакты, адекватно воспринимать и понимать партнеров по общению. Трудности включения ребенка в активную жизнь общества связаны с тем, что дети с нарушением зрения с самого раннего возраста выпадают из системы общения со сверстниками и становятся объектом жалости окружающих. Придя в интернат, дети с нарушением зрения попадают в жестко ограниченную и структурированную коммуникативную среду. В целом в обществе незрячим людям приклеивают ярлык «инвалид». Принятие этого ярлыка может означать для человека особое поведение (пассивность, неуверенность, замкнутость). Поэтому очень важна выработка правильного адекватного отношения ребенка к своему дефекту.
Большое влияние на становление личности ребенка оказывают условия семейного воспитания. Тифлопсихологами (Г.А.Буткиной, Н.Б.Лурье, Л.И.Солнцевой, С.М.Хорош и др.) были выделены типы семейного воспитания ребенка с дефектом зрения.
В атмосфере чрезмерной заботы ребенок воспринимается родителями как беспомощное существо, которое нуждается в опеке и защите. При этом у родителей может возникнуть чувство вины перед ним, которую они постоянно стараются искупить. Условия гиперопеки ставят ребенка в зависимость от опекающих его людей. Подобная семейная обстановка тормозит образование у ребенка таких качеств личности как трудолюбие, самостоятельность, чувство ответственности, инициативы, эмоциональной сопротивляемости разным жизненным препятствиям, что, безусловно, затрудняет обучение.
Иногда позицию господствующего в семье взрослого можно обозначить как дружелюбную снисходительность. Ребенку уделяется внимание, его хвалят за успехи. Однако его право на самостоятельное принятие решений не признается, его желания не учитываются. Все это происходит потому, что предполагается, что ребенок со зрительным дефектом несамостоятелен, эмоционально неустойчив. Такие родители неспособны к сопереживанию своему ребенку, и это существенно затрудняет для них понимание объективной жизненной ситуации, в которой находится их незрячий и слабовидящий ребенок, а также его потребностей и интересов. В такой семье ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта. Такая воспитательная ситуация затрудняет процесс обучения ребенка.
Общее эмоциональное отчуждение членов семьи незрячего или слабовидящего ребенка возникает, если родители смирились с дефектом, но не принимают самого ребенка. Ребенок не пускает родителей в свой внутренний мир, а они и не стремятся туда проникнуть, считая это невозможным и ненужным. Школы для детей с нарушением зрения в большинстве своем являются интернатами. Это дает повод некоторым родителям перекладывать все свои родительские обязанности на педагогов. Такой тип общения с взрослыми создает и обостряет у ребенка со зрительной патологией чувство своей неполноценности и ненужности. Нередко такие родители стараются материально компенсировать свое чувство вины перед ребенком, сознавая, что они мало им интересуются. Ребенок при этом утрачивает представление о цене вещей, а родители, в свою очередь, бывают удивлены его неблагодарностью. Все это усугубляет атмосферу взаимного непонимания и отчуждения.
Встречаются случаи, когда ребенок родителями принимается, а дефект нет. Все усилия направляются как бы на улучшение его зрения, совершенно не принимается тот факт, что, во всяком случае, в настоящее время, он нуждается в специальном обучении. Всякое оттягивание обучения еще более усугубляет его психологическое состояние, усиливая комплекс неполноценности.
Имеют место случаи, когда родители, болезненно относясь к дефекту своего ребенка, стремятся корректировать его развитие в соответствии с каким-либо стандартом. Они хотят, чтобы он компенсировал свой недостаток какими-нибудь особыми достижениями, часто не учитывая истинных способностей и возможностей своего ребенка. Родители предъявляют к нему непосильные требования, которые наносят развитию ребенка значительный ущерб. В то же время они игнорируют рекомендации специалистов относительно подготовки их ребенка к самостоятельному ориентированию, что в дальнейшем ведет к невозможности действительной адаптации его в обществе людей с нормальным зрением.
Краеугольным камнем, цементирующим взаимоотношения в семье, является душевное тепло, связывающее ее членов. Духовная сфера незрячего или слабовидящего ребенка нуждается в постоянном притоке положительных эмоциональных впечатлений. Теплые дружеские семейные контакты создают чувство защищенности, покоя, необходимые для оптимального развития ребенка.
Все выше сказанное предполагает также требовательность к ребенку. Осуществление принципа требовательности к ребенку без скидок на его дефект – задача вполне реальная, хотя и нелегкая.
Таким образом, работа педагога с семьей заключается в предоставлении членам семьи информации о влиянии внутрисемейного климата на развитие личности ребенка, и, в частности, незрячего. Нужно показать им, что наиболее желательным является такой вариант взаимоотношений, когда родственники не опекают ребенка, а стараются передать ему навыки в различных видах деятельности, что способствует его независимости, а это, в конечном счете, ведет к формированию у инвалида адекватного отношения к своему дефекту. Нужно сделать воспринимаемый им мир своим собственным способом. А для этого важно почувствовать ребенку свою индивидуальность, осознать свои возможности. Умение ребенка адекватно вести себя в любой ситуации является важной задачей работы учителя.[ 8]

1.2. Представления детей с нарушением зрения. Формирование пространственного образа, пространственных представлений и навыков ориентирования у детей с нарушением зрения.
Представления – это образы, запечатлевшиеся в памяти в результате предшествующего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств.
Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И.М.Сеченова, «совмещается все, что человек знает о предмете». Будучи наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к мышлению.
Нарушения функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью представлений детей с нарушением зрения является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Сокращение количества представлений частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, то есть за счет увеличения количества представлений других видов, и главным образом осязательных. Однако оно не может быть возмещено полностью, так как нарушение или отсутствие возможности визуально, дистантно воспринимать явления и предметы внешнего мира делает недоступным для восприятия детей с нарушением зрения целый ряд объектов. Последнее также может быть компенсировано за счет использования в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и т.п.
Представления детей с нарушением зрения отличаются от образов памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм. Эти особенности, отмечавшиеся еще А.А.Крогиусом, В.И.Рудневым, А.И.Скребицким и другими тифлопедагогами, проявляются у лиц с дефектами зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора, главным образом остроты зрения, поля зрения, а также ряда других факторов: знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания, влияющих на представления детей с нарушением зрения в той же степени, что и на образы памяти у детей с нормальным зрением.
Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и слабовидящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ не полон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту.
В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, свидетельствующий о высоком уровне обобщенности образов и выделение наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений детей с нарушением зрения является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков.
В основе фрагментарности образов детей с нарушением зрения лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной степени преодолевается благодаря деятельности мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов. Возможна также фрагментарность представлений и при симультанном зрительном восприятии как следствие тяжелых поражений зрительного анализатора.
Схематизм, так же как фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, дети с нарушением зрения не могут установить различие между птицами одного вида, зерновыми растениями и т.п. не только на основе имеющихся представлений, но и во время восприятия. В первом случае они отмечают лишь наличие головы, туловища крыльев и двух ног, а во втором колоса и стебля. Наиболее же характерные признаки: форма, величина и др. – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта. Однако схематизм их представлений может быть преодолен.
Для этого надо направлять и организовывать процесс восприятия, развивать наблюдательность, формировать навыки обследования. В результате дети с нарушением зрения начинают более полно и точно отражать объективную действительность.
С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти детей с нарушением зрения. Очевидно, что процесс обобщения, выделения существенных, характерных признаков и абстрагирования от случайных свойств, деталей и их взаимоотношений находится в зависимости от полноты отражения и чувственного, сенсорного опыта. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых свойств объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщенных представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предметов. Этот дефект еще ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу. Преодолению затруднений в процессе обобщения образов и формирования общих представлений способствует расширение сферы чувственного познания путем включения в этот вид психической деятельности сохранных анализаторов и использования наглядных пособий, заменяющих недоступные для осязания или ослабленного зрения объекты.
С невозможностью осязательно или зрительно воспринимать те или иные объекты в целом или их отдельные свойства связана и такая характерная особенность представлений детей с нарушением зрения, как вербализм. Под вербализмом представлений понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преодоления последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта.
Путем для преодоления вербализма детей с нарушением зрения является широкое использование наглядных пособий, приспособленных для осязательного и дефектного зрительного восприятия, формирование навыков осязательного и зрительного восприятия, включение в познавательную деятельность всех сохранных анализаторов, воспитание наблюдательности. При этом очень важным моментом является правильное использование наглядных пособий, методика работы с которыми должна учитывать индивидуальные особенности детей с нарушением зрения.
Разумеется, качественные и количественные изменения, наблюдающиеся при патологических нарушениях деятельности зрительного анализатора, не могут изменить самой природы и характера представлений. Фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность, вербализм и узость круга образов памяти детей с нарушением зрения в значительной мере преодолеваются в процессе компенсации. Возникающие у них представления могут достаточно полно и адекватно отражать окружающий мир.
Практика обучения в специальных школах показывает, что при правильно организованной коррекционной работе дети с нарушением зрения приобретают запас представлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающей среде. [14]
Формирование пространственного образа, пространственных представлений и навыков ориентирования у детей с нарушением зрения является главной задачей коррекционно-развивающей работы тифлопедагогов. Отечественные дефектологи (Л.И.Солнцева, М.Н.Наумов, В.А.Кручинин, И.С.Моргулис, Л.А.Семенов и др.) отмечали важность формирования пространственных и предметных представлений. На основе диссертации Никольской Т.Н. и практической работы Нижегородской областной школы-интерната была разработана модель формирования пространственного образа для детей с нарушением зрения. Создание адекватного, полного, четкого, динамического образа является необходимым условием, обеспечивающим познание окружающего мира и формирование ориентировочной деятельности у детей с нарушением зрения. Чтобы сформировать у детей с нарушением зрения такой пространственный образ, необходимо в процессе обучения ориентированию использовать эффективные формы и методы обучения; сочетание словесных методов обучения с наглядными и практической ориентировкой слепых в пространстве.
В основу теоретической модели формирования пространственного образа положен диалектический принцип познания от общего к частному и от частного к общему.
Эта модель имеет три этапа. Каждый этап направлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования. Каждый из этапов включает различные уровни психического отражения при формировании пространственного образа. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный.
Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность, яркость. На каждом этапе первоначально образ должен создаваться при опосредовано-чувственном восприятии. Для этого должна использоваться изобразительная наглядность и вербальные средства.
Занятия по созданию опосредовано-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете. Затем этот образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные средства наглядности и технические (трость).
Целью первого этапа является формирование первичного пространственного образа маршрута. Решаются следующие задачи: создание общего представления о расположении маршрута на местности, определение точки отсчета, создание конфигурации маршрута; создание пространственного образа об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.
Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. Количество задач второго этапа зависит от сложности этапа. Создается пространственный образ 1-го, 2-го и других участков.
На третьем этапе формируется целостный, адекватный, пространственный образ. Здесь идет соединение пространственного образа 1-го участка маршрута со 2-ым, далее с 3-им и т.д.
В результате формирующего процесса достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа. После проведения уроков по данной системе возрастает точность формирования пространственного образа, обучающиеся используют рациональные приемы при изучении маршрута (обследуют маршрут в целом, наполняют его соответствующими деталями, четко выделяют отличительные признаки маршрута) воспроизводят маршрут в виде геометрических фигур, воспроизводят на приборе и находят точки отсчета, анализируют трудные участки, обобщают, сравнивают, переносят свои знания на незнакомые маршруты. Воспроизведение пространственного образа на рельефно-графической основе говорит о росте пространственного мышления, так как оно предполагает рост и развитие образного и теоретического мышления у детей с нарушением зрения.
Изучение результатов точности формирования пространственного образа у детей с нарушением зрения показали, что процесс усвоения программного материала у них различен. Это еще раз подтверждает, что индивидуальные особенности пространственного восприятия имеют устойчивую природу.[7]
Таким образом, за основу обучения пространственной ориентации берется программа по пространственной ориентировке и научно-обоснованная модель формирования пространственного образа. Уровень ориентации делится на три ступени:
1-ая ступень: навыки соответствуют минимальному уровню пространственной ориентации;
2-ая ступень: обучающийся должен самостоятельно ориентироваться в открытом пространстве, на улицах и маршрутах повседневной необходимости, находить наиболее удобные и доступные ориентиры;
3-ая ступень предполагает максимальное использование возможностей обучающегося - свободная ориентация на любом маршруте, транспорте, в естественной среде (без участия или при минимальной помощи сопровождающих).
В работах отечественных дефектологов (Л.И.Солнцевой, М.Н.Наумова, В.Л.Кручинина, И.С.Моргулиса, Л.А.Семенова и др.) показана необходимость использования средств наглядности при обучении пространственной ориентировке в соответствии с возрастом детей, их психическим развитием, а также состоянием зрительного анализатора. Систематическое применение наглядных средств обеспечивает чувственную базу при формировании представлений, что является основой познания окружающей действительности. Наглядный материал способствует также созданию у детей с нарушением зрения основы для развития пространственного мышления, он способствует развитию у них познавательной активности, повышает устойчивость внимания, а также помогает преодолевать детям с нарушением зрения чувство страха перед неизвестностью, развивает желание передвигаться самостоятельно.
Применение средств наглядности при формировании пространственного образа позволит наиболее полно реализовать функции пространственного образа и наглядности (познавательную, коммуникативную, коррекционно-развивающую и др.), обеспечит оптимальный переход от одного вида наглядности к другому в зависимости от сложности изучаемого материала и характера наглядной основы, рационально использовать имеющиеся средства наглядности и создать новые, наиболее полно отвечающие специфическим особенностям формирования пространственного образа.
Средства наглядности при обучении ориентированию детей с нарушением зрения применяются на следующих этапах:
- при диагностике и оценке уровня развития пространственной ориентировки обучающихся;
- при формировании предметных и топографических представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, а также о собственном положении человека в связи с передвижением;
- при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в пространстве.
Одним из путей повышения качества обучения пространственному ориентированию является оптимальное использование на занятиях комплекса различных видов наглядности (особенно макетов, рельефных схем и карт), доступных осязательному восприятию и восприятию с помощью дефектного зрения, с дальнейшей отработкой навыков в практической деятельности по ориентировке.
В качестве наглядного дидактического материала желательно использовать рельефно-графические пособия, специально изготовленные для иллюстрации схем конкретных помещений, зданий, маршрутов и т.п.
Кроме того, современные информационные технологии позволяют на специальном оборудовании (брайлевском принтере) печатать рельефно-точечным способом простые рисунки и схемы на специальной бумаге для письма слепых. В частности, таким способом целесообразно изготавливать схемы предпочтительных для учащихся маршрутов.
Для быстрого создания рельефных схем и макетов очень удобно пользоваться и тифлоприборами «Ориентир», «Графика», «Школьник». Два первых прибора выпускаются в Москве предприятием ООО «Луч тифлотехники». Детали приборов представляют собой наборы различных полосок магнитной резины, модели плоскостных геометрических фигур, прямоугольные параллелепипеды, которыми легко моделируются многоэтажные дома. Кроме того, имеются одноэтажные дома и отдельные детали-крыши к многоэтажным домам, модели деревьев. Все детали легко удерживаются на металлических крышках приборов, которые выполняют функции площадок для схем и макетов. При этом детали приборов имеют яркую окраску, что позволяет использовать на занятиях не только осязание учащихся, но и их остаточное зрение.
Прибор «Школьник» предназначен для рельефного рисования и черчения. Внешне он напоминает прибор для письма по системе Брайля. Но в отличие от последнего, основание его покрыто не шеститочиями, а листом резины. На эту резину накладывается лист специальной пленки, который крепится к ней (резине) металлической крышкой прибора, представляющей собой крышку прибора Брайля без клеток, составляющих его строки. Для прочности крепления крышка снабжена еще дополнительными зажимами.
На пленке, используемой в этом приборе, с помощью шариковой ручки можно получить доступные восприятию инвалидов по зрению рельефные и одновременно цветные линии, а, следовательно, и изображения. Цвет получающихся рельефных линий, естественно, соответствует цвету чернил в ручке. Таким образом, прибор «Школьник» позволяет педагогу и его ученикам чертить схемы различных помещений, улиц, маршрутов и т.п.
Описанные приборы позволяют создавать схемы и макеты с учетом рассматриваемой на занятии ситуации и конкретных маршрутов.
Ни в коем случае нельзя исключать работу по макетированию. Она позволяет, и представления обучающихся проверить, и сформировать образы конкретных пространств.
Однако нельзя забывать и о том, что наглядность является лишь начальным этапом образовательного процесса. И.С.Моргулис показал, что только одно изобилие неорганизованного, непродуманного наглядного материала не обеспечивает коррекции недостатков развития детей с нарушением зрения. Решающим фактором в коррекционной работе является педагогическое руководство и педагог. [27]
Методы и общий характер обучения ориентировке и мобильности нельзя рассматривать в отрыве от современной педагогики. Достижением педагогической науки является, прежде всего, отказ от традиционного, объяснительно-иллюстративного типа и распространение идеи проблемного обучения, которое становится надежной научной платформой при развитии у детей с нарушением зрения ориентировки и мобильности.
При объяснительно-иллюстративном обучении развивается память школьника, он усваивает стереотипные умения и навыки, но не может творчески подходить к решению задач, возникающих в условиях разнообразной жизненной деятельности человека. Проблемное же обучение ставит своей целью, прежде всего, развитие творческих способностей, формирование познавательной самостоятельности ученика (И.ЯЛернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), что отвечает требованиям его дальнейшей практической деятельности. Задача педагога при обучении ориентировке – показать слепому ребенку, что при передвижении в естественных условиях улицы, школы перед ним постоянно возникает множество проблем, решая которые, ему необходимо не только использовать стереотипные знания, умения и навыки, но и творчески применять их на практике. Поисковые методы, характерные для проблемного обучения, не являются и не могут быть единственными в школе, так как требуют значительных затрат времени, а на начальном этапе могут быть вообще недоступны обучающимся.
Методы обучения должны отражать взаимодействие деятельности учителя и обучающегося, должны быть тесно взаимосвязаны с уровнем и целью обучения, а также с контролем его эффективности.
Система обучения ориентировке и мобильности при использовании различных методов учения и преподавания представлена в таблице:
Уровень
обучения
Цель обучения
Метод
обучения
Способ
препо-давания
Контроль
за эффек-
тивнос-
тью обу-
чения

I.








II.









III.








IY.
Ознакомление с основа-
ми знаний и умений, необходимыми для успеш-
ного ориентирования и мобильности




Совершенствование знаний,
умений, необходимых для ус-
пешного ориентирования и
мобильности. Автоматизация
навыков (сенсорных, двига-
тельных, пространственного
мышления); их алгоритмиза-
ция


Оперирование сформирован-
ными знаниями, умениями и
навыками в знакомой обста-
новке, но с включением про-
блемных ситуаций, требую-
щих самостоятельных реше-
ний


Оперирование полученными умениями, знаниями и навыками в меняющихся ус-
ловиях ориентировки
Информа-
ционно-
рецептив-
ный





Репродук-
тивный








Частично-
поисковый







Исследо-
ватель-ский
Объясни-
тельно-иллюстра-
тивный





Инструк-
тивно-практичес-
кий






Объясни-
тельно-побужда-
ющий





Побужда-
ющий
1.Груп-повая и индиви-
дуальная
беседа
2.Опрос



1.Тести-рование
2.Опрос
3.Наблю-
дение





1.Защита
принято-
го реше-
ния
2.Тести-
рование
3.Наблю-
дение

1.Защита
принято-
го реше-
ния
2.Тести-
рование
3.Наблю-
дение


Основополагающими методами предложенной системы являются методы обучения, отражающие учебно-познавательную деятельность детей с нарушением зрения. При этом, как видно из таблицы, на разных уровнях обучения необходимо использовать и различные методы: информационно-рецептивный, репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский, которые позволяют целенаправленно осуществлять руководство формированием знаний, умений и навыков ориентировки с учетом возрастающей степени самостоятельности школьников.
Методы обучения определяют соответствующие способы преподавания. Так, на первом уровне обучения основным способом преподавания является объяснительно-иллюстративный, на втором – инструктивно-практический, на третьем – объяснительно-побуждающий, на четвертом – побуждающий.
Основной целью начального обучения, проводимого в младших классах, является создание надежной базы: совершенствование исходных знаний, умений, формирование автоматизированных навыков восприятия, пространственного мышления, движений. В младшем школьном возрасте необходима активизация информационно-рецептивного и репродуктивного методов обучения. Наиболее эффективен репродуктивный метод, заключающийся в многократном закреплении осваиваемого материала и доведение его усвоения до уровня автоматизированных навыков. Созданные таким образом алгоритмы являются надежной основой для ориентировки и мобильности в сложных, меняющихся условиях, в которых потребуется оперативное использование полученных знаний, умений и навыков.
Важный элемент обучения – контроль его успешности «Сама структура процесса обучения предполагает функционирование обратной связи, без которой невозможно обеспечить регулирование и корректирование этого процесса, проектирование и конкретизацию новых целей обучения». [3, стр.37] Контроль обеспечивает обратную связь между деятельностью ученика и учителя, что позволяет последнему вносить коррективы, осуществлять индивидуальный подход к детям в зависимости от успешности усвоения ими знаний, умений и навыков.
Поскольку ориентировка и мобильность представляют собой практическую деятельность, выражаемую в осуществлении целенаправленных локомоторных движений, требующих определенных умений и навыков, наиболее целесообразно использовать для контроля тестовые испытания.
На сегодняшний день существуют самые различные теории обучения детей с нарушением зрения. Все они, в основном, основаны на двигательной и сенсорной сферах ребенка. Но акцент только на двигательное и сенсорное развитие еще не может дать положительных результатов, так как не учитывается вся система психических свойств учащихся, в частности, личностные качества ребенка, занижена роль сознания, участия высших познавательных процессов в обучении ориентировке и мобильности детей с нарушением зрения в пространстве.
Комплекс исследований психического развития детей начальных классов с позиций пространственно-временной ориентировки, проведенный под руководством Б.Г Ананьева, показал, что все виды деятельности детей в процессе обучения включают пространственно-временную ориентировку. Она является важным условием усвоения знаний, навыков и умений, развития мышления детей. Б.Г.Ананьевым были изучены такие виды деятельности, как наблюдение и слушание, чтение и письмо, счет, вычисление и измерение, чтение и построение изображений, моделирование, гимнастические построения, различные виды ручного труда. Несмотря на все различия в строении и операциях этих видов деятельности, Б.Г.Ананьевым было обнаружено общее правило – взаимосвязь между освоением ребенком с помощью конкретных видов деятельности предметной действительности и образованием системы пространственно-временной ориентации. Для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах окружающего мира. А чувственное познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и обобщению знаний о предметах.[24]
Специфичность и коррекционная направленность программ по общеобразовательным предметам в школах для детей с нарушением зрения состоит в том, что наряду с изучением материала предусматривается решение таких коррекционных задач, как развитие осязания и зрения, формирование целостных образов предметного мира, временная, социально-бытовая и пространственная ориентировка. Специальные программы начальных классов для школ детей с нарушением зрения включают также специфические материалы, направленные на коррекцию слепоты и отклонений в развитии. Особого внимания в этом плане заслуживает Программа для специальных (коррекционных) образовательных учреждений IY вида под редакцией Л.И.Плаксиной, где четко прослеживаются межпредметные связи, при обучении один учебный предмет связан с другим.[20]
Рассмотрим данную Программу с точки зрения возможностей развития пространственных представлений, пространственной ориентировки в процессе прохождения изучаемого материала.
В программе по русскому языку в первом классе предусмотрен ряд тем, изучение которых способствует расширению ориентировки детей с глубокими нарушениями зрения в пространстве. В подготовительный период – это умение соотносить предметы с рельефными рисунками в букваре и азбуке, в дидактическом материале, узнавание предметов на ярких картинках детьми, имеющими остаточное зрение, ориентировка на письменном приборе, подготовка рук к письму, знание места и счета точек в шеститочии при письме и чтении; умение контролировать пальцами левой руки движение грифеля внутри клетки и вдоль строки. В букварный период – это умение представлять образ каждой буквы при ее чтении и письме, различать и писать зеркальные буквы. В букварный период важным умением для ориентировки является списывание, то есть умение четко выдерживать направление строки, не терять ее, уметь находить при перенесении руки с книги в тетрадь и обратно.
От учащихся второго класса программой требуется умение описать знакомый предмет, рассказать о своих наблюдениях в природе, а также находить изучаемый материал по оглавлению и на нужной странице, т.е. ориентироваться в брайлевской книге.
Большое значение для ориентировки имеет раздел «Слово» – знакомство с названиями предметов, их признаками, обозначениями действий. Особое место уделяется предлогам, обозначающим взаимное расположение предметов. При этом необходимо практическое усвоение пространственных отношений, выражаемых с помощью предлогов.
Большое значение в обучении письму и чтению по Брайлю для развития ориентировки в пространстве имеет не только обучение ориентировке на листе бумаги, в шеститочии, в умении оперировать пространственными представлениями в умственном плане, но и обучение чтению грифелем написанного текста, контроль грифелем конца слова, строки, предложения.
При обучении математике, так же, как и русскому языку, программой предусмотрено увеличение времени на подготовительный период. В содержание материала подготовительного периода введены разделы, раскрывающие количественные и пространственные понятия и отношения, предусматривается освоение прибора Брайля.
Закрепление пространственных понятий верх-низ, справа-слева, больше-меньше, шире-уже, выше-ниже, ближе-дальше, изучение метрических мер имеет важное значение при ориентировке в пространстве.
Программа по физической культуре также включает большое количество материала, усвоение которого способствует овладению ориентировкой в пространстве, формированию двигательных умений и навыков. Так, раздел «Общеразвивающие упражнения», включенный в программу с 1 по 4 класс, предусматривает освоение положений и движений головой, руками, пальцами кистей, туловищем в различных сочетаниях. При этом прямо решается одна из задач обучения ориентировке, заключающаяся в расширении координационных возможностей и, таким образом, лучшем владением своим телом. При этом непосредственно в практическом выполнении движений закрепляются такие пространственные представления, как выше-ниже, вперед-назад, внутрь-наружу, кверху-книзу, вправо-влево и др. Закреплению многих этих понятий способствуют занятия по таким разделам программы, как «Построения и перестроения», «Метание», «Акробатические упражнения», «Игры».
Программы по ознакомлению с окружающим миром, природоведению, трудовому обучению целиком связаны с формированием или совершенствованием представлений о внешнем мире, признаках окружающих предметов, знанием своего тела, что является неотъемлемой частью пространственной ориентировки. При прохождении каждой из тем программы важно иметь в виду использование знаний в ориентировке и практическое их осуществление.
Таким образом, данная программа составлена с учетом формирования пространственных представлений, обогащения знаний о предметном мире, что прямо или косвенно связано с пространственной ориентировкой в новом незнакомом пространстве и мобильностью. Поэтому усвоение программного материала по всем предметам школьного обучения является важной основой формирования пространственных представлений, а также развития и совершенствования ориентировки в пространстве.

Глава 2. Методика развития пространственных представлений детей с нарушением зрения в начальной школе.

2.1. Программа «Формирование пространственных представлений детей с нарушением зрения».
Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается многими авторами. Исследованиям формирования пространственных представлений у детей посвящены многочисленные работы. В то же время лишь в исследованиях А.В.Семеновича, С.О.Умрихина, Б.А.Архипова, Л.Б.Халиловой и др. делается правомерный вывод о том, что пространственно-временная организации деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только познавательной, но и эмоциональной жизни ребенка. Многолетний опыт работы с различными категориями детей подтверждает это положение.
Формирование пространственно-временной организации деятельности ребенка базируется и теснейшим образом связано с его двигательной (моторной) активностью, функциональной организацией двигательной активности, что также можно рассматривать как важнейший аспект формирования предпосылок дальнейшего развития.
Другим не менее важным аспектом формирования психической деятельности в онтогенезе является формирование системы базовой аффективной (эмоциональной) регуляции (В.В.Лебединский, О.С.Никольская,1990).[29]
Таким образом, можно говорить о существовании базовых предпосылок психической деятельности, неотвратимо детерминирующих развитие ребенка уже с ранних этапов онтогенеза.
Практика диагностической и коррекционно-развивающей деятельности показывает, что эти базовые составляющие психической деятельности ребенка являются первичными по отношению к дальнейшему развитию всех высших психических функций.[21]
Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушением зрения в системе массового, коррекционно-развивающего и специального обучения должна включать психологические технологии и методы, базирующиеся на таких направлениях современной психологии, как клиническая детская психология, нейропсихология детского возраста, и методы, заимствованные из соматотерапии, сенсомоторной коррекции, а также использовать отдельные технологии и приемы логопедической и дефектологической работы. Подобный комплексный подход может быть определен как интегративный психологический подход, а коррекционная программа, базирующая на нем, - как интегративная психологическая коррекция.
Предлагаемая коррекционная программа опирается на основу интегративной психологической коррекции и в методологическом плане базируется на следующих теоретических представлениях:
принцип «замещающего» развития как основа интегративной коррекционной работы;
значимость последовательности прохождения этапов и сроков нормативного психомоторного, речевого и эмоционального развития ребенка;
определяющая роль базовых предпосылок, в том числе пространственно-временных представлений, в становлении высших психических функций;
использование законов и закономерностей развития и совершенствования двигательных актов;
учет актуального уровня психоречевого и эмоционально-волевого развития ребенка;
поэтапность в формировании новых видов деятельности.
В рамках предлагаемой программы решаются следующие практические задачи:
формирование пространственных представлений;
формирование схемы собственного тела и соматогнозиса;
развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;
работа над расширением словарного запаса и общей осведомленности ребенка;
развитие навыков самостоятельной творческой работы.
Решение этих задач предполагает осуществление индивидуального и дифференцированного подхода.
При индивидуальной работе учитываются возможности обучающегося в зависимости от состояния зрения, его вхождения в контакт в процессе обучения, устойчивость внимания.
Дифференцированный подход к коррекционно-развивающей работе требует выделения подгрупп детей, создание которых зависит от диагноза заболевания.
Программа ориентирована на коррекционно-развивающую работу в рамках начального обучения в специальных (коррекционных) школах для детей с нарушением зрения, может быть использована на начальном этапе занятий по пространственной ориентировке. Она не требует внесения изменений в учебный план, может служить основой для составления индивидуальных программ обучения с учетом физического и психологического состояния обучающегося.
В программе приводится основная схема этапов и ступеней коррекционного комплекса без детального описания конкретных занятий (уроков) и проводимых упражнений. Задания, в том числе и игровые, к занятиям подбираются в зависимости от возраста, состояния зрительного анализатора и общего (в том числе интеллектуального) состояния обучающегося. Для закрепления пройденного материала, в целях увеличения работоспособности и предупреждения утомляемости обучающихся предлагается использовать физкультурные минутки (подробно методика проведения физкультминуток излагается в следующей главе).
Программа делится на 2 раздела, 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений обучающегося, как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространства и пространственных представлений в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется от наиболее простых метрических и координатных представлений до проекционных и квазипространственных представлений, являющихся наиболее поздно усваиваемыми ребенком, то есть наиболее сложными.
Каждый этап разделен на несколько тем, каждая из которых представляет собой работу на различных уровнях. Такими уровнями являются:
уровень пространства собственного тела;
пространство вокруг собственного тела (окружающего ребенка объекты);
пространство языка (квазипространственные характеристики).
Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в том случае допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы является оптимальной с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципов замещающего развития.
Каждый этап программы заканчивается серией контрольных заданий, позволяющих определить степень сформированности представлений.
Вводная часть включает в себя привлечение внимания ребенка к вещам вокруг него и необходимость как-то обозначать, где они находятся (по отношению к самому обучающемуся). Работа начинается с уровня тела, переходит к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочем пространстве). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения обучающимся на предыдущих уровнях пространственными представлениями и свободной ориентации в них.
Раздел 1. Формирование метрических и координатных представлений.
Этап 1
1-ая ступень
На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (начало работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения вертикальной организации пространства тела (его вертикальной оси).
На этом этапе работа начинается с анализа расположения частей тела по параметрам:
выше всего на лице (вверху);
ниже всего на лице (внизу);
выше, чем (на лице);
ниже, чем (на лице).
В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «над», «под», «между»:
что находится над?
что находится под?
Далее необходимо разобрать, в чем отличие ответов на эти вопросы.
2-ая ступень
В аналогичном ключе анализируется положение частей
рук: пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо;
тела: шея, плечи, грудь, спина, живот;
ног: стопа, голень, колено, бедро.
Работа должна проводиться вначале перед зеркалом (с детьми, имеющими остаточное зрение), потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), с закрытыми глазами (с детьми, имеющими остаточное зрение).
Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке.
3-ая ступень
На этом этапе основными являются отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве.
В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы Лего).
Через представления «выше, чем», «ниже, чем», предлоги «над», «под» и «между» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «выше» и «над», а также «ниже» и «под».
Этап 2
На втором этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения горизонтальной организации пространства.
Дидактический материал этапа: конструктор Лего, магнитная доска, фланелеграф, приборы «Ориентир», «Графика», «Школьник».
1-ая ступень
При активном участии детей анализируется, что нельзя описать словами «выше», «ниже», «под», «над» расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении (обучающийся лежит лицом вниз на полу).
После этого возможен переход к объектам вовне и вводятся представления «ближе к», «дальше от». В дальнейшей работе на этой ступени анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела).
Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «выше», «ниже» на горизонтальную (рабочую) плоскость.
Лишь после полного овладения горизонтальным пространством впереди возможен анализ метрической относительности расположения объектов (по отношению ко мне, по отношению к человеку напротив меня).
2-ая ступень
По аналогии с переходом от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» отрабатываются (вначале на уровне тела – руки, а затем на уровне внешних объектов) предлоги «перед» и «за».
3-ая ступень
Заключается в переходе с анализа горизонтального пространства «впереди» на «боковое» горизонтальное положение. Работа происходит, начиная с собственного тела (рука, нога) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (слева или справа), но анализируемые на данной ступени с позиций «ближе», «дальше», «ближе, чем», «дальше, чем», «перед», «за».
Этап 3
На третьем этапе осуществляется работа по формированию координатных представлений, проводится работа над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на право-левую ориентировку, с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности».
1-ая ступень
Работа на этом этапе начинается с анализа расположения объектов вокруг собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным координатным представлениям «вверху», «внизу», «впереди», чередуя эти представления с представлениями, освоенными на третьем этапе.
Работа на этой ступени необходимо начинать с маркировки рук обучающегося (как правило, ведущей).
Продолжение этой ступени характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси «право-лево». Используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь работа проводится с ведущей рукой обучающегося (соответственно, ведущей ногой):
в отношении правой руки – то, что дальше, то правее;
в отношении левой руки – то, что дальше, то левее.
По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются на правой и левой ноге.
2-ая ступень
Заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой-левой» ориентировки.
Отрабатываются представления «слева от », «справа от », «левее, чем», «правее, чем». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным координатным и метрическим представлениям «выше», «ниже», «над», «под», «перед», «за», «дальше», «ближе», чередуя эти представления с осваиваемыми.
Заключительная часть раздела 1.
Для завершения овладения метрическими и координатными представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление «сзади» в его метрической части: ближе ко мне (сзади); дальше от меня (сзади) – и координатной части: сзади сверху; сзади снизу; сзади слева; сзади справа.
В завершающей части второго раздела отрабатываются представления «сзади», которые рекомендуется к проведению с детьми не младше 5-летнего возраста.
Комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным заданиям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интериоризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений обучающегося.
В случае затруднения обучающегося при выполнении тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего этапа.
Раздел 2. Формирование проекционных, квазипространственных представлений.
Этап 4
На этом этапе формируются в первую очередь временные представления, а также происходит закрепление материала предыдущих этапов.
1-ая ступень
Целесообразно начинать работу с анализа временного распорядка дня обучающегося. Для этого анализируется, что он обычно делает в первую очередь после того, как проснулся, что делает после этого и т.д. Завершается анализ временем (моментом) засыпания.
После этого схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной (тактильной) опорой на схему формируются понятия «раньше», «позже», соответственно «до» и «после», на конкретном материале распорядка дня.
После этого на аналогичной схеме прописываются следующие последовательности:
времени суток;
времени года (здесь анализируется, какое время года было «до», какое время года было «после», какое – «между»);
дней недели;
месяцев в году.
В качестве контрольного материала может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий или событийный анализ серии последовательных сюжетных картин.


Этап 5
На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени (на циферблате стрелочных часов). Анализируются представления «что было раньше», «что позже», «что после», «что произошло вначале», «что потом». В последнюю очередь, после сформированного анализа по эти позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.
Этот этап целиком опирается на прочное усвоение 1,2 и 3 этапов, но может требовать более длительного времени проработки с леворукими детьми.
Этап 6
Предполагает формирование сравнительных степеней прилагательных, понимание и анализ квазипространственных континуумов в рамках работы с антонимами.
На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных понятий: от «высоко» до «низко», от «далеко» до «близко» и т.п.
Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах понятий: от «добрый» до «злой», от «хороший» до «плохой» - через все пространство (континуум) заданного качества.
Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий и т.п.
Этап 7
Является завершающей частью программы и представляет собой серию контрольных заданий, оценивающих понимание и формирование обучающимся сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями.
Дети должны успешно справляться с заданиями «Закончи предложение» типа:
перед тем как прийти домой, я;
перед тем как идти гулять, я;
дети стояли по росту в ряду; последним стоял самый высокий; первым стоял ;
вместо того, чтобы надеть сапоги, я.
Кроме того, в качестве заданий этого этапа можно предлагать задания типа:
Что длиннее – час или сутки?
Что короче – день или секунда?
Что длится меньше – перемена или урок?
Какое время года бывает перед осенью?
Какой день недели бывает перед средой?
После какого дня недели наступает пятница?
Какой месяц является первым месяцем зимы?
Какой месяц является последним месяцем весны?

Основные требования к умениям учащихся к концу обучения
Учащиеся должны уметь:
- ориентироваться на своем лице, теле, активно используя словесные обозначения пространственных направлений своего лица, тела;
- определять и словесно обозначать пространственные направления при ориентировке на других людях, окружающих предметах;
- определять и словесно обозначать пространственные направления окружающего пространства;
- различать и словесно описывать расположение предметов в окружающем пространстве по отношению «от себя» и от других предметов, используя соответствующие термины;
- ориентироваться на горизонтальной (рабочей) плоскости (в тетради, на листе бумаги, на парте, на брайлевском приборе), определять и обозначать соответствующими терминами стороны, углы, центр, середину;
- располагать предметы на плоскости в заданном направлении и по отношению друг к другу;
- анализировать временные представления, определять направление хода времени;
- ориентироваться во времени, узнавать время на циферблате часов;
- называть последовательность времени суток, времен года, дней недели, месяцев в году.
Предложенная программа, не ограничиваясь формированием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи, как:
коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи;
ориентировка во временных представлениях, ориентация в пространстве, временных интервалах;
коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций, в том числе инвертированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственных;
профилактика трудностей решения математических задач, в том числе задач на движение;
умение работать со схемами и планами.
Коррекционно-развивающие занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает оптимальные условия для всестороннего развития детей с нарушением зрения и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала, ликвидацию в ходе обучения и воспитания отставаний в развитии различных сторон познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности.

2.2. Физкультминутка как малая форма организации целенаправленного развития пространственных представлений.
Физкультурная минутка представляет собой небольшой комплекс физических упражнений. Упражнения составлены так, чтобы при их выполнении были охвачены различные группы мышц.
Физкультминутки – естественный элемент урока в начальных классах, который обусловлен физиологическими потребностями в двигательной активности детей. Они помогают снять статическое утомление различных мышц, ослабить умственное напряжение, снять зрительное утомление. Часто упражнения для физкультминутки органически включается в канву урока.
Физкультминутки положительно влияют на аналитико-синтетическую деятельность мозга, активизируют сердечнососудистую и дыхательную системы, улучшают кровоснабжение внутри органов и работоспособность нервной системы. Они необходимы и для того, чтобы поднять детям настроение.
Физкультминутки способствуют не только оздоровлению младших школьников, но и могут выступать своеобразным инструментом учителя для закрепления знаний, полученных обучающимися на занятиях по формированию пространственных представлений. Систематическое проведение физкультминуток, выступающих в роли педагогического приема, помогает лучше понимать и усваивать учебный материал, оказывает комплексное действие на развитие двигательных умений и навыков, координационных возможностей обучающихся, на лучшее овладение своим телом. При этом непосредственно в практическом выполнении движений закрепляются пространственные представления.
Таким образом, физкультминутки, как малая форма организации целенаправленного развития пространственных представлений, позволяют учителю гибко развертывать содержание работы с учащимися, не изменяя учебный план, не увеличивая нагрузку на учащихся. Несомненным достоинством данной формы развития пространственных представлений является то, что физкультминутка не требует разработки и последующего легитимного утверждения учебной программы, объемного учебно-методического комплекса.
Количество физкультминуток должно соответствовать динамике работоспособности детей, учитывать возрастные особенности.
Физкультминутки могут быть разнообразными по своему назначению:
- направлены на последовательное формирование и развитие пространственных представлений;
- направлены на изучение сформированности пространственных представлений, понятий, пространственного мышления;
- направлены на развитие зрительных функций.
Применение физкультминуток на занятиях по формированию пространственных представлений требует специального отбора для решения конкретных программных задач.

Физкультминутки, способствующие формированию схемы собственного тела и соматогнозиса.
Текст
Описание движений

Мы топаем ногами,
Мы хлопаем руками,
Киваем головой.
Мы руки поднимаем,
Мы руки опускаем,
Мы кружимся потом.
Мы топаем ногами: топ-топ-топ.
Мы руки опускаем: хлоп-хлоп-хлоп.
Мы руки разведем
И побежим кругом.


А сейчас все по порядку
Встанем дружно на зарядку.
Руки в сторону, согнули,
Вверх подняли, помахали,
Спрятали за спину их.
Оглянулись через правое плечо,
Оглянулись через левое еще.
Дружно присели, пяточки задели.
На носочки поднялись,
Опустили руки вниз.
По дорожке, по дорожке
Скачем мы на правой ножке.
И по этой же дорожке
Скачем мы на левой ножке.
По тропинке побежим,
До лужайки добежим.
На лужайке, на лужайке
Мы попрыгаем, как зайки.
Стоп!
Немного отдохнем
И домой пешком пойдем.


Солдатик, на одной ноге постой-ка,
Если ты солдатик стойкий.
Ногу левую – к груди,
Да смотри – не упади!
А теперь постой на левой,
Если ты солдатик смелый.

Потрудились – отдохнем,
Встанем, глубоко вздохнем.
Поднимает руки класс – это раз,
Повернулась голова – это два,
Руки вниз, вперед смотри – это три,
Руки в стороны пошире развернули на четыре.
С силой их к плечам прижать – это пять.
Руки плавно опустили,
Всем улыбки подарили.


Руки в стороны - в полет
Отправляем самолет,
Правое крыло вперед,
Левое крыло вперед.
Раз, два, три, четыре –
Полетел наш самолет.


Две сестрички, две руки,
Рубят, строят, роют,
Рвут на грядке сорняки
И друг дружку моют.
Месят тесто две руки –
Левая и правая,
Воду моря и реки
Загребают, плавая.

- Аист, аист, длинноногий,
Покажи домой дорогу.
Аист отвечает:
- Топай правою ногой,
Топай левою ногой.
Снова – правою ногой,
Снова – левою ногой,
После – правою ногой.
После – левою ногой,
Вот тогда придешь домой.

Ручки поднимаем,
Ручки опускаем.
Ножками потопаем
Ручками похлопаем
Птички прилетели
И тихонько сели.


Движения в соответствии с текстом.











Руки на поясе.
Движения в соответствии с текстом.








Подскоки на правой ноге.

Подскоки на левой ноге.

Бег на месте.

Прыжки на месте на обеих ногах.

Присели.
Ходьба на месте; руки в стороны, вдох, вверх, вниз, выдох.


Стоим на правой ноге.



Стоим на левой ноге.



Движения в соответствии с текстом.












Исходное положение – стойка ноги врозь, руки в стороны;
1 – поворот вправо;
2 – и.п.;
3 – поворот влево;
4 – и.п.


Движения в соответствии с текстом.








Движения в соответствии с текстом.










Движения в соответствии с текстом.



Физкультминутки, способствующие овладению понятиями, обозначающими направление пространства.
№
п\п
Текст
Описание движений

1.







2.






3.










4.









5.





6.












7.






8.










9.
Утром встал гусак на лапки,
Приготовился к зарядке.
Повернулся влево, вправо,
Приседанья сделал справно,
Клювиком почистил пух
И скорей за парту плюх.


Топай, мишка,
Хлопай, мишка,
Приседай со мной, братишка.
Руки вверх, вперед и вниз.
Улыбайся и садись.


Дети по лесу гуляли,
За природой наблюдали.
Вверх на солнце посмотрели
И их лучики согрели.
Бабочки летали, крылышками махали.
Дружно хлопаем, ножками топаем!
Хорошо мы погуляли и немножечко устали.


Мы сейчас все дружно встанем
Отдыхать, как зайки, станем
Вправо, влево повернись,
Наклонись и подтянись.
Лапки вверх и лапки вбок
И на месте прыг да скок!
А теперь бежим вприпрыжку, Молодцы, мои зайчишки!


Ветер тихо клен качает,
Вправо – влево наклоняет:
Раз – наклон и два наклон:
Зашумел листвою клен.


Дружно встали.
Раз! Два! Три!
Мы теперь богатыри!
Мы ладонь к глазам приставим,
Ноги крепкие расставим.
Поворачиваясь вправо,
Оглядимся величаво,
И налево надо тоже
Поглядеть из-под ладошек.
И направо, и еще
Через левое плечо.


А теперь, ребята, встали!
Быстро руки вверх подняли,
В стороны, вперед, назад,
Повернулись вправо, влево,
Тихо сели вновь за дело.


От зеленого причала
Оттолкнулся теплоход –
Раз, два.
Он назад шагнул сначала –
Раз, два.
А потом шагнул вперед –
Раз, два.
И поплыл, поплыл по речке,
Набирая полный ход.


Вверх руки подняли и покачали –
Это деревья в лесу,
Руки согнули, кисти встряхнули –
Ветер сбивает росу.
В сторону руки, плавно помашем –
Это к нам птицы летят.
Где они сядут, тоже покажем –
Руки согнули назад.



Движения в соответствии с текстом.








Движения в соответствии с текстом.



Движения в соответствии с текстом.









Движения в соответствии с текстом.








Ноги на ширине плеч, руки за голову. Наклоны туловища вправо и влево.





Руки в стороны.


Поворот вправо.

Поворот влево.

Поворот вправо.
Поворот влево.


Движения в соответствии с текстом.





Руки согнуты в локтях, поочередно выполняются движения вперед и назад.
Два шага назад.

Два шага вперед.

Выполняем плавательные движения «брассом».


Движения в соответствии с текстом.



Физкультминутки, способствующие формированию пространственных представлений посредством предлогов над, под, за и т.п.
№
п\п
Текст
Описание движений

1.







2.






3.










4.













5.





6.


Под ногами листопад,
Листья желтые лежат,
Листья желтые лежат,
А под листьями шуршат
Шурш, Шуршиха и Шуршонок –
Папа, мама и листенок.


Над водой летят стрижи,
Под водой плывут ерши,
Плывет лодочка – краса –
Расписные паруса.



Нам зарядка помогает
Быть здоровыми всегда.
А теперь мы ручейки –
Друг за другом потекли
Будем в солнышко играть.
Мы веселые лучи,
Мы резвы и горячи.
А сейчас мы потянулись
И за парты вновь вернулись.


Как солдаты на параде,
Мы шагаем ряд за рядом.
Левой – раз, левой – раз,
Посмотрите все на нас.
Все захлопали в ладошки –
Дружно, веселей!
Застучали наши ножки –
Громче и быстрей!
По коленочкам ударим –
Тише, тише, тише.
Ручки, ручки поднимаем
Выше, выше, выше.


Вышли дети на парад
Друг за другом встали в ряд.
Как красиво все шагают.
Дружно ноги поднимают.


Ровным кругом
Друг за другом
Мы идем за шагом шаг.
Стой на месте,
Дружно вместе
Сделаем вот так.

Ходьба, имитирующая подбрасывание упавших листьев.






Руки вверх.
Присели.
Руки сцеплены в замок перед грудью, плавные движения туловища.


Образуется круг.

Бег по кругу друг за другом.

Выпрямляем руки в стороны, энергично сгибаем и разгибаем в локтях.
Потягиваемся.
Садимся.


Встаем в ряд друг за другом.
Далее движения в соответствии с текстом.











Ходьба с высоким подниманием колен.




Образуется круг, в центре находится водящий. Взявшись за руки, дети идут по кругу и произносят текст. По окончании они останавливаются, а водящий показывает какие-либо движения;
дети повторяют их. Затем выбирается новый водящий, игра возобновляется.





Физкультминутки для занятий по развитию временных представлений
№
п\п
Текст
Описание движений

1.










2.













3.









4.












5.





6.







В понедельник я купался,
А во вторник – рисовал.
В среду долго умывался,
А в четверг в футбол играл.
В пятницу я прыгал, бегал,
Очень долго танцевал.
А в субботу, воскресенье
Целый день я отдыхал.



Кот Антипка жил у нас.
Он вставал с лежанки в час.
В два на кухне крал сосиски.
В три сметану ел из миски.
Он в четыре умывался.
В пять по коврику катался.
В шесть тащил сельдей из кадки,
В семь играл с мышами в прятки.
В восемь хитро щурил глазки.
В девять ел и слушал сказки.
В десять шел к лежанке спать,
Потому что в час вставать.


Вышла мышка как-то раз
Поглядеть который час.

Раз, два, три, четыре,
Мышки дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон,
Убежали мышки вон.


Тик – так,
Тик – так.
Смотри, скорей, который час:
Тик – так,
Тик – так,
Налево – раз, направо – раз,
Мы тоже можем так.


Тик – так, тик – так.



Долго маятник качался
И совсем не утомлялся.
Это вовсе не игрушка.
А часы, часы с кукушкой.


Тики – так, тики – так,
Так ходики стучат.
Тики – так, тики – так,
Так колеса стучат.
Токи – ток, токи – ток,
Так стучит молоток.
Туки – ток, туки – ток,
Так стучит каблучок.

Изображаем плавание.
Изображаем рисование.
«Умываемся».
Бег на месте.
Прыгаем.
Кружимся на месте.
Хлопки в ладоши.
Дети садятся на корточки. Руки под щеку – «засыпают».


Встали, руки на поясе.
Потянулись, руки вверх - вдох
Наклоны влево – вправо.
Наклоны вперед, руки на поясе.
Наклоны головы к плечам,
Повороты влево – вправо.
Рывки руками перед грудью.
Хлопки спереди – сзади.
Приседания.
Хлопки в ладоши.
Прыжки на месте.
Шагаем на месте.


Ходьба на месте.
Повороты влево, вправо, пальцы «трубочкой» перед глазами.
Хлопки над головой.
Руки вверх и приседание с отпусканием рук.
Хлопки перед собой.
Бег на месте.


Дети наклоняют голову то к одному, то к другому плечу. Раскачиваются, как будто в такт маятнику.
Ноги вместе, руки на поясе.
На счет «раз» - голова наклоняется к правому плечу, потом – к левому плечу, потом – к левому, как часики.
Дети наклоняют голову то к одному, то к другому плечу.


Дети сжимают пальцы в кулачок, вытягивают указательный палец и качают им. Затем то же самое проделывают левой рукой.


Дети наклоняют голову вправо – влево.
Поочередно правой и левой рукой описывают перед собой круг.
Изображают кулачками молоточки.
Стучат каблучками.







Физкультминутки, способствующие развитию пространственных представлений и зрительных функций (для слабовидящих детей)
№
п\п
Текст
Описание движений

1.















2.













3.



























Капля первая упала – кап!


И вторая побежала.
Мы на небо посмотрели,
Капельки «кап – кап» запели,
Намочились наши лица.
Мы их вытираем.
Туфли - посмотрите –
Мокрыми стали.
Плечами дружно поведем
И все капельки стряхнем.
От дождя убежим,
Под кусточком посидим.


Вот какая стрекоза,
Как горошины глаза.

Влево – вправо,
Вниз – вперед,
Ну, совсем как вертолет!


Мы летаем высоко,
Мы летаем низко,
Мы летаем далеко,
Мы летаем близко.


В класс к нам жук влетел,
Зажужжал и запел: Ж-ж-ж!
Вот он вправо полетел –
Каждый вправо посмотрел.
Вот он влево полетел –
Каждый влево посмотрел.
Жук на нос хочет сесть,
Не дадим ему присесть!
Жук наш приземлился,
Зажужжал и закружился:
Ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж!
Жук, вот правая ладошка,
Посидим немножко.
Жук наверх полетел
И на потолок присел.
На носочки мы привстали,
Но жука мы не достали.
Хлопнем дружно: хлоп-хлоп,
Чтобы улететь он смог.
Ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж!

Пролетает самолет,
С ним собрался я в полет.
Правое крыло отвел –
Посмотрел.
Левое крыло отвел –
Поглядел.
Я мотор завожу,
И внимательно гляжу.
Поднимаюсь ввысь, лечу,
Возвращаться не хочу.


Сверху пальцем показываем траекторию движения и проследим взглядом.
Смотрим вверх.


Вытираем лицо руками.
Показываем руками вниз и смотрим.
Движение плечами.


Приседаем.


Соединяем большие и указательные пальцы, подносим их к глазам.
Соответственно смотрим глазами, не поворачивая головы.



Соответственно смотрим глазами, не поворачивая головы.





Грозим пальцем.

Указываем рукой, следим за ней.



Правой рукой – направленное движение к носу со стороны.
Приседаем.
Вращательные движения руками, проследить глазами.
Протягиваем руки вверх и смотрим на них.
Протягиваем руки вверх и смотрим.
Встаем на носки, руки вверх, смотрим на них.
Хлопаем в ладоши.
Имитируем полет жука и садятся на места.

Смотрим вверх и водим пальцем за пролетающим самолетом.
Отводят руки попеременно и прослеживают взглядом.


Делают вращательные движения грудью и прослеживают взглядом.
Встают на носочки и выполняют летательные движения.




Заключение
Изучив особенности развития психики детей с нарушением зрения, рассмотрев формирование их представлений и пространственного образа, пришли к выводу, что обучение ориентировке и мобильности в специальной школе проходит более эффективно в условиях осуществления комплексного подхода, предполагающего скоординированную работу в этом направлении учителей, воспитателей, родителей. При этом становится возможным преодолеть стихийность и последовательность освоения пространства незрячими детьми, раскрыть их потенциальные возможности и способности.
Проанализировав особенности пространственного восприятия детей с нарушением зрения, можно сделать вывод, что коррекционно-развивающая работа должна проводиться на основе глубокого психолого-педагогического изучения учащихся, их трудностей, использования сохранных психических образований и с учетом уровня сформировавшейся системы компенсации, свойственных возрасту детей.
Анализ системы обучения детей с нарушением зрения пространственной ориентации и мобильности позволяет сделать вывод о том, что реализация стоящих перед современной специальной школой задач предполагает создание целостной системы коррекционной деятельности как на уроках, так и во внеурочное время, поскольку только при условии систематического, научно-обоснованного педагогического воздействия, возможно, обеспечить коррекцию и профилактику вторичных отклонений, обусловленных дефектом зрения.
Современные условия жизни в цивилизованном обществе требуют пересмотра методов и средств обучения детей с нарушением зрения, условий их жизни и деятельности в школе и в свободное время.
Значительное место должны занять медико-психолого-педагогические исследования, предусматривающие разработку методик для развития зрительных функций, познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности.
Решающим фактором в деле обучения и воспитания детей с нарушением зрения должен быть педагог, который способен показать сущность воспринимаемого, заставить ребенка находить свое место в общей системе общества. Тем самым воспринимаемое и переживаемое явление будет проанализировано самим ребенком, может стать его достоянием. Вследствие этого будет складываться его личностная позиция, которая обеспечит ребенку свободу оперирования конкретными образами внешнего мира.

Библиография
Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития. - М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2008.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1964.
Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. – М.: Знание, 1978.
Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: сб. научных трудов / Под ред. А.Г.Литвака. – Л., 1981.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И.Солнцевой, Е.Н.Подколзиной. – М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2005.
Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Научный редактор доц. В.А.Феоктистова. – М.: Логос, 1993.
Григорьева Л.П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей с низким зрением // физиология человека. – т.22, №5. 1996.
Денискина В.З., Венедиктова М.В. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III – IY вида. – М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2007.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. – М.: Просвещение, 1990.
Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – Л.: Педагогика, 1979.
Игры и развлечения в группе продленного дня: Пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1985.
Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика, выпуск 1. М., 1962.
Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1 – 4 классы. М.: «Вако», 2004.
Литвак А.Г. Тифлопсихология. Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2111 «Дефектология». – М.: Просвещение, 1985.
Литвак А.Г. Эмоциональные состояния ослепших // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения: Материалы международ. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РТПУ им. А.И.Герцена / Ред. Е.П.Папина. – М.: Логос, 1997.
Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. – М.: Советский спорт, 2002.
Методические рекомендации по программе обучения пространственной ориентировке слепых младших школьников / Сост. Е.А.Кульбуш. – Ленинград, 1990.
Нагаева Т.И. Развитие пространственной ориентировки у старших дошкольников с нарушением зрения. – Казань: РИЦ «Школа», 2009.
Организация психолого-педагогической деятельности в начальной школе / Сост. Л.И.Кононенко, Н.В.Геверц. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2007.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений III-IY вида / М.: «ГороД», 1999.
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1.
Семенович А.В., Архипов Б.А. Методологические аспекты нейропсихологической диагностики отклоняющегося развития //Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинара «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании». 25 – 27 ноября 1998 г. М., 1998.
Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М., 1997.
Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. – М.: ВОС, 1989.
Солнцева Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста – в сб. Воспитание и обучение слепого дошкольника. М., 1967.
Солнцева Л.И. Снижение результативности умственной деятельности и школьного обучения среди детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2000. - №1.
Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие – М.: АПК и ПРО, 2001.
Физкультминутки. Вып. 2 / авт.-сост. С.А.Левина, С.И.Тукачева. – Волгоград: Учитель, 2006.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. – М.: Изд –во МГУ, 1990.















































13PAGE 15


13PAGE 14415




15