Результаты коррекционной работы по развитию произвольного внимания младших школьников посредством дидактической игры

Чебулинская специальная коррекционная школа-интернат
Автор : Зарубина Надежда Владимировна
Результаты коррекционной работы по развитию произвольного внимания младших школьников с нарушением интеллекта посредством дидактической игры
Проведя коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, нами были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего этапа экспериментального исследования.
Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, сделаны соответствующие выводы.
1. Методика «Пьерона-Рузера».
Обобщенный анализ результатов методики «Пьерона-Рузера» представлены в таблице 1.

.Уровень развития объема и устойчивости произвольного внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Уровни Констатирующий Уровни Контрольный
Кол-во человек % Кол-во человек %
Высокий 0 0% Высокий 6 30
Средний 7 35% Средний 8 40
Низкий 13 65% Низкий 6 30
Таблица 1

Рис. 1 Уровень развития объема и устойчивости произвольного внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Из таблицы 1. видно, что на контрольном этапе 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высоком уровне. При выполнении задания они были очень внимательны, с интересом выполняли его. Так, например, Саша Р. (8 лет) значительно улучшил свой результат, он быстро запомнил условные обозначения, после первой заполненной строчки перестал смотреть на образец. Сравнивая результат контрольного с результатом констатирующего эксперимента, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания увеличился на 5%.
На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Саша В. (8 лет) улучшил свой результат. Он на выполнение задания затратил не более 3 минут, допускал незначительные ошибки, но работал аккуратно. Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания остался неизменным.
Работы 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Учащиеся работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Так, например, необходимо отметить, что работа Вовы А. (8 лет) хотя и была отнесена к низкому уровню, но ученик повысил свой личный результат. Задание было практически выполнено и уменьшилось количество допускаемых ошибок. Сравнивая результаты двух экспериментов, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания на низком уровне уменьшился на 5%.
Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровень объема и устойчивости произвольного внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на контрольном этапе улучшился на 5% и находится на среднем уровне.
Соответственно, можно сделать вывод, что предложенная нами дидактическая игра способствовала повышению уровня развития объема и устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
2. Методика «Корректурная проба».
Обобщенный анализ результатов методики «Корректурная проба» представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Уровень развития устойчивости и концентрации произвольного внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Уровни Констатирующий Уровни Контрольный
Кол-во человек % Кол-во человек %
Высокий 6 30% Высокий 7 35%
Средний 8 40% Средний 9 45%
Низкий 6 30% Низкий 4 20%

Рис. 2 Уровень развития устойчивости и концентрации произвольного внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Из таблицы 2. видно, что на контрольном этапе 7 учащихся их 20, что составило 35% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высоком уровне. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Сережа Р. (9 лет) улучшил свой результат, он внимательно проверял сделанное, если допускал ошибки, то замечал их и исправлял самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации внимания на высоком уровне увеличился на 5%.
На среднем уровне задания выполнили 9 учеников из 20, что составило 45% от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, на по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Катя П. (8 лет) и Женя В. (8 лет) улучшили свои результаты. Они полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне на 5% увеличился уровень устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
Часть учащихся показали низкий уровень: 4 школьника из 20, что составило 20% от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Коля А. (8 лет) и Маша Ж. (9 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому, сравнивая результаты методики на двух этапах можно сказать, что уровень развития устойчивости и концентрации внимания на данном уровне уменьшился на 10%.
Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, что уровень устойчивости и концентрации произвольного внимания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на контрольном этапе улучшился на 10% и находится на среднем уровне.
3. Методика «Таблица Шульте».
Обобщенный анализ результатов методики «Таблица Шульте» представлены в таблице 3.
Таблица 3
Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Уровни Констатирующий Уровни Контрольный
Кол-во человек % Кол-во человек %
Высокий 0 0% Высокий 2 10%
Средний 7 35% Средний 8 40%
Низкий 13 65% Низкий 10 50%

Рис. 3 Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Из таблицы 3. видно, что на контрольном этапе 2 учащихся из 20, что составило 10% от всего количества испытуемых, имеют высокий уровень выполнения задания. Школьники Юля К. (9 лет) и Олег Т. (8 лет) все три серии задания выполнили без ошибок, чем улучшили свой результат по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Следовательно, мы видим, что уровень переключения внимания увеличился на 10%.
Средний уровень переключения внимания показали 8 учащихся их 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Первые две серии задания школьники выполнили очень быстро и без ошибок, а вот на третьей серии возникли трудности. Так, например, Таня Ж. (8 лет), Рома Н. (9 лет) и Руслан П. (9 лет) в середине третьей серии задания стали делать замену (вместо черной называли красную цифру и наоборот). Сравнивая этот результат с результатом констатирующего эксперимента, можно сказать, что у данных школьников улучшился результат, что позволяет увидеть увеличение уровня переключения внимания на 5%.
К низкому уровню были отнесены результаты исследования 10 учащихся из 20, что составило 50% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданием из-за того, что допускали многочисленные ошибки, делали паузы, проявляли нежелание выполнять задание. Так, например, работы Саши В. (8 лет), Жени В. (8 лет), Ани Е. (8 лет), Пети П. (8 лет) и Коли Д. (9 лет) были отнесены к низкому уровню выполнения задания. Они не могли быстро сориентироваться в работе и затруднялись назвать по порядку цифры, что указывает на большие трудности при переключении внимания. Но, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что учащиеся улучшили свой результат, что позволяет сказать, что уровень развития переключения внимания уменьшился на 15%.
Проанализировав результаты данной методики, мы видим, что уровень переключения произвольного внимания младших школьников с нарушением интеллекта на контрольном этапе хоть и остался на низком уровне, но он значительно приблизился к среднему и улучшился на 15%.
Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментального исследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью развитие произвольного внимания находится на среднем уровне и составляет 42% (см. Приложении 4). Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитии произвольного внимания младших школьников с нарушением интеллекта. Нарушены все свойства произвольного внимания, что указывает на малый объем внимания, на колебания устойчивости произвольного внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.
Итак, сравнивая результаты контрольного и констатирующего экспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта отсталость во время формирующего этапа экспериментального исследования произошли значительные изменения в развитии произвольного внимания. У многих учащихся повысился уровень объема устойчивости и концентрации произвольного внимания: умение, не отвлекаясь, выполнять задания в течение определенного времени и при этом воспринимать большее количество объектов.
На основе результатов экспериментального исследования нами были разработаны рекомендации для педагогов по развитию произвольного внимания у детей с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков:
- Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение игрового процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).
- Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение в процессе игровой деятельности спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.
- Разговаривать во время игр ровным, спокойным, доброжелательным тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.
- Строить каждую игру в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.
- Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.
- Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.
Таким образом, коррекция нарушений произвольного внимания, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется посредством дидактической игры на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. То есть можно сделать вывод, что дидактическая игра влияет на развитие произвольного внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.