Выпускная квалификационная работа Особенности восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)



Институт дополнительного образования и профессионального обучения






Выпускная квалификационная работа по программе профессиональной переподготовки «Олигофренопедагогика»


на тему: Особенности восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта






Выполнил: слушатель группы № ПП ОГП-13
Шарипова Элиза Нурмухаметовна
Научный руководитель: ст.преподаватель
кафедры СППиПМ
Плотникова Елена Вячеславовна











Челябинск, 2014
Оглавление
Введение...3
Глава I. Теоретические вопросы изучения особенностей восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
1.1. Понятие «восприятие» в психолого-педагогической литературе..5
1.2. Развитие восприятия в онтогенезе...20
1.3. Особенности развития восприятия у младших школьников с нарушениями интеллекта..27
Выводы по 1 главе.32
Глава II. Содержание коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта...34
2.2. Состояние развития восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта..38
2.3. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта .....39
Выводы по 2 главе.70
Заключение.71
Список литературы52
Приложения...75







Введение
Наше представление мира стабильно. Наш мир состоит из определенных материальных элементов: камень – это камень, дерево – это дерево, кошка – это кошка. Нам кажется, что иначе и быть не может.
Однако мы подгоняем мир под собственные мерки, определенные нашими человеческими органами чувств. Речь идет об относительном образе, единственно отличном от того, который может быть у инфузории-туфельки, летучей мыши или слона. Для некоторых животных реальность состоит в основном из запахов, большей частью нам неизвестных, для других – из звуков, в значительной части нами не воспринимаемых. Каждый вид обладает рецепторами, позволяющими организму получать ту информацию, которая наиболее полезна для его приспособления к окружающей среде, т.е. у каждого вида есть собственное восприятие реальности.
Окружающая среда в любой момент посылает нам тысячу всевозможных сигналов, из которых мы можем уловить лишь очень небольшую часть. Человеческое ухо не способно улавливать слишком высокие для него звуки, тогда как эти ультразвуки легко слышит собака, дельфин или летучая мышь. Пространство пронизывается бесконечным множеством электромагнитных волн – от самых коротких (гамма лучи, рентгеновские лучи) до самых длинных (радиоволны). Однако, не только уши, но и наши глаза чувствительны лишь к небольшому участку спектра, занимающему промежуточное положение, к «видимому свету».

Цель работы: изучение особенностей восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Задачи: проанализировать источники литературы по проблеме исследования; исследовать особенности развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Объект исследования: особенности восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Метод: анализ литературных источников; биографический (изучение медицинских карт и личных дел детей) метод; наблюдение, применение методик С.Д.Забрамной; А.В.Москвиной и др.; эксперимент.
Структура работы: введение, 2 главы, выводы по двум главам, заключение, список литературы, приложения.
























Глава I. Теоретические вопросы изучения особенностей восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Понятие «восприятие» в психолого-педагогической литературе.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств.
Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.
Восприятие выполняет функцию объединения ощущений в целостности, которые имеют границы, а это – самый существенный признак предмета. Целостность предмета задается эго назначением. Можно сказать так, что мы видим в предмете то, что мы о нем знаем. Справедливо и обратное утверждение – мы знаем о предмете, то, что мы видим.
Восприятие, как и ощущение, - рефлекторный процесс. И.П. Павлов показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. В ядрах корковых отделов анализаторов осуществляется сложный анализ и синтез этих комплексных раздражителей. Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия из фона. На основе анализа осуществляется синтез всех свойств объекта восприятия в целостный образ. По сравнению с ощущениями восприятие более высокая форма аналитико-синтетической деятельности мозга. Без анализа невозможно осмысленное восприятие. Так, незнакомая иностранная речь воспринимается как сплошной звуковой поток. Для осмысленного восприятия речи, т.е. ее понимания, необходимо расчленить речь на отдельные фразы, слова с их значениями. В тоже время в процессе восприятия речи одновременно с анализом имеет место и синтез, благодаря чему мы воспринимаем не отдельные разрозненные звуки, а слова и фразы. В основе восприятия лежат два вида нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора, и межанализаторные связи.
В основе сложного процесса построения образа восприятия лежат системы внутрианализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающих наилучшее условия выделения раздражителей и учет взаимодействия свойств предмета как сложного целого.
В настоящее время изучены разные качества восприятия как функциональной системы, как особой активности человека, как познавательного процесса, ориентирующего человека на предметные целостности разной степени сложности – восприятие времени, пространства, движения, формы, размера, цвета и т.п. В восприятии любых предметов как целостностей можно обнаружить закономерности, которые называются свойствами восприятия: предметность, целостность, константность, осмысленность.
Предметность как качество восприятия играет особую роль в регуляции поведения. Мы обычно определяем предметы не по их виду, а в соответствии с тем, как мы их употребляем на практике или по их основным свойствам. Предметность это наша возможность выделить предметы, которые находятся в пространственных соотношениях друг к другу, мы эти отношения задаем силами, когда меняем установку в восприятии предметов. Создание установки в восприятии любого предмета отражает опыт осуществления обратной связи в постоянных или относительно постоянных условиях активности. С его существованием мы встречаемся в тех ситуациях, когда ошибаемся в восприятии знакомого предмета при изменившихся условиях его восприятия, например, в темноте можем принять хорошо знакомый в других обстоятельствах собственный халат за симпатичное или не очень приведение.
Установка – это всегда актуализация опыта обратной связи, его трансляция в будущее. Через установку и осуществляется связь прошлого и будущего в настоящий момент восприятия предмета. Разделение фигуры и фона как проявление предметности восприятия позволяет человеку разделять границы разных предметов, а тем самым ориентироваться в пространстве. Это относится к любому типу пространства. Типичным примером этой ориентировки может быть восприятие человеком своего тела как целостного предмета (образ тела) или как фона, на котором есть такие фигуры, как собственный нос или волосы, которые, по мнению человека, могут не соответствовать фону, появление этой проблемы определяется предметностью как свойством восприятия.
Целостность восприятия – это целостный образ предмета, который складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.
Целостность восприятия позволяет человеку иметь картину мира, которая, как и всякая картина обладает устойчивостью и изменчивостью. Устойчивость картине мира, данной человеку в восприятии, придает и позиция «Я» как система координат, в которой могут найти место конкретные предметы и их отношения как организация пространства и времени. Изменчивость картины мира как проявление жизни во всех ее формах имеет предел, заданный этими формами.
В целостности как свойстве восприятия можно наблюдать замещение данных свойств предмета возможными, это одна из функций сознания человека, позволяющая превращать неопределенные ситуации в определенные, предполагающие направленную, организованную активность. Можно считать, что в целостности как свойстве восприятия мы видим возможность замещения материального раздражителя идеальным образованием – сенсорными эталонами восприятия.
Еще одним свойством восприятия является константность или постоянство. Это свойство проявляется в том, что человек видит предмет неизмененным, постоянным, хотя отражение этого предмета органами чувств меняется. Примером этого может быть восприятие удаляющихся знакомых предметов. Независимо от расстояния их свойства воспринимаются как постоянные. Константность восприятия позволяет выделить в работе анализаторов различные уровни, которые отличаются степенью сложности связи с непосредственно воздействующими свойствами предметов.
Константность, как и другие свойства восприятия, позволяет человеку жить в относительно устойчивом и предсказуемом мире. Будущее как реальное, прошлое как истинное представлены в константности восприятия в единстве настоящего через то содержание образа, которое определяет активность человека.
Осмысленность восприятия – это возможность выразить в слове то, что мы видим, и таким образом организовать свою активность. Восприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, т.е отнести воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нем сходство со знакомыми нам объектами. Восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет динамический поиск наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных.
Все названные выше свойства восприятия показывают, что это функциональная система психической реальности направлена на создание и использование особых целостностей, которые называются предметными образами. Они упорядочивают активность человека, объединяя в настоящем прошлое и будущее действие человека со свойствами предметов как целостностей.
Свойства восприятия порождают особые переживания человека, которые называются иллюзиями восприятия. Существование иллюзий восприятия является еще одним доказательством наличия в психической реальности человека специфических сил, обеспечивающих ее целостность в ориентации активности на будущее.
Восприятие – активный процесс, в ходе которого человек производит множество перцептивных действий для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета. Активность восприятия состоит прежде всего в участии эффекторных (двигательных) компонентов анализаторов в процессе восприятия ( движение руки при осязании, движение глаз в зрительном восприятии и т.п.). Кроме того, необходимость и активность на макроуровне, т.е. возможность в процессе восприятия активно перемещать свое тело.
Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в восприятии всегда в той или иной мере сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства человека. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепция.
Многочисленные данные показывают, что воспринимаемая субъектом картина не является просто суммой мгновенных ощущений; она часто содержит такие детали, которых даже и нет в данный момент на сетчатке глаза, но которые человек как бы видит на основе предшествующего опыта.
Восприятие есть активный процесс, использующий информацию для того, чтобы выдвигать и проверять гипотезы.
Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, мы воспринимаем всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Тогда звук этого инструмента выступает на передний план, станет объектом восприятия, все же остальное составит фон восприятия.
В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменить содержание восприятия.
Восприятие – активный процесс, которым можно управлять.
В основе классификации восприятия лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестезические, обонятельные и вкусовые восприятия.
Обычно процесс восприятия осуществляется рядом взаимодействующих между собой анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятий. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятий. Так, восприятие текста включает зрительное, слуховое и кинестезическое восприятие.
В основе другого типа классификации восприятий являются формы существования материи: пространство, время, движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.
Восприятие – своеобразное действие, направленное на обследование воспринимаемого объекта и на создание его копии, его подобия. Существенным компонентом восприятия являются моторные процессы. К ним относятся движения рук, ощупывающий предмет, движения глаза, послеживающего видимый контур предмета, движения гортани, воспроизводящие звук, и т.д.
Критерии адекватности образов восприятия действительности вырабатываются под влиянием условий жизни и обучения и подвержены перестройкам.
Восприятие – это система перцептивных действий, и овладение ими требует специального обучения и практики.
Важная форма произвольного восприятия – наблюдение – преднамеренное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира.
В наблюдении восприятие выступает как самостоятельная деятельность. Нужно научиться пользоваться органами чувств, научиться осязать, видеть, слышать и т.д. наблюдению можно и нужно учиться. Успех наблюдения в значительной степени определяется четкой постановкой задачи.
Для успешного проведения наблюдения большое значение имеет предварительная подготовка к нему, прошлый опыт, знания наблюдателя. Чем богаче опыт человека, тем больше у него знаний, тем богаче его восприятие.
Восприятие пространства играет большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Оно представляет собой отражение объективно существующего пространства и включает восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, их рельефа, удаленности и направления, в котором они находятся.
Взаимодействие человека со средой включает и само тело человека с характерной для него системой координат. Сам ощущающий человек – материальное тело, занимающее определенное место в пространстве и обладающее известными пространственными признаками (величиной, формой, тремя измерениями тела, направлениями движений в пространстве).
Определение формы, величины, местоположения и перемещение предметов относительно друг другу и одновременный анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов совершаются в процессе двигательной деятельности организма и составляют особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, называемое пространственным анализом.
Восприятие формы предметов обычно осуществляется с помощью зрительного, тактильного и кинестезического анализаторов. Наиболее информативный признак, который нужно выделить при ознакомлении с формой, это контур. Именно контур служит раздельной гранью двух реальностей, т.е. фигуры и фона.
Воспринимаемая величина предметов определяется величиной их изображения на сетчатке глаза и удаленностью от глаз наблюдателя. Приспособление глаза к четкому видению различно удаленных предметов осуществляется с помощью двух механизмов: аккомодации и конвергенции. Комбинация двух раздражителей – величины изображения предмета на сетчатке и напряжения глазных мышц в результате аккомодации и конвергенции – и является условно-рефлекторным сигналом размера воспринимаемого предмета.
Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется главным образом благодаря бинокулярному зрению.
Одним из важных моментов пространственного различения – это восприятие направления, в котором находятся объекты по отношению к другим объектам или наблюдателю. Направление, в котором мы видим объект, определяется местом его изображения на сетчатке глаза и положением нашего тела по отношению к окружающим предметам. Для человека характерно вертикальное положение тела по отношению к горизонтальной плоскости среды. Восприятие направления, в котором находятся предметы, возможно не только с помощью зрительного, но и с помощью слухового и обонятельного анализатора.
Восприятие времени есть отражение объективной деятельности, скорости и последовательности явлений действительности. Отражая объективную реальность, восприятие времени дает человеку возможность ориентироваться в окружающей среде. Восприятие продолжительных периодов времени в значительной степени определяется характером переживаний. Обычно время, которое было заполнено интересной, глубоко мотивированной деятельностью, кажется короче, чем время, проведенное в бездействии. Восприятие времени изменяется и в зависимости от эмоционального состояния. Положительные эмоции дают иллюзию быстрого течения времени, отрицательные – субъективно несколько растягивают временные промежутки.
Восприятие движения – это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве.
Осязание является сложной формой чувствительности, включая в свой состав как элементарные, так и сложные компоненты. К первым относятся ощущение холода, тепла и боли, ко вторым – собственно осязательные ощущения (прикосновение и давление). Наиболее сложные формы осязательной чувствительности – ощущение локализации прикосновения, различительная чувствительность (ощущение расстояния между двумя прикосновениями к близким участкам кожи), ощущения направления натяжения кожи (если кожу предплечья ведут к кисти или от нее), ощущения формы, которая наносится прикосновением острия делающего на коже фигуру круга или изображение цифры. К сложным формам относится и глубокая чувствительность, позволяющая опознать, в каком положении находятся пассивно огибаемая рука или придать правой руке то положение, которое пассивно придается левой руке. Для исследования различных видов чувствительности используют разные приемы, например: опыт Тэйбера, при котором исследующий одновременно прикасается к двум симметричным точкам груди или лица. Поражение одного из полушарий выявляется в том, что больной, хорошо улавливающий каждое отдельное прикосновение, игнорирует одно из прикосновений к симметричным точкам, если оба прикосновения даются одновременно.
При этом обычно выпадает ощущение прикосновения к точке, противоположной пораженному полушарию. Исследование «двумерно-пространственного чувства» производится следующим образом: исследующий рисует острием иглы фигуру на коже предплечья и предлагает определить, какая фигура была нарисована. Невозможность выполнить эту задачу указывает на поражение вторичных отделов теменной коры противоположного полушария.
Однако существуют и более сложные формы осязательного восприятия, при котором человек на ощупь может определить формы предмета, а иногда и узнать сам предмет. Чтобы перейти от оценки отдельных признаков к осязательному восприятию целого предмета, необходимо, чтобы рука находилось в движении, то есть пассивное осязательное восприятие заменилось активным ощупыванием предмета.
Например, при ощупывании ключа сначала мы получаем впечатление о том, что мы имеем дело с чем-то холодным, гладким и длинным. На этой фазе возникает предположение, что мы ощупываем металлический стержень или трубку; или металлический карандаш. Затем наша рука ощупывает кольцо ключа; первая группа предположений сразу отбрасывается. Ощупывание продолжается, и ощупывающий палец перемещается к бородке ключа с характерной для нее изрезанностью. Тут происходит выделение наиболее информационных точек, объединение всех последовательно воспринимавшихся признаков, и возникает гипотеза «это ключ!». Видно, что процесс узнавания образа предмета, который в зрении происходит сразу, в осязании носит развернутый характер, и происходит путем последовательной цепи проб, с выделением отдельных признаков, созданием ряда альтернатив и формированием окончательной гипотезы. Процесс осязательного восприятия был подробно изучен советскими психологами Б.Г. Ананьевым, Б.Ф. Ломовым, Л.М. Веккером. Исследования этих авторов показали ряд факторов. Рука испытуемого должна активно ощупывать предмет. Пассивное проведение предметом по руке или руки по предмету, не приводит к нужному результату. Активное ощупывание предмета производится, как правило, при участии обеих рук. По мере упражнения процесс ощупывания может постепенно сокращаться, и если на первых его этапах для узнавания было необходимо слияние многих выделенных признаков, то при повторном ощупывании число признаков, необходимых для опознания предмета, сокращается, так что под конец одного наиболее информативного признака достаточно, чтобы предмет мог быть опознан.
3рительный анализатор представляет собой сложную систему физиологических механизмов. Наблюдения показывают, что глаза человека никогда не остаются неподвижными. Непрестанное движение является необходимым условием построения адекватного образа.
Восприятие яркости и цвета. Зрительная система человека чувствительна к электромагнитным колебаниям, длина волны которых лежит в диапазоне от 380 до 720 нанометров. Эта область электромагнитных колебаний называется видимой частью спектра. Рецепция падающего на сетчатку света представляет собой только первую ступень в сложной цепи процессов, приводящих к зрительному отражению окружающего нас мира. Структура процесса восприятия цвета меняется в зависимости от оптических свойств поверхности предметов. Эти поверхности могут светиться, излучая больше света, чем на них падает; блестеть, отражая весь падающий на них свет; отражать лишь часть падающего света и быть прозрачными, то есть не оказывать свету существенных препятствий. Большинство окружающих нас предметов частично поглощают и частично отражают падающий на них свет. Цвет этих предметов характеризуется отражательной способностью. Поэтому для восприятия цвета предметов зрительная система должна учитывать не только свет отраженный поверхностью предмета, но также характеристики освещающего эту поверхность света. Одни и те же предметы в разных условиях освещения (при дневном свете, при электрической лампе, при оранжево-красном закате) отражают свет разного спектрального состава. Однако, уголь в солнечный день отбрасывает гораздо больше света, чем кусок мела в сумерки, и тем не менее мы воспринимаем уголь черным, а мел белым. Это говорит о константности восприятии цвета, что имеет большое значение для правильной ориентации в окружении. Константное восприятие цвета обеспечивается благодаря оценке относительной яркости поверхностей, находящихся в поле зрения наблюдателя, учитывается роль прошлого опыта.
Восприятие формы, восприятие предмета. Формой называются характерные очертания и взаимное расположение деталей предмета. Обычно в поле зрения одновременно находится огромное число объектов, которые могли бы образовать самые различные конфигурации. Тем не менее мы легко узнаем известные нам предметы. Более того, человеку не требуется специального обучения, чтобы воспринять незнакомый предмет в незнакомом окружении как обособленное целое. Это происходит благодаря выделению фигуры и фона. Фигура имеет характер вещи. Это выступающая вперед и относительно устойчивая часть видимого мира. Фон имеет характер неоформленного окружения. Он как бы отступает назад и кажется непрерывно продолжающимся за фигурой. Фигура, в отличие от фона, представляет собой стабильное и константное образование. В ряде случаев необходимым условием восприятия фигуры является выделение контура – границ между поверхностями, отличающимися по яркости, цвету или текстуре. Однако, роль контура выступает далеко не всегда. Иногда фигура вообще не обладает контуром. Наличие контура еще не обеспечивает автоматически выделение фигуры. Более того, сам контур воспринимается и запоминается как элемент данной фигуры.
Зрительное восприятие простых форм происходит мгновенно и не требует длительных поисков с выделением опознавательных признаков и их дальнейшим синтезом в одну целую структуру. Иное имеет место при восприятии сложных предметов их изображений или целых ситуаций. В этих случаях лишь наиболее простые и хорошо знакомые предметы воспринимаются сразу. Процесс зрительного восприятия сложных объектов представляет сложную и активную перцептивную деятельность, и хотя он протекает несравненно более сокращенно, чем процесс опознания предмета на ощупь, он все же требует участия двигательных компонентов, приближаясь тем самым к осязательному восприятию. Для того, чтобы обеспечить возможность длительного сохранения образа, нужны движения глаза, перемещающие изображение с одних пунктов сетчатки на другие. Изучение движений глаз, с помощью которых субъект ориентируется в рассматриваемом предмете, стало одним из существенных методов исследования восприятия сложных объектов и изображений. Факты показали, что глаз, рассматривающий сложный объект, никогда не движется по нему равномерно, а всегда ищет и выделяет наиболее информативные точки, привлекающие внимание рассматривающего. Хорошо известно, что нормальный субъект воспринимает предложенный ему предмет выделяя в нем множество признаков, включая его в различные ситуации и обобщая его в одну категорию с внешне различными, но по существу близкими предметами.
Зрительные иллюзии. Организация перцептивных процессов и черты постоянства, которые мы устанавливаем в мире, обеспечивают нам непротиворечивое и вязкое восприятие окружающего. Однако существуют случаи, когда восприятие искажено, – когда, например, от самих предметов поступают противоречивые сигналы или когда мы неправильно интерпретируем монокулярные сигналы, получаемые от предметов. В первом случае речь идет в основном о двусмысленных картинках, которые, на первый взгляд, кажутся «нормальными», но вскоре делаются непонятными, когда осознаешь, что они могут вызывать два противоречивых восприятия, причем нет никакого признака глубины, который позволил бы определить, что является фоном, а что – фигурой.
Во втором случае мы встречаемся с какими-то признаками перспективы, глубины, формы или величины, которые, вступая в противоречие между собой, порождают зрительные иллюзии. Одно из самых правдоподобных объяснений ряда иллюзий основано на нашей склонности воспринимать как более крупное то, что находится дальше, с учетом эффекта перспективы. Это заставляет наш мозг ошибочно преувеличивать размеры того из двух равных предметов, который больше удален. Это происходит в случае иллюзий Мюллера-Лайера, которые можно сблизить с восприятием внешних и внутренних углов домов. То же происходит и с иллюзией луны на горизонте, усиливаемой пейзажем и его перспективой. Еще одна забавная иллюзия возникает при восприятии лица на фотографии или рисунке: глаза будут всегда смотреть прямо на нас независимо от угла, под которым мы на него смотрим. Однако эта иллюзия создается лишь в том случае, если изображенный глядел прямо в объектив или прямо в глаза художника, когда тот рисовал портрет (действительно, ничего подобного не происходит, если позирующий смотрит чуть-чуть в сторону). Итак, иллюзия характеризуется наличием сенсорных сообщений, неправильно расшифрованных одним человеком, а иногда и многими людьми. Необходимо заметить, что во всякой иллюзии ложно не непосредственное впечатление, а то суждение, которое мы составляем о ней.
Слуховое восприятие коренным образом отличается как от осязательного, так и от зрительного восприятия. Если осязательное и зрительное восприятие отражает мир предметов, расположенных в пространстве, то слуховое восприятие имеет дело с последовательностью раздражений, протекающих во времени. Можно различить две объективные системы, которые сложились в процессе социальной истории человечества и оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений человека в сложные системы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (музыкальная) система кодов, вторая – фонематическая система кодов (звуковых кодов языка). Оба этих фактора и организуют воспринимаемые человеком звуки в сложные системы слухового восприятия. Известно, что система ритмико-мелодических кодов, определяющая музыкальный слух, состоит из двух основных компонентов. Одним из них являются звуковысотные отношения, позволяющие складывать звуки в аккорды и формировать ряды, входящие в состав мелодий. Вторым являются ритмические отношения правильных чередований длительностей и интервалов отдельных звуков. Вторая система – система звукового языка. Человеческий язык располагает целой системой звуковых кодов, на основе которых строится его значащие элементы – слова. Овладение фонематической системой (различной в разных языках) и является условием, организующим слух человека и обеспечивающим восприятие звуковой речи. Без овладения этой фонематической системой слух остается неорганизованным, и поэтому человек, не овладевший фонематической системой чужого языка, не только «не понимает» его, но и не выделяет существенных для него фонематических признаков, иначе говоря, «не слышит» составляющих его звуков. Кодирование звуков в соответствующие системы музыкального или речевого слуха не является пассивным процессом. Сложное слуховое восприятие представляет собой активный процесс, включающий в свой состав моторные компоненты.
Обонятельные рецепторы находятся на слизистой оболочке средней и верхней носовых раковин. Это клетки с постоянно движущимися ресничками. Каждая обонятельная клетка способна обнаружить вещество определенного состава. От обонятельных рецепторов нервные импульсы проводятся в обонятельную зону коры больших полушарий головного мозга. Таким образом наш мозг получает информацию о пахучих веществах. Но не все вещества способны вызывать раздражение обонятельных клеток, а лишь летучие или растворимые в воде либо в жирах. Человек способен воспринимать запахи, когда на 30 млрд. частей воздуха приходится всего одна часть вещества. Есть запахи слабые и сильные, одни ароматы способны поднимать настроение, другие угнетать его, одни запахи - поднимать работоспособность. Одни из запахов приятны, другие вызывают отвращение, например, запахи сирени, фиалки, свежего сена или сосны относят к приятным (подобные запахи называют ароматными). Запахи сероводорода, пота, аммиака относят к неприятным. Обычно запахи ассоциируют с веществами, которые их издают. По запаху человек отличает недоброкачественную пищу от пригодной для еды, лишенная запаха пища показалась бы безвкусной, улавливает появление в воздухе вредных примесей, например природного газа.
Скопление вкусовых рецепторов находятся во вкусовых почках, расположенных в выростах слизистой оболочки языка вкусовых сосочках. Особенно много их на кончике, по краям и на задней части языка, на стенке глотки и мягкого нёба. Различные рецепторы вкуса по-разному реагируют на те или иные воздействия. Так, кончик языка лучше воспринимает сладкое, боковые края языка кислое. Рецепторы, расположенные на передних и боковых краях языка, реагируют на соленое, рецепторы задней поверхности языка на горькое. Последних особенно много, и это не случайно. Несъедобные или ядовитые вещества часто обладают горьким, неприятным вкусом. Раздражение этими веществами рецепторов задней поверхности языка возбуждает рвотный рефлекс. Вкусовые рецепторы раздражаются действием веществ, растворенных в воде или слюне. Сухая пища кажется безвкусной.
В полости рта находятся не только вкусовые рецепторы, но и рецепторы прикосновения и давления, а также терморецепторы, дополнительное раздражение которых усиливает вкусовое восприятие.
Температура пищи играет далеко не последнюю роль во вкусовых ощущениях. Обжигающий чай или горячий бульон не имеют вкуса. Но слегка остывший тот же самый чай оказывается приятно сладким, а бульон крепким и достаточно соленым. Наиболее благоприятна для вкусового восприятия пища, температура которой 1535°С. Под влиянием пищевых раздражений во вкусовых рецепторах возникает возбуждение. Нервные импульсы по волокнам вкусового нерва проводятся во вкусовую зону коры больших полушарий, где происходит окончательное различение вкуса пищи. Вкус пищи в общепринятом смысле слова представляет собой совокупность ощущений, которые человек получает при помощи различных рецепторов вкусовых, обонятельных, осязательных. При сильном насморке, когда носоглотка забита слизью, пища кажется безвкусной. Вкус помогает человеку определять качество пищи.

Развитие восприятия в онтогенезе

Младенчество – период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.
Основная особенность новорожденного – безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретая свойственных человеку форм поведения.
На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами. По мере овладения новыми видами движения и их совершенствование происходит формирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов, в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит нерасчлененный характер – в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие, мышление, память и т.д.
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это дает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.
Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которыми ребенок сталкивается в процессе манипулирования. С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни – узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.
Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Однако цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.
Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Когда ребенок учится выполнять соотносящие действия, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве.
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый тип действия восприятия. Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. Ребенок двух с половиной – трех лет может по просьбе взрослого из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца.
Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка.
Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.
Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи – слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир. В дошкольном возрасте происходит переход от применения предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цветами, главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Примерно к 4-5 годам ребенок овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Однако представления о величине предметов дети усваивают с большим трудом. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами (большой, маленький, самый большой и др.).
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти - шестилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться.
Совершенствование действий восприятия дошкольника имеет в своей основе закономерность – преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. На протяжении дошкольного периода складывается три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.
Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадают с эталоном, идентично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлению идентичности (мяч круглый).
Действия отнесения к эталону выполняется при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, когда наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т.е. должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.
Моделирующие действия выполняются при восприятии объекта со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, а требуют одновременного использование двух и более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающий прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.
Ориентировка в пространстве. Первоначальные представления о направлениях пространства, которое усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром по отношению, к которому ребенок только и может определить направление. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Определить положение других частей тела в качестве правых и левых удается только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).
Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. К концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции.
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности. Ребенок живет, его организм определенным образом реагирует на течение времени: в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время. Время текучее, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершить действия – любые действия происходит во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т.д. Дети долго не могут освоиться с их относительностью. Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Представление о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Что, касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей и т.д., то они на всем протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определенными – у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.
Восприятие рисунка. Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, формируется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; в-третьих, совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.
Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее проявление действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда ребенку показывают картинку, на которой стоящий спиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизмененными и неподвижными.
Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими.
Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций зависит от сложности изображенного сюжета, известности ребенку, доступностью пониманию.

Особенности развития восприятия у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Процесс познания мира ребенком начинается и происходит в течение всей жизни благодаря ощущениям и восприятию. Эти процессы представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У умственно отсталых детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения органов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недостатков их восприятия.
Однако даже в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие умственно отсталых нарушено и отличается рядом особенностей. К ним относятся:
нарушения обобщенности;
замедленный темп восприятия;
узость объема восприятия;
малая дифференцированность;
пассивность восприятия.
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Это проявляется в неумении выделять главное, существенное в объекте. Так, при восприятии текста, сюжетного изображения умственно отсталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. Отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с интеллектуальными нарушениями требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Такие дети испытывают серьезные затруднения при дифференцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке.
Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Таким образом, пассивность процесса восприятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Дети данной категории не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, дети без стимулирующих вопросов педагога практически не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Кроме перечисленных особенностей, восприятие при умственной отсталости недостаточно устойчиво, хаотично, с нарушенными целенаправленностью и целостностью. У детей с интеллектуальными нарушениями отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия представлений. Наблюдается нарушение представлений о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени и др. для представлений детей этой категории характерны не дифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер и уподобление образов. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.
Для детей изучаемой категории свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.
Дети недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т. е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.
Нарушения пространственной ориентировки один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.
Эти нарушения отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.
Своеобразие зрительного восприятия у детей рассматриваемой категории младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.
Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и композиции. Установлено, что восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной ситуации в целом и др. Существенное значение имеют также круг имеющихся у ребенка знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большую роль играет речевое развитие детей, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость высказываний.
Экспериментально выделены четыре уровня понимания картин умственно отсталыми детьми 6-7 летнего возраста. Первый из них характеризуется узнаванием и осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. Находящемуся на третьем и четвертом уровне доступна в той или иной мере интерпретация картины в целом. Учащиеся I и II классов вспомогательной школы находятся на первом и втором уровнях.
Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Имеются некоторые экспериментальные
· данные относительно осязательного восприятия детей с нарушением интеллекта. Были обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изображения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плоскостные. Умственно отсталые дети обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном- двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.























Выводы по 1 главе.

Понимание любого объясняемого учителем или воспитателем материала требует от ученика определенных действий, логических операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов получаемой информации, формальное же усвоение, без настоящего понимания, ведет к существенным пробелам в знаниях и умственном развитии.
Учеными-психологами выделяются пять основных познавательных процессов психики человека: ощущения, восприятие, мышление, воображение и память. Среди психических процессов человека: памяти, внимания, мышления, восприятие занимает особое место. Его можно назвать основой человеческого познания. Видимый и слышимый мир не входит в человека непосредственно. Для его восприятия необходим психический образ, элементами которого затем «оперируют» другие познавательные процессы. Деятельность человеческого восприятия специально направлена на создание такого образа внешней среды, объективного мира.
Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Для того, чтобы создать единый, одновременно постоянный и динамичный образ среды, необходима активная работа психики. Человек живет не в мире изолированных световых и цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций. Все, что бы человек не воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов. Опираясь на совместную работу органов чувств, происходит синтез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов и ситуаций.
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдается нарушение в физическом развитии, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.
Таким образом, узость, ограниченность восприятия мешает учащимся с нарушением интеллекта ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо руководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Глава II. Содержание коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

«Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития», - говорили Катаева А.А и Стребелева Е.А.
Исследователи-психологи установили, что в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия.
Развитие восприятия в младшем школьном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени и т.п.).
Восприятие активно включается в деятельность, дает ребенку возможности при выполнении посильных, знакомых по характеру задач, предъявляемых взрослым или встречающихся в быту, находить решение значительно быстрее, эффективнее, чем раньше.
Для детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. И это становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К школьному возрасту лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.
Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.
Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.
Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.
У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.
Дети младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера
В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У школьников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи школьников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).
В то же время после 6 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.
Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.
Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе. И это, конечно, касается учеников МСКОУ специальной (коррекционной) школы – интернат VIII вида д. Березовка, где и проводилась коррекционная работа по развитию восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

2.2. Состояние развития восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Для изучения развития восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта мы провели исследование на базе МСКОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида» д. Березовка Аргаяшского района Челябинской области. В исследовании принимали участие ученики 2 класса, в котором один мальчик и три девочки. Дети разные по характеру, поведению и психологической характеристике.
Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
На первом этапе исследования (констатирующем) мы изучили личное дело каждого ребенка, ознакомились с диагнозом (биографический метод), подобрали методики и провели диагностическое исследование, направленное на выявление уровня развития восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
На втором этапе исследования (формирующем) мной был подобран и применен комплекс специальных коррекционно-развивающих игр и упражнений на развитие восприятия детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта во внеурочное время.
Третий этап (контрольный) был направлен на выявление динамики развития восприятия детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
С целью изучения развития восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта использовали комплекс методик: С.Д. Забрамной, Т.Н. Головиной, фигуры Поппельрейтера и т.д.

Динамика развития восприятия на начало года
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

2.3. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Исследование восприятия

Олигофренопсихология накопила большой материал, раскрывающий особенности восприятия умственно отсталых детей. У этих детей имеют место замедленность темпа, малая дифференцированность, недостаточная активность и целенаправленность восприятия. Именно эти проявления создают дополнительные трудности в обучении. Важно своевременно установить способность ребенка воспринимать такие признаки объектов, как цвет, форма, величина, расположение в пространстве.

Особенности развития восприятия

Оценка восприятия
Назначение. Исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и предметных изображений.
Стимульный материал. Таблицы, на которых изображены геометрические фигуры (треугольники, круги, рис. 1, 2) с неполными контурами и незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки, жука, рис. 3).

Рис. 1, 2, 3

Инструкция. Воспитатель дает детям задание дорисовать эти предметы: «Дорисуй треугольники» и т. п. Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой величины. Ребенку дают для работы копии таблиц, предварительно выполненные на листах бумаги размером 21x30 см.
Оценка результатов. Наблюдение за действиями ребенка во время работы с таблицами этого типа дает возможность составить представление о его способности к целостному восприятию формы предметов, о состоянии его графических навыков, способности осуществлять симметричное изображение.
Интерпретация результатов
1 уровень – принятие принципа работы, успешное дорисовывание предметов.
2 уровень – при дорисовывании предметов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию.
3 уровень – дети при дорисовывании предметных изображений (бабочки, жука) они испытывают трудности в понимании принципов работы, Допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы.


Коррекционное занятие по развитию зрительного восприятия
Цели:
Учить видеть в реальных предметах сенсорные эталоны формы, величины, пространства, сенсорные эталоны плоскостных предметов и объемных тел.

Закреплять умение понимать и называть направление движения в пространстве и соотносить его изображение на листе (схеме, рисунке).

Практиковать в умении соотносить изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному, контурному и зашумленному изображению.

Развивать воображение, цветовое восприятие, зрительную память, графические навыки, мелкую моторику рук.

Закреплять умение детей работать в коллективе. Воспитывать дружеское, доброжелательное отношение к окружающим.


Оборудование:
- Карточки с изображением набора геометрических фигур (для индивидуальной работы и фронтального показа).

- Цветное изображение домика, карточки с изображением половины домика.

- Картонные муляжи замка.

- Плоскостное изображение пенька, березки, елочки, грибка.

- Геометрические фигуры: круг, треугольник, овал, полукруг, прямоугольник.

- Карты-схемы пути.

- «Волшебные мешочки» с набором объемных геометрических фигур.

- Герои сказки «Колобок»: колобок, зайчик, волк, медведь, лиса.


Ход занятия

I. Организация детей на работу.
Коммуникативная игра «Пожелание»
Все играющие садятся в круг.
- Давайте начнем сегодняшний день с того, что выскажем друг другу пожелания на день, и сделаем это так. Кто-нибудь встанет, подойдет к любому другому, поздоровается с ним и выскажет ему пожелание на сегодня. Тот, к кому подошел первый участник, в свою очередь, подойдет к следующему и так далее до тех пор, пока каждый из нас не получит пожелание на день».
II. Подготовка к восприятию нового материала.
–А начнем наше занятие с упражнения для тренировки зрительной памяти.
– Посмотрите внимательно и запомните, какие фигуры и как расположены на карточке. (рис.1)

– Выберите такую же карточку из нескольких.
– Проверим, правильно ли вы выбрали карточку.
– Какие геометрические фигуры здесь нарисованы?
III. Знакомство с новым материалом.
– Сегодня мы будем находить геометрические фигуры и предметы, имеющие определенные геометрические формы.
– Любите ли вы сказки?
– Какие сказки вы знаете?
– На нашем занятии мы встретимся с героями сказки и должны их узнать.
– Итак, мы отправляемся в сказку.
– Начинается наше путешествие с домика.
– Вот наш домик. Но он нарисован пунктирной линией, нужно обвести п о контуру, стараясь не выходить за линию.
Дети обводят домик по контуру.
– Скажите, из каких частей состоит домик (крыша, сруб)?
– Какую форму имеет крыша?
– Какую форму имеет сруб?
– В каких сказках встречается домик?
– Чтобы узнать, из какой сказки наш домик, надо войти в него.
– Посмотрите, дом закрыт на замок! (рис.3)


– Надо его открыть. Но для этого нам понадобится ключ.
– Возьмите замок и ключи, отыщите ключ, подбирая по одному.
– Все нашли нужный ключ?
– А как можно по-другому подобрать ключ, не перебирая все?
– Правильно, надо выбрать основные признаки, из каких фигур состоит ключ.
– Мы открыли дверь и можем войти в дом.
– Посмотрите, нас встречает герой сказки. (рис.4)

– Какую фигуру он напоминает?
– Круг – это плоская или объемная фигура?
– Какая объемная фигура на плоскости имеет форму круга?
– Возьмите «волшебные мешочки», найдите в нем шар.
– Какой сказочный герой имеет форму шара?
– Посмотрите, вот наш колобок. (рис.5)

Физминутка для глаз
Колобок, колобок,
Колобок румяный бок
По дорожке покатился
И назад не воротился
Встретил мишку, волка, зайку
Всем играл на балалайке
У лисы спел на носу
Больше нет его в лесу

– Что произошло с Колобком в сказке?
IV. Закрепление изученного.
– Возьмите карту-схему движения Колобка. (рис.6)

– Колобок остановился у елочки. (рис.7)

– Какую форму имеет елочка?
– Какого цвета?
– Найдите этот ориентир на карте.
– Выберите направление: вправо, влево, вверх, вниз?
– Проведите путь синим фломастером.
– Возле елочки Колобок с кем-то встретился.
– Узнайте по силуэту, кто это. (рис.8)

– Как вы догадались, что это зайчик?
– Вот наш зайчик!
– Колобок покатился дальше до березки. (рис.9)

– Какую форму имеет березка?
– Какого цвета?
– Куда нужно идти?
– Проведите путь зеленым фломастером.
– А возле березки Колобка кто-то поджидает.
– Попробуйте узнать кто это по контуру. (рис.10)

– Обведите фломастером по контуру.
– Все смогли узнать?
– Вот он, волк.
– Колобок покатился по дорожке до грибка. (рис.11)

– Из каких фигур состоит грибок?
– Какого цвета шляпка? Ножка?
– Куда нам надо идти?
– Проведите красным фломастером.
– Возле грибочка кто-то ждет нашего героя.
– Узнайте на зашумленном рисунке, кто это. (рис.12)

– Вот какой у нас медведь.
Физминутка под музыку
– А Колобок покатился дальше до пенька. (рис. 13)

– Какую форму имеет пенек?
– Какого цвета пенек?
– Куда нужно Колобку идти?
– Проведите дорожку до пенька черным фломастером.
– Ой, возле пенька его кто-то поджидает.
– Узнайте, кто это? Для этого соберите из частей целую картинку. (рис.14)

– Как вы догадались, что это лиса?
– На нашем занятии Колобок и от лисы убежал домой.
– Куда надо идти?
– Проведите дорожку коричневым фломастером.
V. Итог занятия.
– Вот и закончилось наше путешествие по сказке.
– С какими героями мы встретились?
– Как называется сказка?
– Какие геометрические фигуры нам помогали в путешествии?
– Где мы встретили эти фигуры?


Дидактическая игра «Бусы для мамы (подружки)»

Цель игры: Развитие конструктивного праксиса, мелкой моторики. Закрепление знания основных цветов, оттенков и умения их различать. Закрепление знания цифр. Развитие навыков количественного счета, умения соотносить цифру с количеством предметов. Развитие внимания и мышления.
Для изготовления игры использовалась дощечка для лепки, купленная в магазине. Для привинчивания цветных пластиковых крышек использовались обрезанные горлышки от пластиковых бутылок. Надписи на крышечках можно стереть с помощью жидкости для снятия лака (лак для ногтей).
Можно предложить детям самостоятельно "собрать" бусы, а можно предложить образец. Для этого существует сверху пластиковый кармашек. Если у вас идет лексическая тема "Моя семья" вы можете положить перед ребенком фото его мамы. Детям младшего школьного возраста можно предложить образец с цифрами.






Дидактическая игра «Мешок Деда Мороза»

Цвет Величина Форма
Цель игры: декодировать информацию, зашифрованную на карточках- кодах - цвет, величина, форма.
Материал: изображение ёлочной игрушки/три игрушки большие, форма круглая, цвет жёлтый, зелёный, красный; три игрушки маленькие, форма круглая, цвет жёлтый, зелёный, красный; три игрушки большие, форма треугольная, цвет жёлтый, зелёный, красный; три игрушки маленькие, форма треугольная, цвет жёлтый, зелёный, красный.
ВСЕГО 12 игрушек. Изображение мешков с символами: цвет, величина, форма.
Руководство. Для начала игры выбираем одну новогоднюю игрушку, например: по величине большая, по форме треугольная, цвет зелёный.
Попав в один мешок с символом цвет, новогодняя игрушка останется большой, треугольной, но станет жёлтой.
Во втором мешке изменится величина. Новогодняя игрушка превратится в маленькую, треугольную, желтую игрушку.
В третьем мешке изменится форма. Новогодняя игрушка превратится в круглую, маленькую, желтую игрушку.
Примечание. Новогодняя игрушка стала золотой (желтой, можно загадывать желание.



Конспект занятия по развитию зрительного восприятия у детей
Тема: «Щедрой осени дары»

Форма проведения: групповая.
Программное содержание:
1. Закреплять умение выделять главные и существенные признаки (цвет, форма, величина) при обследовании муляжей овощей.
2. Развивать скорость и полноту зрительного обследования предметов (овощей).
3. Формировать умение определять и словесно обозначать пространственное положение предметов в малом пространстве.
4. Прививать навыки аккуратности в работе.
Словарная работа: Предметы: огурец, капуста, морковь, лук, перец т. д. Признаки: зелёный, кислый, сладкий, кисло-сладкий. Действия: растут, собирать.
Материал к занятию: Муляжи овощей, цветные изображения овощей и силуэты, зашумленные изображения, точечные для обводки, фоны, подставки.
Предварительная работа: Дидактическая игра: «Назови как можно больше овощей разного цвета» Дидактическое упражнение: «Обведи по точкам и узнай, что нарисовано»
Ход занятия:
На столе, на блюде представлены муляжи овощей. Предлагается отгадать загадки:
Уродилась я на славу,
Голова бела, кудрява.
Кто любит щи -
Меня в них ищи. (капуста) .
Она прячется от солнца
Под кустом в глубокой норке,
Бурая – не мишка,
В норке - но не мышка. (картошка) .
Он от мыши полевой,
Скрылся в землю с головой,
Сверху лишь тугие стрелы,
К солнцу тянутся умело.
Лечит от семи недуг,
Всем полезный спелый (лук) .
За кудрявый хохолок
Лису из норки поволок.
На ощупь - очень гладкая,
На вкус - как сахар сладкая. (морковь) .
Я длинный и зеленый, вкусен я соленый,
Вкусен и сырой. Кто же я такой (огурец) .
Он бывает, дети, разный –
Желтый, травяной и красный.
То он жгучий, то он сладкий,
Надо знать его повадки.
А на кухне – глава специй!
Угадали? Это (перец) .
Как на нашей грядке
Выросли загадки
Сочные да крупные,
Вот такие круглые.
Летом зеленеют,
К осени краснеют. (помидоры) .
Над землей трава,
Под землей бордовая голова. (свекла) .
После того, как ребенок отгадал загадку, ему предлагается взять муляж из предметного ряда и сравнить признаки муляжа овоща и описание его в загадке.
Предлагается детям составить картинку – натюрморт по образцу муляжей на столе. Объясняется последовательность выполнения композиции: «Выкладывание начинаем с того, что лежит дальше. Что ты видишь вдали? » (третий план). «Расположи предметы от самого дальнего к самому ближнему, как на столе».(второй план) «Что расположено чуть ближе к нам? » – выкладывание. И, наконец, совместно определяется: «Что видно очень четко и расположено ближе всего к нам»- выполняется выкладывания первого ряда. Помочь выяснить детям приемы заслонённости одного предмета другим при восприятии удаленности в реальности и в изображении.
Зрительная гимнастика:
Дети вытягивают вперед указательный палец правой руки,
свободно перемещают его и следят глазами
Посмотреть вверх
Посмотреть вниз
Движения глазами влево – вправо
Посмотреть вниз
Посмотреть вверх
Круговые движения глазами
Закрыть глаза
Предлагается назвать, что изображено на запутанном рисунке, выложить силуэтные изображения перечисленных овощей.
Итог: Похвалить детей за правильные ответы и хорошую работу на занятии.

Игра с разноцветными макаронами.
"Разноцветные макароны"
Цель:-формирование умения чередовать предметы по цвету;
-развитие умение узнавать и называть цвета;
-развитие мелкой моторики руки;
-создание эмоционально положительного настроения.
1вариант игры.
Ход: Воспитатель показывает детям куклы. Говорит, что куклы принесли разноцветные макароны, из которых хотят сделать бусы, и просят помочь им. Для этого воспитатель предлагает поочередно выбрать макароны понравившегося цвета. Предлагает сделать бусы.
В конце воспитатель хвалит детей за то, что они сделали бусы. После этого можно предложить поиграть с куклами в игровой зоне "Парикмахер".

2вариант игры
"Играя учим цвета"
Цель:-развитие умение различать цвета;
-развитие мелкой моторики руки;
-умение понимать и правильно выполнять задания.
Воспитатель предлагает детям перебрать макароны по цвету. Одному ребенку макароны желтого, второму синего и т. д.











Дидактическая игра «Веселые скрепки»
Для развития мелкой моторики эффективно и интересно использовать канцелярские скрепки.

Основная цель дидактических игр с канцелярскими скрепками:
- развитие мелкой моторики рук у детей младшего возраста.
- формирование сличать и объединять предметы по признаку цвета.
- развитие быстроты мышления.
- воспитание усидчивости.









Игра "Веселое солнышко"

Ход игры:
Воспитатель: Наше солнышко потеряло свои лучики. Какого цвета лучи у солнышка?
Давайте поможем солнышку снова ярко засветить.










Игра "Поможем ежику"


Ход игры:
Воспитатель:
Загадывает загадку: "Не портной, а всю жизнь ходит с иголками" Кто это?
Поможем нашему портному Ежику собрать свои иголки.











Игра"Собери цепочку"


1 вариант игры. Собрать цепочку по образцу.
2 вариант игры. Кто соберет быстрей?













Пальчиковая гимнастика с нестандартным оборудованием.

Для развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста я использую пальчиковую гимнастику с нестандартным оборудование.
Такая гимнастика позитивно влияет на темп и качество хорошего развития мелкой моторики. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений рук и пальцев, развивается сила рук и координация движений.
Оборудование я делаю сама, это бросовый материал (шишки, орехи,
бельевые прищепки, скрепки, колпачки от фломастеров, канцелярские гвоздики, резиночки и т.д. Сама главное, - дети с огромным удовольствием занимаются и не догадываются, как это для них необходимо!





Изготовление дидактических игр из крышек.
Можно использовать крышки в различных дидактических играх. Например: «Цветное домино».
Подбираются крышки большого диаметра. Верх каждой крышки закрашивается или заклеивается самоклеящейся бумагой по секторам.
Цель: закрепление знаний детей о цветовой гамме и оттенках цветов. Развитие восприятия, внимания, мышления, конструктивных умений, смекалки.

«Геометрическое домино»
Цель: закрепление знаний геометрических фигур. Развитие внимания, мышления.
На два сектора крышки наклеиваются разные геометрические фигуры, составляются цепочки, соблюдая принцип «домино». Совет: для изготовления этой игры крышки лучше всего брать большого диаметра.

Играем с крышками.

Крышки - предмет простейший, но тем не менее обладающий таинственным притяжением. Их всегда жалко выкидывать. Так и копятся в каждой семье большие коллекции этих маленьких, разноцветных вещиц. Мы почти всегда не знаем, что с ними делать, но на подсознательном уровне убеждены- для чего-то они пригодятся. Хочу поделиться с вами опытом, как можно использовать эти крышки в обучающем процессе работы с детьми. Крышки, изготовленные из пластмассы разного цвета, легко моются и при необходимости могут быть подвержены обработке, бывают разного размера и привлекают внимание детей всех возрастов, поэтому их можно использовать в играх по сенсорному развитию детей с самого раннего возраста. Сенсорное развитие ребенка- это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. А разноцветные крышки (от минеральной воды и лимонада, питьевого йогурта, кефира) разные по форме, размеру и цвету почти всегда под рукой. Почему бы нам не использовать их в дидактических играх по сенсорике? Развитие мелкой моторики, нормализация состояния мелких мышц руки, развитие зрительно- моторной координации можно осуществить в играх с мелкими предметами- разноцветными крышечками.

Сухой аквариум.

«Сухой аквариум»- набор цветных крышек, собранных в пластмассовом тазике или коробке, можно предложить ребенку в любое время: когда у него плохое настроение, или, наоборот, он слишком возбужден, или ему просто нечем заняться. Главная ценность этого пособия в том, что малыш не боится что-то сломать или потерять. Погружаясь как можно глубже в наполнитель «аквариума» (крышки, ручки ребенка массируются, пальцы становятся более чувствительными, а их движения координированными.
Самомассаж кистей и пальцев рук в «сухом аквариуме» («бассейне») способствует:
- нормализации мышечного тонуса;
- стимуляции тактильных ощущений;
- увеличению объема и амплитуды движений пальцев рук;
- формированию произвольных, координированных движений пальцев рук.
Вариант 1. «Купание» рук в «сухом аквариуме», погружение в крышки кистей рук, рук по локоть, по плечи, шуршание крышками.
Самомассаж в «сухом бассейне» можно выполнять под музыку или сопровождать стихотворным текстом:
Опустить кисти рук в «бассейн», перемешать крышки, одновременно сжимая и разжимая кисти рук, приговаривая: В «бассейне» крышки разные: зеленые и красные.
Решили мы их посмотреть и пальцы запустили,
Устроив там переполох, чтоб пальцы не грустили.
Вариант 2. На дне «бассейна» спрятать игрушки из киндер- сюрпризов. Опустить кисти рук в «бассейн», перемешать крышки, затем найти и достать игрушки.
Под крышками, на дне коробке
Спрятались игрушки ловко.
Быстро крышки разберем
И игрушки мы найдем.
Дидактическая игра для развития сенсомоторики детей младшего возраста.
Для развития мелкой моторики рук воспитатели в своей работе используют множество различных игр и игровых упражнений: пальчиковая гимнастика, застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, молний, прищепки, всевозможные шнуровки, рисование на манной крупе и т. д. Развивать мелкую моторику рук можно путем собирания бус. В качестве бусинок можно взять старые фломастеры, макароны, пробки от пластиковых бутылок, капсулы от киндер – сюрпризов. А я предлагаю Вашему вниманию бусы из косточек счет. Собирание разноцветных бус будет способствовать не только развитию мелкой моторике рук, но и развитию сенсорных способностей.
Раскрашиваем косточки в четыре основных цвета. Если это гуашь, то косточки необходимо покрыть слоем лака. Игру можно использовать в разных образовательных областях: «Познание», «Социализация», «Коммуникация». Можно использовать несколько дидактических игр, а можно использовать сразу все.
1. Д/игра «Собери бусы одного цвета».
Цель: Учить отбирать косточки определенного цвета, закреплять знание 4х цветов, развивать мелкую моторику рук.
2. Д/игра «Собери бусы с чередованием 2х цветов».
Цель: Учить чередовать косточки 2 цветов, выявляя закономерность, развивать внимание, мелкую моторику рук.
3. Д/игра «Собери бусы с разными по величине бусинками».
Цель: Учить классифицировать предметы (косточки) по величине: большие и маленькие, развивать сенсоматорику.
4. Д/игра «Собери бусы с чередованием косточек по величине».
Цель: Учить чередовать косточки по величине, развивать внимание, мышление, мелкую моторику рук.
5. Д/упражнение «Надень больших бусинок много, а маленькую одну».
Цель: Закрепить понятия «один» и «много», учить внимательно слушать задание, развивать сенсоматорику.
Разноцветные бусы можно использовать и в уголке ряжения.
6. Д/упражнение «Подбери бусы к костюму».
Цель: Учить подбирать бусы по цвету, развивать внимание, закреплять знание основных 4х цветов.

Восприятие формы, величины (размера), цвета
Задание 1.
Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.
Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме. Затем задают вопросы следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован круг (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывают) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.
Анализ результатов. Обычно к 45 годам дети с нормальным умственным развитием соотносят предметы одинаковой формы. В 4,5 года они различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.
Дети с задержкой психического развития с удовольствием выполняют это задание. К 5 годам они без труда соотносят предметы сходной формы, различают основные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Название фигур знают не все дети. В процессе работы некоторым детям требуется организующая помощь.
Умственно отсталые дети начинают соотносить сходные по форме фигуры значительно позже. Даже в период школьного обучения они путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.
Таблица 4
Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.
Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).
Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием различают предметы по величине и выполняют это задание к 33,5 годам.
Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности и нуждаются в помощи.
Умственно отсталые дети лишь при специальном обучении усваивают признак величины к 56 годам.
Трудным для всех детей является выделение и словесное обозначение «одинаковых» по величине предметов.
Таблица 5
Цели исследования. Те же, что и в таблице 4.
Процедура проведения. Перед ребенком кладут левую часть таблицы с изображением четырех предметов и просят положить рядом соответствующие предметы, одинаковые по величине. Задание можно усложнить: попросить дать только большие предметы, показать маленький гриб, большой дом. Предварительно предметные изображения из правой части таблицы вырезают и наклеивают на картон.
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес и выполняют это задание к 45 годам.
Дети с задержкой психического развития в этом возрасте допускают ошибки, ориентируясь на изображение предмета и не учитывая признак величины.
Умственно отсталые дети указанного возраста не понимают смысла задания.
Восприятие пространственных отношений
Таблица 8
Цели исследования. Выявить сформированность пространственных отношений; умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве; умение дифференцировать понятия правое левое, верх низ и т. п.
Процедура проведения. На таблице изображено пять разных предметов. Порядок их расположения таков: вверху слева, вверху справа, посередине, внизу слева, внизу справа.
Перед ребенком кладут таблицу и просят ответить на вопросы: «Что нарисовано вверху?», «Что нарисовано внизу?». Могут быть заданы и более сложные вопросы: «Что нарисовано вверху слева?», «Что изображено внизу справа?».
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 67 годам способны понять задание и выполнить его. В тех случаях, когда имеет место несформированность восприятия пространственных отношений, дети допускают ошибки при работе с данной таблицей.
Дети с задержкой психического развития понимают задание, но при выполнении его часто дают ошибочные ответы. Это может быть вызвано несформированностью восприятия пространственных отношений в указанном возрасте, а также недостаточной сосредоточенностью в процессе работы.
У умственно отсталых детей формирование пространственных отношений, как правило, идет с большим трудом, и эта таблица оказывается посильной им лишь к 810 годам. Отмечаются трудности понимания инструкции.
С целью установления понимания предлогов, слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов, можно использовать вырезанные из таблицы 5 картинки с изображением разных по величине предметов и попросить ребенка положить сначала большой дом, затем слева от него маленький гриб, под большим домом положить большую машину, справа от дома маленькое дерево и т. п.
Как правило, дети с нормальным умственным развитием выполняют все эти задания к 67 годам.
Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи.
Умственно отсталым детям в этом возрасте задание непосильно.
Таблицы 9, 10, 11
Цели исследования. Выявить целенаправленность деятельности; комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов); волевые усилия; стойкость интереса.
Процедура проведения. Перед началом обследования каждое из изображений должно быть разрезано на части по намеченным линиям: таблица 9 на две части по горизонтальной линии, таблица 10 на четыре части по горизонтальной и вертикальной линиям, таблица 11 на три части по вертикальным линиям (леопард) и на четыре по диагональным линиям (дом).
Сначала каждую из картинок предъявляют в сложенном виде, потом ребенка просят закрыть глаза и разъединяют картинку, затем ребенок должен вновь ее составить. Таблицы предъявляются поочередно.
Анализ результатов. Следует иметь ввиду, что нарушения или несформированность пространственных представлений могут наблюдаться у умственно отсталых и интеллектуально полноценных детей. Однако у умственно отсталых они встречаются чаще и выражены в большей степени.
В тех случаях, когда нет нарушений пространственного восприятия, дети с нормальным умственным развитием выполняют таблицы 9,10 в 3,54 года, таблицу 11 к 4,55 годам.
Дети с задержкой психического развития выполняют самостоятельно таблицы 10,11 к 56 годам. Картинка, разрезанная по диагоналям, выполняется при оказании помощи.
Умственно отсталые дети в этом возрасте, как правило, не пытаются получить целое изображение. Они произвольно прикладывают части одну к другой. Оказываемая им помощь (показ способа складывания, повторное совместное выполнение задания) дает сравнительно меньший эффект. Картинку, разрезанную по диагоналям, не могут собрать даже при оказании помощи. Наиболее специфичным оказывается складывание картинки с изображением животного, разрезанной на три части по вертикалям. Часты случаи, когда дети соединяют первую и третью части. Однако на вопрос: «А эту часть куда положить?» дети с нормальным интеллектом сразу же разъединяют первую и третью части и кладут ее на искомое место. Дети умственно отсталые производят беспорядочные действия, кладут вторую часть перед первой, после третьей, сверху, снизу первой и третьей части. Им необходима помощь в виде показа.
Таблицы 12, 13, 14
Цели исследования. Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.
Процедура проведения. На таблицах 12, 13 изображены геометрические фигуры (треугольники и круги) с неполными контурами. Подчеркивается, что все треугольники одинаковы по величине, затем предлагают задания типа: «Дополни до треугольника», «Дополни до круга».
На таблице 14 изображены незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука). Детям дают задание дорисовать эти предметы.
В основу предлагаемых детям заданий положена методика Т. Н. Головиной (СНОСКА: Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М., 1974), апробированная ею при работе с большим количеством нормальных и умственно отсталых детей.
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старшего дошкольного возраста выполняют задания таблиц 12, 13 без особого труда. Они понимают инструкцию и с интересом принимаются за работу.
Дети с задержкой психического развития к 67 годам тоже выполняют эти задания.
Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем возрасте; при дополнении контура треугольника многие умственно отсталые учащиеся II классов изменяют его площадь и форму, причем имеют место случаи распространенного принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур. Дети забывают, что все эти треугольники одного размера,
Умственно отсталые дети этого возраста испытывают большие трудности при необходимости понять принцип работы. В результате они допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению.

Мы сделали таблицу в начале эксперимента и в конце. Как видно, изменения есть и, они говорят о хорошей динамике развития восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.



Динамика развития восприятия на конец учебного года (контрольный этап)
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Сравнительная таблица:
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415








Выводы по 2 главе.

Для детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. И это становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К школьному возрасту лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.








заключение
Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни встающие перед ним практические задачи, человек воспринимает окружающее. Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Восприятие – это форма познания действительности. Но как объяснить тот факт, что все мы воспринимаем одно и то же? Можно было бы думать, что с самого рождения культура берет на себя регулирование деятельности мозга таким образом, что мозг научается производить те же расчеты, которые характерны для всех членов данной группы. Различия в восприятии мира, жизни, смерти и так далее у разных культур казалось бы, подтверждает это. Но один исследователь придерживается мнения, что этот подход должен коренным образом изменить наше понимание реальности. Это не означает, что старые модели будут отброшены. Они, скорее всего, войдут в более широкое и богатое видение мира, которое позволит нам объяснить Вселенную, часть которой составляем мы сами.
Таким образом, наше восприятие окружающего – результат истолкования сигналов, улавливаемых антеннами, настроенными на внешний мир. Эти антенны – наши рецепторы; глаза, уши, нос, рот и кожа. Мы чувствительны также к сигналам из нашего внутреннего мира, к мысленным образам и к воспоминаниям, хранящимся в памяти на более или менее сознательном уровне.
В практическом плане мы доказали, что с помощью применения разных методик можно повысить не только уровень развития восприятия всех человеческих анализаторов, но и добиться от ученика усидчивости, интереса к занятиям, расширения его кругозора.


Список литературы:

Абрамова Г.С. Общая психология. – М., 2002. – 496с.
Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1984. – 304с.
Берлов В.В. Психологический словарь. – Краснодар, 2001. – 288с.
Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. – М., 1080. – 120с.
Венгер Л.А. Психологическое обследование младших школьников/ Л.А.Венгер, Г. Цукерман. –М., 2001. – 160с.
Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии./ Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – 2-е изд., испр. Ти доп. – М., «Просвещение», 1973. – 175с.
Восприятие и действие /Под ред. А.В.Запорожца. – М., «Просвещение», 1967 – 324с.
Выготский Л.С. проблема умственной осталости. Обучение и развитие детей школьного возраста. – В кн. : Избр. Исслед-я. – М., 1986.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., Просвещение, 1995. – 527с.
Гамезо М.В. Старший дошкольник и младштий школьник: психодиагностика и коррекция развития/ М.В. Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М. Орлова. – М., Изд-во «Институт практической психологии».; Воронеж, 1998. – 256с.
Ганзен Т.П. Восприятие целостных объектов. – Л., 1976.
Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1996.
Головина Т.П. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых школьников.// Специальная школа. –М., 1968. – Вып.4.
Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. Пос. для студ. Высш. Пед. Учеб. зав./ Гоннев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А. Сластенина. – М., Академия, 1999. – 280с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
Дьячков А.И. Основы воспитания аномальных детей. –М., 1965.
Евлахова Э.А. О некоторых особенностях восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы.// Учебно-воспитательны работа в специальных школах. – М., 1987. – Вып. 4.
Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта./ Дефектология. – 1999. - №6. – с. 25-29.
Забрамная С.Д Психолого-педагогическая диагностика умственного развития ребенка. М., 1995. С. 23-43.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995, с. 23-43.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. М., 1995.
Запорожец А.В. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. – М., Изд-во «Просвещение», 1966. -301с.
Колесов Д.В. Биология. Человек. – М., 1997. – 304с.
Коррекционная педагогика/В.С. Кукушин, Г.Г.Лорин, Н.А.Румега, В.И.Шахотина и др.; Под ред. В.С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование» - Ростов-на-Дону, 2002, 304с.
Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М., 2007. – 480с.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.М., 2003. – 144с.
Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность. – Изд-во Московского университета, 1976, - 320с.
Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., Изд-во Московского университета. 1975. – 172с.
Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1960.
Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 592с.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб., Речь, 2003. – с. 82-136.
Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. – М., 2006. – 224с.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997. -432с.
Мухина В.С. Детская психология. – 1985. – 272с.
Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика. – Ростов-на Дону, 2006. – 381с.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студетов дефектолдог. Ф-тов пед. Ин-тов//Под ред. В.В.Воронковой – М., Школа-Пресс, 1994. -416с.
Общая психология. Учебное пособие для пед. Институтов/Под ред. проф. А.В. Петровского – М., изд-во «Просвещение», 1970. – 432с.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И.Шиф. Введение = М., 1985.
Петровский А.В. Общая психология. – М., 1986. – 464с.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе./Под ред. Ж.И.Шиф – М., Педагогика, 1972.
Рубинштейн С.Я., Л.С.Выготский о развитии психики умственно отсталых детей.// Дефектология. – 1970. - №3.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьм с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75.
Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., АРКТИ, 2000, 208с.
Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. – М., 1983.
Специальная психология/ В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.: Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2005, с.82-137.
Столяренко А.Д. Основы психологии. – М., 2003.
Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений. – М., Изд-ый центр «Академия», 2002. – 176с.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.
Яесман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии: Учебное пособие для психологических фак-тов пед. Вузов. – М., 1999. – 256с.



































Приложения



13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415

13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415





















 Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1996.
 Петровский А.В. Общая психология. - М., 1986.
 Петровский А.В. Общая психология. - М., 1986.
 Абрамова Г.С. Общая психология. – М., 2002.
 Столяренко А.Д. Основы психологии. – М., 2003.
 Петровский А.В. Общая психология. - М., 1986.
 Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.
 Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997
 Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
 Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. – М., 2006.
 Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1996.









13PAGE 15


13PAGE 148815




Root Entry_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О3¤
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·#,##0\ "";[Red]\-#,##0\ ""О?¦
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·#,##0.00\ "";[Red]\-#,##0.00\ ""ОqЁ6
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0\ __-;\-* #,##0\ __-;_-* "-"\ __-;_-@_-ОЃЄ>
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00\ __-;\-* #,##0.00\ __-;_-* "-"??\ __-;_-@_-1 
·
·Ольга Г.Элина Х.7Рисунок 1Рисунок 2Рисунок 4Рисунок 5Рисунок 6Рисунок 7Рисунок 8Рисунок 10Рисунок 12Рисунок 14Рисунок 15Рисунок 21Дидактическая игра «Бусы для мамы (подружки) »Рисунок 22Описание: Дидактическая игра «Бусы для мамы (подружки) »Рисунок 24Описание: http://www.maam.ru/upload/blogs/12bbb8327825a40f1bbd9696e82f7c57.jpg.jpgРисунок 26Описание: http://www.maam.ru/upload/blogs/984525fefc32cc568c18630c782547cb.jpg.jpgРисунок 28Описание: http://www.maam.ru/upload/blogs/a208f3cbadb2511e89ffa6378d4230d6.jpg.jpgПальчиковая гимнастика с нестандартным оборудованиемРисунок 33Описание: Пальчиковая гимнастика с нестандартным оборудованием. Рисунок 34Описание: http://www.maam.ru/upload/blogs/194800d0de89739a97815a174c9659f5.jpg.jpg_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1 
·
·Ольга Г.Элина Х.5