Методическая работы Развитие музыкальной памяти в процессе обучения игре на музыкальных инструментах у младших школьников
«Барсовская детская школа искусств» - филиал
Муниципального бюджетного образовательного учреждениия
дополнительного образования
«Белоярская детская школа искусств»
(МБОУ ДО «Белоярская ДШИ»)
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
Тема: «Развитие музыкальной памяти в процессе обучения игре на музыкальных инструментах у младших школьников»
Исполнитель:
Лозовая Людмила Владимировна –
преподаватель по классу фортепиано
г.п. Барсово- 2016
Содержание
Введение......................................................................................................................................3
Глава 1. Теоретические и методические основы развития музыкальной памяти у младших школьников.............................................................................................................5
1.1. Память как музыкально-психологический феномен.........................................5
1.2. Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста при обучении игре на музыкальных инструментах ..............................................11
1.3. Основные направления развития музыкальной памяти в современной фортепианной педагогике........................................................................................................14
Глава 2. Экспериментальное исследование развития музыкальной памяти в процессе обучения младших школьников игре на инструментах................................19
2.1 .Содержание экспериментальной методики......................................................19
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.....................................23
Заключение................................................................................................................................25
Список использованной литературы......................................................................................26
Приложения..............................................................................................................................27
Введение
В современном музыкальном исполнительстве, пожалуй, нет более сложной, более запутанной и вместе с тем более актуальной проблемы, чем проблема музыкальной памяти. Свыше 150 лет назад возникла и стала постепенно утверждаться тенденция концертного исполнения без нот, и с тех пор эта проблема волнует учащихся и маститых артистов, передовых мыслящих педагогов и психологов.
Может ли хотя бы один артист похвастать тем, что его память всегда работала безотказно? Есть ли у концертанта полная уверенность в том, что какое-либо произведение, уже десятки раз «обкатанное» им на эстраде, в следующий раз пройдет благополучно? Может ли даже самый опытный педагог утверждать, что владеет методом, гарантирующим уверенное воспроизведение? На все эти вопросы история исполнительства и музыкальной педагогики может дать лишь отрицательный ответ. И не потому ли музыкально-методическая и педагогическая литература прошлого заполнена различными рекомендациями, «обеспечивающими» исполнителям спокойную уверенность в своей памяти. Среди этих рекомендаций много наивного, порой даже смешного, но много и ценного, не утратившего своего практического значения по сей день.
Писать о музыкальной памяти начали еще в середине XIX столетия, когда концертное исполнение без нот не только не считалось обязательным, но напротив, рассматривалось, как акт нескромности со стороны исполнителя и даже как «искушение самого Господа Бога». Естественно, что и память в те времена не считали необходимой составной частью комплекса музыкальной одаренности. Ее рассматривали как «низшую», «вспомогательную» способность, а заучивать наизусть рекомендовали только фактурно-сложные эпизоды, либо места переворачивания страниц.
В 1885 году немецкий психолог Г. Эббингауз опубликовал свой капитальный труд, давший мощный толчок дальнейшему изучению различных аспектов общей проблемы памяти. Также появляются специальные статьи посвященные исследованию музыкальной памяти. Основным смыслом большинства исследований являлась актуализация вопроса «следует ли исполнителю играть наизусть?». Размышления на эту тему оказались настолько интересными, что к исследователям-музыкантам подключились психологи и медики, рассматривающие такие аспекты музыкальной памяти как: абсолютный слух, узнавание и воспроизведение музыкального произведения, музыкальные представления и т.д. Впоследствии вопросом развития музыкальной памяти занимались А.Н. Леонтьев, Н.С. Мясоедова, В. Муцмахер, Г.Г.Нейгауз, Ф.В.Соколова, К. Сишор и др.
Однако, не смотря на обилие литературы, вопросы не решались, а только множились, потому как, чем глубже рассматривалась проблема, тем более многосторонней она оказывалась, а значит, расширялся и спектр возможных путей её решения. Не существует однозначных подходов и до сих пор. Тем не менее, музыкальная память требует к себе пристального внимания, и не в последнюю очередь, в связи с необходимостью решения педагогических и связанных с ними методических проблем. Поэтому объектом исследования в этой работе будет музыкально-образовательное направление в детских музыкальных школах и школах искусств, а предметом исследования соответственно – развитие музыкальной памяти у детей младшего школьного возраста в процессе обучения игре на инструменте.
Цель работы: выявить, теоретически обосновать и практически доказать наиболее эффективные пути развития музыкальной памяти у детей младшего школьного возраста. Отсюда вытекают следующие задачи:
– проанализировать литературу: методическую, музыкальную, психолого-педагогическую;
– охарактеризовать процесс обучения игре на инструменте;
– охарактеризовать процесс развития музыкальной памяти;
– на основе эксперимента выявить эффективные методы и приемы по развитию памяти.
Так как музыкальная память – способность человека к запоминанию, сохранению в сознании и последующему воспроизведению музыкального материала, то можно предположить, что если в процессе развития музыкальной памяти применять специальные методы работы, помогающие запоминанию, то процесс будет успешнее и результативнее.
Немаловажным в данном случае является комплексный подход к выбору методик, они не должны взаимоисключать друг друга, равно как и дублировать. Основной задачей в данной работе будет являться построение такой методики обучения игре на музыкальном инструменте, которая бы учитывала актуальный, потенциальный уровень, а также зону ближайшего развития ребенка младшего школьного возраста, способствовала развитию музыкальной памяти, при условии влияния доминирующей в сознании функции (мышления).
Разработаны следующие методы для осуществления поставленных задач: изучение литературы, обобщение информации, эксперимент, наблюдение, беседа, сравнительный метод, комплексный метод.
Итак, нами рассмотрена и обоснована актуальность данной проблемы, выявлены объект и предмет исследования, поставлены соответствующие цели и задачи, сформулирована гипотеза, выделены используемые методы. Далее в первой (теоретической) главе рассматриваются взгляды различных исследователей на феномен музыкальной памяти, её внутреннюю природу, особенности её развития. Во второй (практической) главе описан эксперимент, целью которого является доказать, необходимость синтезирования различных методов работы по развитию музыкальной памяти у детей младшего школьного возраста и предложить некоторые способы такого рода синтеза. В заключении даются выводы и методические рекомендации по работе над музыкальной памятью.
Глава 1. Теоретические и методические основы развития музыкальной памяти
1.1. Память как музыкально-психологический феномен
Память исследуют многие: нейрофизиологи пытаются понять, какие мозговые структуры позволяют человеку осуществлять запоминание и воспроизведение; историки, социологи и антропологи анализируют средства запоминания, распространенные в человеческом сообществе в различные времена; психологов интересует, что делает человек, когда запоминает и воспроизводит увиденное, услышанное, сделанное; педагоги ищут пути организации условий для обучения наилучшему запоминанию. Память является одним из основных свойств личности.
Под памятью мы подразумеваем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. Без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере их возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. Ощущения – это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств. Восприятие – целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств.
Представления это образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим. Представления служат материалом для процессов памяти (и воображения) и вызываются образами памяти.
Представления классифицируются по следующим основаниям:
Таблица № 1
По виду преобладающего
ощущения
По характеру отражения
воспринятого ранее в представлении
По участию волевого усилия в возникновении представления
1. зрительные
2. слуховые
3. двигательные
4. обонятельные
5. вкусовые
6. тактильные
1. представления памяти
(единичные и общие)
2. представления
воображения
1. произвольные
2. непроизвольные
Характеристика представлений по виду преобладающего ощущения: почти в каждом представлении возобновляются следы различных ощущений, поэтому образ является результатом их взаимодействия. Ведущую роль играет то или иное ощущение.
По характеру отражения воспринятого ранее в представлении их подразделяют на представления памяти и представления воображения. Представления памяти являются более или менее точным воспроизведением предметов или явлений, когда-либо воздействующих на наши органы чувств. Представления памяти делятся на единичные и общие. Единичные представления памяти характеризуются тем, что в них отражаются конкретные предметы в конкретной обстановке. Общие представления возникают в результате обобщения единичных представлений.
По участию волевого усилия в возникновении представлений представления делятся на произвольные и непроизвольные. Произвольные представления возникают в соответствии с целевой установкой. Непроизвольные представления возникают без заранее поставленной цели.
Процессы памяти обеспечивают представления памяти.
Память – это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого. В основе памяти лежат ассоциации, или связи.
Ассоциация – это временная нервная связь.
Ассоциации могут быть простые или сложные. К простым относятся ассоциации по смежности, по контрасту, по сходству. В сложных ассоциациях связываются явления, которые и в действительности постоянно связаны. Для образования ассоциаций требуются повторения.
Музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это память уха, глаза, прикосновения и движения; опытный музыкант обычно пользуется всеми типами памяти.
Виды памяти могут быть классифицированы по трем основным критериям:
Виды памяти
Таблица № 2
По содержанию психической
активности, преобладающей в
мнемической деятельности
По степени волевой регуляции
По продолжительности
сохранения материала в
памяти
1. Двигательная память;
2. образная память (зрительная,
обонятельная, слуховая, вкусовая,
осязательная);
3. эмоциональная память;
4. словесно-логическая память
1. Иконическая память;
2. кратковременная память;
3. долговременная;
4. оперативная;
5. генетическая;
1. Непроизвольная память;
2. произвольная память
Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эта память служит для формирования различных двигательных умений и навыков (игра на инструменте, усвоение сложных пассажей и т.д.). Признаками хорошей двигательной памяти являются ловкость и сноровка в исполнении быстрых пьес.
Двигательная память достигает полного развития раньше иных форм памяти. У некоторых людей этот вид памяти остается ведущим на всю жизнь. У остальных – ведущую роль играют другие виды памяти.
Образная память – запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти являются зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память. Для музыкантов характерны – зрительная память, слуховая и осязательная (тактильная, мускульная).
Зрительной памятью обладают не все одинаково. Один мысленно видит страницу нотного текста в мельчайших подробностях; другой эту же страницу представляет себе весьма туманно, упуская многие детали, тогда как третий вообще не умеет видеть внутренним взором. Тем не менее, этот последний может запоминать музыку не чуть не хуже чем первый, обладающий острым умственным видением.
Хорошо читающий с листа пользуется преимущественно зрительной памятью, однако, не имея времени осмыслить воспринимаемую музыку, они обычно оказываются не состояние и вспомнить ее. Это свидетельствует о том, что музыка, сфотографированная зрительным путем совсем не обязательно должна долго сохраняться в памяти. Многие педагоги настаивают на том, чтобы музыкальные произведения заучивались зрительным методом. Являясь на первых порах механическим такое запоминание постепенно переходит в чисто творческое, в умение «слышать глазами». Зрительная память, как и абсолютный слух, может быть очень полезной.
Слуховая память. Было время, когда начинающих заставляли знакомиться с музыкой, прежде всего глазами как с чем-то, что следует скорее видеть, нежели слышать. И в наши дни некоторые учат подобным образом, поощряя в своих учениках вредные привычки. Именно те, чья мускульная память управляется больше зрением, чем внутренним слухом, чаще всего жалуются на отсутствие внутреннего слуха.
Все виды памяти являются в значительной степени взаимозависимыми; они также сильно подвержены внушению, и если исполнитель считает, что его пальцы не могут довериться памяти слуха, – он испытывает чувство неполноценности, тормозящее общее развитие. Слуховую память можно развить и в зрелом возрасте. Несколько минут ежедневной тренировки слуха с последующим изучением гармонии за фортепиано постепенно создадут привычку мыслить музыку не в черных и белых символах, а в звуковых образах.
Тактильная память лучше всего развивается игрой с закрытыми глазами или в темноте. Это приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев. Пианист должен прикасаться к клавишам мягко, а не ударять по ним.
Мускульная память (моторная) должна быть хорошо развита, так как без нервной мгновенной реакции на прикосновение, также как и на слуховое восприятие, профессиональная техника невозможна. Движения не должны быть механическими, они должны стать автоматическими, подсознательными. Только научившись играть не глядя, можно достаточно ясно представить себе, как надежна, бывает моторная память.
Два типа памяти – моторная и тактильная – фактически неотделимы друг от друга, но в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет этот своеобразный квартет, обуславливающий формирование привычек, необходимых всякому исполнителю.
Эмоциональная память – это память на пережитые чувства. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что вызывает эмоциональные переживания, запоминается без особого труда и на более длительный срок.
Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий. Основной характеристикой словесно-логической памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами).
Классификация памяти по времени сохранения материала выглядит следующим образом: мгновенная память, кратковременная память, оперативная память, долговременная память и генетическая память.
Мгновенная память (иконическая память) – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это могут быть резкие, прерывистые или неожиданные звуки, они вызывают очень короткие, начальные сенсорные процессы, которые сопровождаются непосредственным отпечатком отдельных, главным образом, простых, признаков звука – высоты, тембра. Это память – образ. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунды.
Кратковременная память – память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение музыкального материала спустя несколько секунд после однократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают, и ребенок обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Длительность удержания мнемических следов составляет в среднем около 20 секунд (без повторения). Говоря об объеме кратковременной памяти, следует отметить ее малую емкость.
Оперативная память обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Объем ее невелик, время функционирования также: от нескольких секунд до нескольких минут, т.е. период времени, при котором происходит связывание нескольких звуков во фразу или предложение. По мере того, как этот материал отзвучал, он заменяется следующим. Причем объем звучания в «уме» или исполнительского оперирования материалом имеет широкие пределы, которые зависят от одаренности и опыта музыканта: ученик мыслит «нота за нотой», большой артист – предложениями, периодами, а то и держит в сознании интерпретацию всего музыкального произведения. Таким образом, оперативная память использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное содержание оперативной памяти обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности – представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.
По длительности хранения информации и своим свойствам этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.
Долговременная память способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.
В долговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных в процессе выполнения различных видов деятельности (игровой, учебной и пр.).
Генетическая память: информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. На генетическую память невозможно оказывать влияние через обучение и воспитание.
По степени участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память – запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение. Непроизвольно лучше запоминается тот материал, с которым связана интересная, сложная умственная работа и который имеет большое значение.
В произвольной памяти процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что-то запоминает и воспроизводит, т.е. направляет свою активность на достижение поставленной цели.
Выделяются два основных вида памяти:
1. природная память – это непосредственная кратковременная непроизвольная память, основа нашей памяти, наиболее развита у детей 6 – 7-летнего возраста, время прихода в школу;
2. культурная память – это опосредованная долговременная произвольная память, надстройка над природной памятью, ее усовершенствование возможно за счет приемов запоминания.
В последовательных процессах музыкальной памяти различают отдельные, самостоятельные процессы, характерные и для других видов памяти: запоминание, сохранение забывание узнавание и воспроизведение.
Запоминание – это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового материала путем связывания его с приобретенным ранее. Он начинается вместе с восприятием музыки и сопровождает его, принимая различные формы, в зависимости от цели музыкальной деятельности, ее структуры и отношения к ней субъекта. Уже здесь проявляется избирательность памяти: выделяются наиболее значимые признаки и компоненты структуры, которые и запоминаются отчетливее остальных.
Непроизвольно лучше запоминается тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.
Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели – запомнить музыкальное произведение. Для этого организуется процесс заучивания, используются специальные приемы. В основе способа запоминания лежат связи, устанавливаемые между отдельными частями музыкального материала в процессе заучивания.
По характеру связей, выделяют два способа запоминания: механическое и осмысленное.
Часть детей склонна к механическому заучиванию (зубрежке), а другая часть – к осмысленному запоминанию. Ведущую роль в обучении и воспитании занимает осмысленное запоминание. Но механическое запоминание необходимо при заучивании упражнений, гамм, быстрых произведений.
Основные приемы запоминания:
1. Составление плана музыкального произведения:
а) разбивка на составные части;
б) придумывание заглавий для каждой части;
в) связывание частей по заглавиям в единое целое.
2. Сравнение, которое предполагает выделение общих и особенных моментов в отдельных частях музыкального произведения.
3. Классификация (распределение произведения на определенные части, классы, например: по ритмическому рисунку, по чередованию аккордов и т.д.)
4. Систематизация материала. Эти приемы произвольного запоминания основаны на ассоциации по сходству и по контрасту.
5. Опора на образные связи – там, где возможно, необходимо вызывать у ребенка соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием музыки.
Успех заучивания зависит не от количества повторений, а от того, как они распределены во времени. Распределенное повторение более продуктивно, чем сплошное, без перерыва.
Перечисленные выше рекомендации позволяют улучшить показатели продуктивности запоминания (время, объем, точность, прочность).
Сохранение и забывание – это два взаимосвязанных процесса. От их протекания зависит, что же останется в памяти.
Сохранение – это процесс удержания заученного в памяти.
Ряд факторов способствует сохранению информации:
1. глубина понимания;
2. установка (значимость информации);
3. применение усвоенных знаний и умений;
4. повторение.
Забывание – это естественный процесс. Физиологическая основа забывания – торможение временных связей. Забывание может быть полным или частичным. При полном забывании материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание происходит тогда, когда воспроизводится материал не весь или с ошибками.
Воспроизведение и узнавание это процессы актуализации ранее воспринятого материала. В случае непроизвольного воспроизведения ученик не имеет цель вспомнить ранее воспринятое произведение, его образы всплывают сами собой.
Произвольное воспроизведение – это целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых чувств, действий, приобретенных знаний.
Сознательное воспроизведение, требующее волевых усилий, называется припоминанием. Успешность процесса припоминания зависит от того, насколько четко сознается содержание задачи по усвоению материала.
Продуктивность памяти определяется такими качествами:
быстрота (скорость) запоминания,
точность воспроизведения,
прочность сохранения,
готовность к воспроизведению.
Скорость запоминания определяется числом повторений, необходимых ребенку для запоминания определенного объема материала.
Точность воспроизведения определяется процентным соотношением правильно воспроизведенного материала ко всему объему воспроизводимого материала.
Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости забывания.
Готовность к воспроизведению проявляется в том, насколько ученик может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.
Каждый из этих показателей характеризует какой-то определенный процесс памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.
В этой главе мы разобрали основы памяти, виды памяти, процессы памяти, показатели памяти и пришли к выводам:
1. память – это одно из необходимых условий развития интеллектуальных способностей;
2. индивидуальные особенности памяти зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей воспитания и обучения, характера профессиональной деятельности.
3. одни предпочитают запоминать информацию зрительно, другие на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, а четвертые используют комбинированный способ.
Кроме индивидуальных особенностей памяти есть еще и возрастные. Для каждой возрастной группы (для дошкольников, младших школьников, и подростков) характерны свои особенности памяти. Степень владения памятью в любом возрасте различна, поэтому каждого ребенка нужно научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также способам применения сохраненного памятью в жизни.
1.2. Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста при обучении игре на музыкальных инструментах
По периодизации Л.С. Выготского, возрастные рамки младшего школьника определяются 8 – 12 годами. Это особый период в жизни ребенка, который исторически выделился с тех пор, когда в систему образования было введено обязательное неполное и полное среднее образование. Этого возраста не было у детей, которые вообще не посещали школу.
Исследованиями данного возраста занимались Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, В.А. Крутецкий, Л.Б. Ительсон, Б.М.Теплов. Проблему о соотношении обучения и психического развития ребенка ставили П.П. Блонский, П.С. Выготский.
Впечатления детства глубоки и сильны, порой неизгладимы; использование музыкального искусства для углубления этих впечатлений – вот важная задача, которую стремятся осуществить педагоги в процессе воспитания детей. Они пользуются музыкой как одним из средств эмоционально-образного познания ребенком окружающей жизни, формирования его личности.
Познание мира через художественный музыкальный образ обогащает личность ребенка, способствует всестороннему развитию и формированию его мировоззрения. Поэтому каждое музыкально-художественное впечатление, каждый музыкально-художественный образ должны служить делу ознакомления ребенка с явлениями окружающей его жизни. Отсюда музыкальное воспитание подрастающего поколения понимается как процесс передачи ему общественно-исторического опыта музыкальной деятельности с целью его подготовки к будущей работе во всех областях жизни. Ребенок, усваивая способы музыкально-художественной деятельности, всесторонне обогащает свою личность. С помощью музыкального искусства он как бы входит внутрь жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. При этом очень важно то, что переживание образа создает определенное отношение к нему, формирует моральные оценки, имеющие большую силу. Следовательно, музыкальное воспитание необходимо использовать в целях формирования мировоззрения детей. В результате всей суммы разнообразного музыкального воздействия в детстве человек должен стать подлинным любителем музыки, культурным слушателем, способным иметь собственное суждение.
Первостепенное значение в процессе музыкального воспитания играют принципы сознательности и активности. Ничто не должно быть заучено без понимания смысла и значения, выразительных свойств музыкальных явлений. Отсюда вытекает необходимость использования принципа наглядности, т.е. образования музыкальных впечатлений на основе конкретных музыкальных образов. И, наконец, все приобретенные детьми знания должны найти себе применение в практической музыкальной деятельности, соответствующей возрасту ребенка.
Музыкально-эстетическое воспитание должно быть направлено на совершенствование многих свойств личности ребенка. Педагоги, опираясь на данные физиологии и психологии, должны заботиться об оптимальном выборе и соотношении воспитательных воздействий, поскольку от этого зависит их эффективность. Н.А. Ветлугина пишет: «Если дети воспитываются в духе отзывчивости на все прекрасное в жизни, если они получают разнообразные впечатления, занимаются различными видами музыкальной деятельности, то и их специальные способности к музыке развиваются плодотворно и успешно. Эти принципиальные положения кладутся в основу при организации различных видов деятельности детей» (1, 90).
Занимаясь игрой на инструменте, пением, слушанием музыки и музыкально-ритмическими движениями, необходимо опираться на знание особенностей психики детей младшего школьного возраста, природы возникновения их эстетических чувств, потребностей, склонностей.
Рассмотрим природу способностей.
Психологическая наука определяет способности как индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую пригодность к тем или иным видам деятельности.
Б.М. Теплов включает в понятие «способность» три признака:
1. «Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
2. Не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям и умениям, которые выработаны у данного человека» (20, 10).
Таким образом, способности – это «индивидуальные особенности, которые сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний, умений и навыков» (20, 10).
Большое внимание природе способностей уделяли психологи и музыковеды С.П. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Ландо, Е.В. Незнайкинский, Л.С. Выготский, К.В. Тарасова, Д.Б. Эльконин и др. В их работах сформулированы определения свойств личности:
1. Способности – это индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую пригодность к тем или иным видам деятельности.
2. Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности человека, на основе которых можно формировать самые различные способности.
3. Одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой-либо деятельности.
4. Для успешного выполнения деятельности кроме способностей человеку необходимо еще и обладание знаниями, умениями и навыками, которые, как и способности, приобретаются в процессе общественно-трудовой практики и, прежде всего в процессе воспитания и обучения. Знания, умения и навыки не тождественны способностям.
Итак, при организации процесса музыкального воспитания детей необходимо учитывать тот факт, что музыкальные способности наилучшим образом развиваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности. Главной задачей музыкального воспитания педагоги-музыканты считают не столько обучение музыке, сколько воздействие через музыку на духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность. В результате систематического обучения у детей развиваются музыкальные и творческие способности, музыкальная память, совершенствуются музыкально-ритмические навыки.
Движущими силами музыкального развития являются как воздействие воспитания и обучения, обстоятельства внешней жизни, так и качественные изменения в психических процессах, вызываемых музыкальными переживаниями ребенка.
Отсюда следует, что музыкальное развитие и воспитание взаимосвязаны и находятся во взаимодействии. Обучение способствует развитию, но и развитие определяет успешность обучения.
Музыкальное развитие – результат процесса музыкального воспитания и обучения.
Обучение детей игре на музыкальных инструментах открывает перед ними новый мир звуковых красок, помогает развивать музыкальные способности и стимулирует интерес к инструментальной музыке. В процессе обучения игре на музыкальных инструментах идет усвоение нотной грамоты. Играя, дети лучше понимают устройство музыкальных инструментов, различают их звучание, тембр и естественно входят в новый для них мир музыкальной азбуки.
В процессе обучения игре на музыкальных инструментах совершенствуются эстетическое восприятие и эстетические чувства ребенка. Она способствует становлению и развитию таких волевых качеств, как выдержка, настойчивость, целеустремленность, усидчивость. Игра на музыкальных инструментах развивает сосредоточенность, музыкальную память. Знакомство с музыкальными инструментами, их тембрами, специальными музыкальными терминами (струны, клавиши, медиатор, оркестр и др.) обогащает активный словарный запас детей, развивает их речь.
Когда ребенок слышит и сопоставляет звучание разных музыкальных инструментов, развиваются его мышление, аналитические способности. Игра на музыкальных инструментах тренирует мелкую мускулатуру пальцев рук. Обучая детей игре, педагог способствует развитию их музыкально-сенсорных способностей, тембрового, регистрового, гармонического слуха, чувства ритма, умения вслушиваться в многоплановую и многоголосную фактуру произведения. Наконец, игра на инструментах создает условия детям, которые по разным причинам не умеют чисто интонировать, выразительно двигаться, для активного включения в исполнение музыки. То есть игра на инструментах активизирует всех детей, способствует координации музыкального мышления и двигательных функций организма, развивает фантазию и творческие способности, музыкальный вкус, учит понимать и любить музыку.
Таким образом, игра на музыкальных инструментах оказывает влияние на всестороннее развитие личности, имеет большое воспитательное и образовательное значение.
Какую роль при этом играет память? Л.Ф. Обухова высказывает мнение о том, что развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта.
Известно, что младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Но запоминание у детей этой возрастной группы должно быть все-таки чем-то мотивировано. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. По мнению Д.Б. Эльконина, у ребенка необходимо сформировать познавательную мотивацию. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Поэтому нашей задачей будет предложить такую методику запоминания музыкального материала в процессе игры, которая будет формировать познавательную мотивацию младшего школьника. Это будет эффективный способ запоминания, который должен учитывать индивидуальные способности учащегося и психологические новообразования данного возраста.
В младшем школьном возрасте, хотя игра уже и не является ведущей деятельностью, как это было в дошкольном возрасте, но и не теряет полностью своего значения: она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. В школьном возрасте игра начинает подчиняться учебной деятельности.
Психологически это понятно. Человеческие действия часто направлены на очень отдаленные результаты и имеют очень отдаленную мотивацию. И в учении, и в труде это трудно для взрослого, тем более для ребенка. Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей.
В этой главе мы познакомились с психологическими особенностями развития детей младшего школьного возраста, и пришли к выводам:
1. Познание мира через художественный музыкальный образ обогащает личность ребенка, способствует всестороннему развитию и формированию его мировоззрения.
2. Музыкальное воспитание необходимо использовать в целях формирования мировоззрения детей.
3. При обучении игре на музыкальных инструментах необходимо опираться на знание особенностей психики детей младшего школьного возраста.
4. В процессе обучения игре на музыкальных инструментах совершенствуется эстетическое восприятие и эстетические чувства ребенка.
5. Игра на музыкальных инструментах оказывает влияние на всестороннее развитие личности, имеет большое воспитательное и образовательное значение.
1.3.Основные направления развития музыкальной памяти в современной фортепианной педагогике
В XX веке концертное исполнение «без нот» повсеместно принимается за норму, хотя игра по памяти вошла в моду только со времен Ф.Листа. Более того, учителя прошлого не только не поощряли игру на память, но категорически запрещали ее, и если ученик позволял своим глазам отвлечься от нотного текста, – его обычно призывали к порядку строгим замечанием: «Смотри в ноты».
Игра на память обычно смешивалась с игрой по слуху. Например, в трактате Джона Плейфорда «Введение в искусство музыки», впервые опубликованного в 1654 году написано: «Если учить наизусть по слуху, не пользуясь нотами, то нельзя запомнить больше того, что усваивается при прослушивании чужой игры. Выученное таким путем, однако, очень скоро забывается. Напротив, тот, кто учит и упражняется по нотам... никогда не потерпит неудач». (8 , 13).
Есть ли какие-нибудь преимущества в игре наизусть? Не ограничивает ли это репертуар исполнителя, не вызывает ли ненужного напряжения и излишнего волнения?
Бузони писал: «Я, как знаток подобного рода вещей, убедился, что игра на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не только ограничивают его, но и положительно мешают. Во всяком случае, необходимо знать пьесу наизусть, если собираешься придать ей на концерте более совершенные очертания» (8,14).
Хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали: Моцарт, Лист, Антон Рубинштейн, Рахманинов, Артуро Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу.
Что же является музыкальной памятью? Как считает А.Д. Алексеев, «музыкальная память» – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти. По его мнению, необходимо, чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, 3 вида памяти - слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мыслей композитора и двигательная – крайне важная для исполнителя – инструменталиста.
Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский, который считал, что память пианиста комплексная – она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая.
Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то – вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек. Это память уха, глаза, прикосновения и движения, т.е. 4 вида памяти: слуховая, зрительная, тактильная, мускульная» (8, 19). По мнению исследовательницы, в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополнит в той или иной степени этот своеобразный «квартет».
Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.М.Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой» (20, 175, 261).
Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный анализ, в другом – анализ не был применен. При этом время для заучивания в обеих группах испытуемых было одинаковым.
Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что, очевидно, доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы учеников, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих учащихся – пианистов». По мнению Г. Уиппла, «эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства учеников аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом».
К аналогичному выводу пришли и другие психологи: Г. Ребсон, А. Корто.
Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструктивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя, хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умении собирать их воедино.
Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е. Фейнберга: «Обычно утверждают, что сущность музыки – эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и требует расширения и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке, прежде всего, свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой» (22,13).
В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствие с этими принципами в работе В.И. Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано» (10, 122) были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.
Смысловая группировка и смысловое соотнесение особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трех частной форме, в которых третья часть подобна первой и форме сонатного allegro, где реприза повторяет экспозицию. При этом как правильно отмечает В.И. Муцмахер, «важно осмыслить и определить, что в идентичном материале совершенно тождественно, а что нет...». Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, моделирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М.Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пьеса выучена и «идет» без запинки, возврат к анализу только вредит делу» (10,123).
Рассмотрим принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И.Гофманом. Возьмем за основу известную триаду: «Вижу – слышу – играю».
1. Работа с текстом произведения без инструмента.
На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие проводится по следующим направлениям: 1) главное настроение произведения; 2) средства, при помощи которых оно выражается; 3) особенности развития художественного образа: 4) главная идея произведения; 5) понимание позиции автора; 6) свой собственный личностный смысл в анализируемом произведении.
Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему успешному запоминанию. Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано.
2. Работа с текстом произведения за инструментом.
Первые проигрывания произведения, после мысленного ознакомления, должны быть нацелены на схватывание, уяснение общего его художественного смысла. Шуман рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца». После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения – вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется залог успешного запоминания произведения наизусть.
Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память.
Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:
вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;
вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;
выгрываясь пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно - двигательно;
включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении вкус и запах играемых фрагментов;
отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.
3. Работа над произведением без текста (игра наизусть).
В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти – слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.
4. Работа без инструмента и без нот.
Это – наиболее трудный способ работы над произведением и И. Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащиеся могут добиться предельно прочного запоминания произведения.
Таким образом, музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них – слуховой и двигательный – являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть рекомендованы молодым музыкантам. Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторений, также способствуют успеху. Так считают: и А.Д. Алексеев, и Б.М. Теплов, и С.И. Савшинский, и Л. Маккинон, и многие другие исследователи, методисты, психологи и педагоги.
В работе с детьми по развитию музыкальной памяти можно пользоваться всеми рекомендациями. Воздействовать на все виды памяти различными упражнениями, ассоциациями, образами, приемами. Как в любом виде педагогической деятельности подход к каждому ребенку ориентирован, прежде всего, на индивидуальные особенности его психики, возраста, природных данных и т.д. Эти особенности диктуют не только выбор методов, но и аргументацию преобладания одного метода над другим. В любом случае, как показывает практика, не желательно ограничиваться одной методикой. Опираясь на педагогический опыт можно сделать вывод, что синтез различных подходов дает положительные результаты. Более того, чем разнообразнее виды деятельности в развитии музыкальной памяти использует преподаватель, тем интереснее будет для учащегося процесс обучения, что немаловажно с методической точки зрения.
В следующей главе описывается эксперимент, результаты которого в перспективе должны подтвердить выше изложенные выводы и предположения.
Глава 2. Экспериментальное исследование развития музыкальной памяти в процессе обучения младших школьников игре на музыкальных
инструментах
2.1. Содержание экспериментальной главы
Характеристика экспериментальной базы и испытуемых.
Эксперимент проводился на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Барсовская детская школа искусств». В нем приняли участие ученики подготовительного класса. Общее количество испытуемых – 10 человек: 1) Т. –7 лет; Н. – 6 лет; К. – 7 лет; Р. – 7 лет; Л. – 6 лет (экспериментальная группа);
2) В. – 6 лет; О. – 7 лет; О. – 7 лет; Н. – 6 лет; К. – 7 лет (контрольная группа).
Опираясь на рассмотренные в первой главе теоретические аспекты, был разработан проект по исследованию процесса запоминания музыкального материала у детей младшего школьного возраста.
Исследование состоит из двух экспериментов: а) констатирующий; б) формирующий.
Констатирующий эксперимент (сентябрь 2010 год)
Цель: диагностика памяти у детей.
Задачи:
1. определить уровень развития слуховой памяти;
2. определить уровень развития зрительной памяти;
3. определить уровень развития образно-слуховой памяти;
4. диагностика природной памяти;
5. диагностика смысловой (логической) памяти;
Слуховая память
Методика « 7 нот». Ученику проигрывается и пропевается 7 нот в разном порядке, например: до, ми, ре, соль, ля, фа, си.
Воспроизведение голосом, а затем на инструменте после первого проговаривания 5 – 6 звуков свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.
Зрительная память
Использование следующего метода позволяет исследовать зрительную память у детей любого возраста.
Ученику предлагается 4 рисунка (см. Приложение 1, с 27).
На каждую картинку разрешается посмотреть в течение 10 секунд. Затем он должен их воспроизвести на чистом листе бумаги,
Максимальный результат – 14 баллов
О хорошей зрительной памяти свидетельствует результат – 9 – 10 баллов.
Также можно использовать методику «нелепицы». Картинки, изображающие нелепые ситуации, например: петух с хвостом кошки и наоборот, дерево, на котором растут арбузы или морковь и т.д.
Ученик рассматривает картинку в течение 30 секунд, затем картинку забираем. Нужно фиксировать все высказывания ребенка. Если он молчит, то ему следует задать вопросы:
1. Понравилась ли тебе картинка?
2. Что тебе понравилось?
3. Что там нарисовано? И т.д.
В тех случаях, когда ученик сразу оценивает ситуацию как нелепую и активно называет запомнившиеся фрагменты, все вопросы снимаются.
При оценке учитывается как сам факт адекватного понимания учеником ситуации, так и его эмоциональная реакция при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Образно-слуховая память
Данная методика предназначена для изучения образной памяти. Сущность методики заключается в том, что испытуемому предлагается прослушать 7 разнохарактерных, контрастных музыкальных пьес, изображающих птиц и животных: Г. Галынин «В зоопарке».
Задача испытуемого – нарисовать или словесно охарактеризовать те отрывки, которые он запомнил.
Оценка результатов тестирования проводиться по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма – 4 правильных ответа и больше.
Эту методику можно использовать как при индивидуальной работе, так и в группе.
Диагностика природной памяти
Приготовить карточку, на которой изображена фигура, состоящая из трех пересекающихся линий, карандаши, часы с секундной стрелкой, листок чистой бумаги без клеточек и линеечек. Усадить ученика за стол, учитель располагается напротив. Ребенку следует дать чистый лист бумаги и карандаш (см. Приложение 2, с.28).
Инструкция ученику: «Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру. О том, что я сейчас покажу карточку, буду предупреждать словом «Внимание!». После того как я уберу карточку, ты можешь начинать рисовать».
Ученик после каждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги. Карточка по 2 секунды показывается до тех пор, пока рисунок испытуемого не будет напоминать оригинал.
В правильном рисунке должны быть соблюдены:
– приблизительно размеры фигуры,
– наклон фигуры,
– количество линий и пересечений.
Чтобы сделать вывод о силе природной памяти испытуемого, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться: 2 сек умножить на количество показов карточки.
Оценка результата:
а) если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о сильной природной памяти ученика;
б) если на запоминание потребовалось от 12 до 30 секунд – природная память средней силы;
в) если же полученный результат составляет более 32 секунд, то сила природной памяти ниже среднего.
Диагностика смысловой памяти
Ученику предлагается запомнить 5 пар слов:
Стол – обед, мост – река, лес – медведь, гвоздь – доска, шум – вода.
Данные пары слов зачитываются испытуемому. Затем учитель произносит только первые слова из каждой пары. А ребенок должен припомнить второе слово к каждой паре.
При хорошем уровне развития смысловой памяти ребенок должен вспомнить второе слово к каждой паре.
Формирующий эксперимент
Цель: развитие музыкальной памяти у детей младшего школьного возраста в процессе обучения игре на инструменте.
Задачи:
1. научить свободно читать нотный текст с листа,
2. научить составлять в общих чертах план музыкального произведения.
3. научить ребенка самостоятельно работать над музыкальным произведением,
4. развивать творческие способности у учеников.
Описание эксперимента
Испытуемые: Т. – 7 лет, Н. – 6 лет, К. – 7 лет, Р. – 7 лет, Л. – 6 лет.
На уроках создается радостная, приятная атмосфера, обеспечивающая ребенку психологическую комфортность, уверенность в своих силах, возможностях. Занятия проводятся два раза в неделю по 40 минут, в основном индивидуально, иногда используются групповые формы работы (шумовой оркестр).
Игрой на инструменте начали заниматься с первых уроков, еще не зная нот. Обучение началось с метода показа, когда ребенок должен, что называется «взять с рук». На уроках ученик играл с помощью учителя, а дома вспоминал, подбирая по слуху.
При исполнении перед ребенком ставилась задача оживить звуки: ноты веселые и хотят петь, загрустили и поют нежно и тихо, ноты поспорили и хотят перекричать друг друга. Одновременно велась работа над постановкой рук и над качеством звучания инструмента. Ребенок определялся в художественном замысле, анализировал, какими должны быть движения рук для воспроизведения желаемого звучания.
На песенках ведется работа над выразительностью исполнения. В беседе с ребенком определяется, какая эта песенка по характеру, какое настроение надо в ней передать. Настроение, а, следовательно, темп, динамика, фактура аккомпанемента одной и той же песенки меняются. Например, «Едет, едет паровоз» – ученик вместе с учителем решает, какие звери будут кататься на паровозе, и как они будут петь эту песенку. Ребенок сам определяет темп, штрихи и динамику, играет несколько раз, и каждый раз с интересом, т.к. это игра. (см. Приложение 3, с.29)
Песенка «Зайка». I вариант – поет зайчик, жалуется; ученик играл тихо, медленно, легато. II вариант – исполняем резко, осуждая хозяйку.
Так в увлекательной игровой форме развиваются: координация движений, слуховая и зрительная память.
Одновременно (в течение месяца) на этом же музыкальном материале изучается нотная запись, и ученик обучается игре по нотам. С первого урока ребенок учится видеть нотный текст вперед, анализировать его, т.е. «видеть графически».
Что входит в это понятие? Прямая связь: вижу ноту – нажимаю на клавишу, не вспоминая, как называется эта нота; ребенок учится видеть общий рисунок движения нот в их взаимосвязи. Достигается это следующим образом. С первого урока дети знакомятся с записью нот сразу на десяти линейках и первой дополнительной, связующей, на которой пишется «до» первой октавы. Научить графическому восприятию нотной записи помогут упражнения.
Упражнение 1. «Бусы». Запишем ноты от «до» вверх подряд, затем вниз. Ребенок играет, смотря на запись (названия при этом не произносятся). Зрительно запись напоминает нитку бусинок. Закрепляем понятия «движение вверх», «движение вниз», «повторяющаяся нота». Момент важный, т.к. ноты записываются в вертикальном направлении, а играются на клавиатуре горизонтально. Объясняем, что когда записываются все ноты подряд, то одна нотка «сидит» на линеечке, а другая находится между линеек. Если нота «сидит» на одной и той же линеечке, значит это одна и та же клавиша, один и тот же повторяющийся звук. На уроке вместе с ребенком записываем несколько «бус» на всех 10 линейках. Он советует, куда вести ноты: вверх, вниз или постоять на месте; затем играет их (см. Приложение 4, с.30).
Далее переходим к несложным мелодиям, которые начинаются с ноты «до», если песенка не с «до», то учитель показывает, с какой клавиши играть. На дом задаются номера из сборника «Сольфеджио», с подписанной первой начальной нотой русскими буквами. К этому времени ребенок уже знает клавиатуру и легко играет все ноты подряд с названием клавиш, потому ставим новую задачу: играть номера и петь их названиями нот, отталкиваясь от знания клавиатуры. Заучивать на какой линеечке пишется нота не надо. На каждом последующем уроке выбираем одну – две опорные нотки, и ребенок зрительно запоминает, где пишется «ля», «соль», «до».
На втором уроке записываем два ряда нот: первый ряд – ноты на линейках, второй ноты между линеек. Объясняем, что они играются через клавишу.
Сначала проигрываем ноты по записи, но без названий, потом ребенок должен запомнить их названия по клавиатуре (в любых октавах т.к. запись пока не важна). На дом: новые «бусы», которые ребенок придумает сам.
Объем домашнего задания должен быть большим, т.к. ставится задача не заучить песенки, а читать с листа, и наша задача – не выучить 1 – 2 песенки хорошо, а сыграть как можно больше нотного текста.
На 4 – 6 уроке приступили к знакомству с пьесами и песенками на двух строчках в скрипичном и басовом ключах. Рассказываем о них подробно и учимся их писать.
Дальнейшее продвижение вперед зависит от личных успехов каждого ученика.
С новым учебным материалом знакомимся постепенно и только в том случае, если без него невозможно обойтись. Например, в нотной записи появились # и ь. Объясняем, что диез похож на лесенку и нота становится выше, а бемоль – на мягкий стул, нота села на него и стала ниже. Поем и играем с ребенком несколько примеров для закрепления слухового, зрительного, голосового ощущений «ниже» и «выше» на полтона.
О бекаре рассказываем тогда, когда он появится в нотной записи. С названиями октав знакомим ученика тогда, когда эти знания понадобятся ему в практической работе.
Теоретические знания, не используемые в практической деятельности, не очень понятны и быстро забываются.
После того как ребенок усвоил игру мелодических линий («одинарные бусы»), усложняем задачу.
Упражнение 2. «Двойные бусы» (параллельные терции, кварты, квинты, сексты). Для начала можно играть двумя руками. Все внимание на нотную запись, руки должны играть «вслепую», т.е. свои руки ребенок видит как бы «рассеянным» зрением. Предлагаем ученику выбрать нижнюю и верхнюю ноту в интервале и по ней следить за движением. Первый раз упражнение выполняется молча, второй раз ребенок напевает верхний и нижний голос (здесь хорошо работать над пением двухголосия) (см. Приложение 5, с.31). Упражнение 3. Предлагаются несколько примеров (см. Приложение 6, с. 31)
Задание: сыграть, анализируя, какой голос стоит, какой движется, сходятся или расходятся голоса.
Так в увлекательной игровой форме у детей развивается координация движений, слуховая и зрительная память, появляются элементарные навыки подбора по слуху.
При таком подходе к обучению ребенок заинтересован в рекомендациях и советах педагога. С первых занятий начинается процесс совместного творчества. В этом коренное отличие нашей методики от широко распространенной практики поэтапного разучивания музыкальных произведений (с начала ноты, аппликатура, отработка безошибочной игры и лишь затем – нюансировка, да и то не по душевному настрою ученика, а проставленная в нотах).
При традиционном обучении основная задача учителя – объяснить материал, а ученик только слушает и часто механически выполняет задание. Заинтересованность ученика при этом крайне относительна. Нужно стремиться к проблемному обучению, когда учитель и ученик вместе «творят музыку», решая одновременно технические и содержательные задачи.
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
В констатирующем эксперименте приняли учащиеся подготовительного класса «Барсовской ДШИ». На основании полученных результатов составим таблицу, в которой отразим цель и задачи эксперимента: диагностика памяти у детей при поступлении в школу.
Таблица № 3
Испытуемые
Слуховая
память
Зритель-
ная память
Образно-
слуховая память
Природная память.
Смысловая
память
Уровень
развития памяти
Кол-во
запомнен
-ных нот
Баллы
Кол-во
отрывков
Суммарное время:
2 сек. х на кол-во
показов
Кол-во слов
Т. - 7 лет
5 нот
10
5
2 x 7 = 14 сек.
5
Хороший
Н. - 6 лет
4 ноты
8
2 х 10 = 20 сек.
5
Средний
К. - 7 лет
6 нот
14
6
2 x 5 = 10 сек.
5
Высокий
Р. - 7 лет
5
9
5
2 x 6 = 12 сек.
5
Хороший
Л. - 6 лет
3
7
3
2 х 20 = 40 сек.
5
Ниже среднего
В. - 6 лет
4
8
4
2 х 12 = 24 сек.
5
Средний
О.-7 лет
6
10
4
2 x 5 = 10 сек.
5
Высокий
О.-7 лет
7
10
5
2 x 5= 10 сек.
5
Высокий
Н. - 6 лет
7
10
6
2 x 5 = 10 сек.
5
Высокий
К. - 7 лет
5
9
5
2 x 7 = 14 сек.
5
Средний
Зрительная память оценивалась следующим образом:
А) – две перекрещенные линии и два флажка – 1 балл;
– правильно расположенные флажки – 1 балл;
– правильный угол пересечения – 1 балл,
– максимальная оценка этого задания – 3 балла.
Б) – большой квадрат, разделенный на 4 части двумя линиями – 1 балл;
– 4 маленьких квадрата в большом – 1 балл;
– 2 пересекающиеся линии и 4 мелких квадрата – 1 балл;
– четыре точки в квадратах – 1 балл;
– точность в пропорциях – 1 балл;
– максимальная оценка этого задания – 5 баллов.
В) – большой прямоугольник с маленьким в нем – 1 балл;
– все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника – 1 балл;
– маленький прямоугольник точно размещен в большом – 1 балл;
– максимальная оценка этого задания – 3 балла.
Г) – открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю – 1 балл;
– центр и левая и правая стороны воспроизведены правильно – 1 балл;
– фигура правильная за исключением одного неправильно воспроизведенного угла – 1 балл;
– максимальная оценка этого задания – 3 балла.
Максимальный результат – 14 баллов.
О хорошей зрительной памяти свидетельствует результат – 9 –10 баллов.
Природная память оценивалась следующим образом:
а) если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о сильной природной памяти ученика;
б) если на запоминание потребовалось от 12 до 30 секунд – природная память средней силы;
в) если же полученный результат составляет более 32 секунд, то сила природной памяти ниже среднего.
Из таблицы видно, что 4 испытуемых имеют высокий уровень всех видов памяти, 2 ученика – хороший уровень, 3 человека – средний уровень и 1 ребенок – уровень ниже среднего.
В процессе формирующего эксперимента, который продолжается в 2011 году, мы проследим за динамикой развития ребят, входящих в экспериментальную группу.
Заключение
Тема нашего исследования: «Развитие музыкальной памяти у детей младшего школьного возраста в процессе игры на музыкальных инструментах».
В предложенной работе музыкальная память рассматривалась, как процесс запечатления, хранения и воспроизведения музыкальной информации. В теоретической части работы было соотнесено понятие музыкальной памяти с пониманием памяти вообще. Исследованы основные теории памяти в музыкальной фортепианной педагогике. Разобрана классификация видов музыкальной памяти, предложенная в различной литературе. Анализ научных источников показал, что память на музыку нельзя обособить, она связана с общей памятью, также как последняя связана с привычками, характером, интеллектом, возрастом и т.д. Говорить о памяти как отдельном психическом процессе неправильно по причине системности и взаимосвязанности внутренних психических процессов. Следует также принять во внимание тот факт, что память в этой системе не является преобладающей в младшем школьном возрасте. Таким образом, развитие музыкальной памяти требует особых педагогических подходов.
В процессе эксперимента было выяснено, что в младшем школьном возрасте, у учащихся в процессе игры преобладает двигательная память (запоминание текста по движениям рук педагога, либо в процессе длительной игры по нотам); в достаточной мере развита зрительная память; несколько хуже – слуховая. Их уровень мог бы обеспечить освоение учебной деятельности в начальной школе, но он ниже необходимого для успешного обучения игре на инструменте. Это говорит о том, что детей никто не учит тому, как нужно запоминать. Поэтому ребенок данного возраста нуждается в специальных средствах запоминания. В работе предложен ряд методических приемов, способствующих процессу запоминания и учитывающий возрастные особенности учеников.
Поставленные задачи решаются в течение всего срока обучения, который условно можно разделить на три этапа (в соответствии с приоритетными направлениями деятельности):
I этап – интенсивное обучение основам игры на фортепиано. Основная цель на этом этапе – научить свободно, разбирать нотный текст, легко читать с листа – зрительная и слуховая память; составлять в общих чертах исполнительский план, проводить анализ произведения.
II этап – развитие творческих способностей музыканта-исполнителя. Преподаватель консультирует ученика, помогает в осуществлении его замыслов.
III этап – самостоятельная работа учащегося над произведением. Одновременное обучение различным составляющим искусства фортепианной игры требует значительного повышения интенсивности труда преподавателя. Учащимся же обучение по данной системе дается легко, и занятия вызывают у них большой, постоянно увеличивающийся интерес. Именно в совместном интенсивном, творческом труде педагога и ученика – залог успеха обучения.
Список использованной литературы
1. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М, 1968. – 266 с.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: «Союз», 1997. –219с
3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993. – 260 с.
4. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре.
Пер. с англ. – М.: Классика – XXI, 2002. – 192 с.
5. Зеньковский В.В. Психология детства. «Academia». М.,1996. – 120 с.
6. Каузова А.Г., Николаева А.И. Теория и методика обучения игре на фортепиано:
Учеб. пособие/ – М.: Владос, 2001. – 368 с.
7. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – СПб.: Феникс, 2002.
8. Маккиннон Л. Игра наизусть. «Музыка». Л., 1966. – 144 с.
9. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано.
– М.: Классика – XXI, 2002. –120 с.
10. Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе
обучения игре на фортепиано. Учебное пособие. М., 1984.
11. Мясоедова Н.С. Музыкальные способности и педагогика. «Прест». М.,1997.
12. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. – М.,
Музыка, 1982. –300 с.
13. Незнайкинский Е.В. О психологии музыкального воспитания. М.,1972.
14. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Издание II, М., 1999.
15. Осеннева М.С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания
младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов.
– М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.
16. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: ТОО «Пассим» 1994. – 304 с.
17. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-
педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – 320 с.
18. Симонова Л.Ф. Память. Дети 7 – 10 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 144 с.
19. Смирнова Т.И. Фортепиано. Интенсивный курс. Пособие для преподавателей,
детей и родителей. Методические рекомендации. – 1994г., 56 с.
20. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.,1947. – 336 с.
21. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. Учебное пособие. – М.: Советский
композитор, 1989. – 145 с.
22. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. – М.: Классика – XXI, 2001. – 340 с.
23. Хозиев В.Б., Хозиева М.В. «Память». Учебное пособие для курса «моделирования».
«Февраль», М. – С., 1996.
24. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. – М.: «Академия», 1999. – 192 с.
25. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.,1984.
26. Шнабель А. Ты никогда не будешь пианистом! Пер. с англ. Второе издание.
– М.: Классика XXI, 2002. – 336 с.
13PAGE 15
13PAGE 14215
Скан 1 Заголовок 115