ДОКЛАД «Анализ методов и форм проведения контрольно-экзаменационного урока по предмету «Музыкальная литература» с учащимися выпускного класса ДМШ и ДШИ»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА №1 ГОРОДА ТАЙШЕТА








ДОКЛАД


«Анализ методов и форм проведения контрольно-экзаменационного урока по предмету «Музыкальная литература» с учащимися выпускного класса ДМШ и ДШИ»







Выполнила:
преподаватель по музыкальной литературе
Квасова И.А.











Тайшет
2015г.






Ученик – это не только сосуд,
который нужно наполнить,
но и факел, который нужно зажечь
Гичин Фунакоши

Актуальность темы, вынесенная в заголовок работы, не требует специальных доказательств. Отсутствие в программных требованиях для предмета «Музыкальная литература» привычной формы экзамена предполагает использование в рамках итогового контрольного урока самых различных видов работы.
Подобная свобода выбора, казалось бы, даёт массу всевозможных вариантов для педагога, но попытки найти что-то новое и универсальное пока не приносят желаемого результата. Опыт работы в различных музыкальных школах Саратова, неоднократное посещение контрольно-экзаменационных уроков коллег-преподавателей, а также участие в обсуждении данной темы на заседаниях секции музыковедов города позволили не только вскрыть многообразие аспектов творческого преломления педагогической фантазии, но и обнаружить ряд проблемных зон, в частности, негативно влияющих на качественное выявление знаний учащихся.
Начальным этапом, открывшим перспективы наших дальнейших рассуждений, стало определение границ направлений, соответствующих основным видам проведения итоговых уроков по музыкальной литературе в выпускном классе. Ведущее место среди них занимают:
Реферат (доклад)
Билетно-экзаменационная форма
Тестирование
Коллоквиум (собеседование)
Преподаватель обычно находится в пределах названных форм, продумывая свой урок. Так в чём же сильные и слабые стороны данных методов? Соответствуют ли они задачам современного обучения? Вот лишь некоторые из вопросов, на которые хотелось бы найти ответы в данной работе.
Обратимся к современной ситуации. Если говорить об инновациях в социокультурной политике, то в отношении учреждений дополнительного образования предъявляются новые требования. Сегодня важно не только дать учащимся необходимую информацию, но и научить анализировать, рассуждать, свободно общаться. Это позволит сформировать креативное мышление и стремление к творчеству, поскольку именно данные качества отвечают современным требованиям, предъявляемым во всех областях.
В настоящей работе мы предлагаем анализ вышеуказанных форм контроля знаний, выявляя их сильные и слабые стороны. При этом, подчёркивая важность таких видов работы, как реферат (доклад), билетно-экзаменационная форма и тестирование, мы постараемся показать и негативные стороны, а также сделаем акцент на позитивных и креативных качествах коллоквиума.

Билет, доклад – насколько это необходимо?
Итак, начнём с самых известных и традиционных видов проверочных заданий по музыкальной литературе. Это испытанные не одним поколением способы: ответы по билетам и самостоятельное исследование материала по заданной педагогом теме, отраженное в виде доклада или реферата.
Перечисленные задания давно и прочно утвердились в педагогической практике при проведении контрольно-экзаменационных уроков в выпускных классах. Причин этому несколько. Исходя из собственного опыта, попробуем определить основные.
Во-первых, рефераты и устные опросы удобны для работы с хорошо успевающими учащимися. Позитивными сторонами доклада являются: желание искать и читать дополнительную литературу, возможность обсуждать и анализировать её, приобретать стилевые навыки в письменном изложении своих мыслей. В случае экзаменационно-билетной формы есть возможность проверить грамотность разговорной речи и определить, как ориентируется ученик во всём пройденном материале.
Во-вторых, и билет, и доклад просто незаменимы в работе с детьми, слабо успевающими по предмету. Всегда можно найти интересующую учащегося тему для самостоятельного исследования. Педагог может предложить не только творчество музыкальных классиков, хорошо известных по основному курсу музыкальной литературы (Моцарта или Чайковского), но и подготовить обзор современных направлений рок- или поп-музыки, отдельных представителей андеграунда. Также всегда можно сократить или упростить вопросы билетов в зависимости от возможностей учащихся.
Устный и письменный виды опроса, по сути своей, являются противоположными гранями арки, обрамляющей широкий спектр проверочных работ. Они могут быть применимы в двух полярных ситуациях: в случае особых, одаренных и нестандартно мыслящих учеников (здесь представлен широкий выбор для размаха исследовательской мысли, выявления аналитических способностей), либо представляют собой разновидность предельно формализованного зачета.
Работа над каждой темой доклада предполагает достаточное глубокое исследование материала, поиск дополнительной информации. Многие учащиеся, готовясь к выступлению, ничего и не ищут, а, не мудрствуя лукаво, обращаются к такому достижению современной техники, как Интернет и, скачав нужный текст, быстро и легко справляются с поставленной задачей. Знания, полученные в результате такой работы, очень субъективны и не представляют интереса для товарищей по группе, которые «изучали» другую тему.
Использование, по словам слабых учеников, «чтения доклада» в качестве итоговой формы всего четырёхлетнего курса музыкальной литературы, на наш взгляд, может стать «педагогическим провалом». Трудно представить более скучный и нудный экзаменационный урок, чем слушание монотонного бормотания наспех скомпилированного текста, тогда как свободная от задания часть группы предоставлена самой себе. Попытки некоторых педагогов устроить некое подобие «защиты доклада», с участием вопросов, не улучшают ситуации, поскольку превращают однообразный монолог всего лишь в диалог с преподавателем. Оставшаяся же часть группы, по-прежнему предоставлена самой себе и не проявляет интереса к происходящему.
Экзаменационно-билетная форма и по сей день хорошо рекомендует себя в случаях, когда есть возможность проверить навыки устного изложения, охватить широкий объем информации, включающий материал от эпохи барокко до современной отечественной музыки. Количество заданий за весь курс обучения порой исчисляется десятками. Однако, далеко не каждый ученик может проработать такой объём вопросов, не запутавшись в огромном потоке информации. Напомним, что в билеты, если подходить по всей строгости, должен войти весь пройденный материал, а это и биографии, и характеристика творчества, основные произведения, разбор наиболее важных из них за четыре года изучен. Всё это вряд ли может выучить несчастный выпускник, скорее «вымучить» и зазубрить (или сделать шпаргалки).
Не стоит забывать, что в вышеуказанные задания не входит проверка знаний музыкального материала, а потому требуется ещё одна контрольная – викторина из 15–20 номеров, а то и больше. Таким образом, контрольный урок придётся проводить в два этапа, что может позволить себе не каждый педагог и не в каждом случае.
К сожалению, есть ещё школы, в которых сохранилась традиция формально «сдавать по билетам» (как гласит ученический фольклор). Но есть ли смысл проводить подобное в рамках музыкальной школы? Нам думается, что нет. В защиту своего мнения приведём слова отечественного мэтра в сфере методики преподавания музыкальной литературы А. И. Лагутина, который является также и автором ныне действующей программы: «Выносить на заключительный контрольный урок большой материал по конкретным разделам курса (биографии композиторов, полная характеристика и разбор произведений, определение на слух музыки, пройденной задолго до контрольного урока) и проводить его в индивидуальной форме, превращая, по существу, в экзамен, не следует». Более того, заслуживает особого внимания замечание, что «лучшие ответы могут поощряться не только оценками, но и призами».
Подведем предварительные итоги. С одной стороны, оба вида контроля знаний (доклад и ответ по билетам) имеют ряд очевидных плюсов: желание охватить большое количество материала, попытка привлечь ученика к процессу исследования, подспудно заставить его изучать дополнительную литературу. При этом никаких отступлений от заданных правил – количество и качество вопросов к экзамену известно, темы докладов определены.
С другой стороны, на поверку оказывается, что благие намерения некоторых преподавателей дают прямо противоположный результат: вместо учить – зубрить, вместо исследовать – скачивать, а, самое главное, отсутствует малейшая возможность размышлять и импровизировать.
Обе формы проверки знаний были возможны в рамках советской системы музыкального образования, девизом которой был профессионализм любой ценой. Главной задачей была необходимость подогнать всех под одни требования, и решалась она стопроцентно. Бесспорно, во многом благодаря именно этой системе появились и Рихтер, и Ростропович, и величайшие композиторы мирового масштаба. Действительно, для особо одаренных детей данный подход может стать эффективным – они и 64 вопроса выучат, и доклады интересные подготовят. Более того, российское музыкальное образование на протяжении всего XX века оставалось одним из лучших в мире. Но, к сожалению, в массовом плане, на общероссийском уровне, на рубеже ХХ-ХХI вв, система дала сбой и признаки кризиса налицо. Пустующие классы, отсутствие полноценного набора в музыкальные школы (училища, вузы...) – не это ли лучшее подтверждение вышесказанного? Возможно, одной из причин, косвенных предпосылок кризисной ситуации явился процесс формализации, однобокого подхода к подаче и проверке знаний учащихся в музыкальной школе. Не претендуя на всеобщий охват проблематики, осмелимся, тем не менее, предположить, что изменение подхода к данному процессу позволит улучшить не только отдельные, конкретно взятые контрольные уроки, но и задать новые перспективы дальнейшего музыкально-эстетического воспитания учащихся.
Итак, времена изменились, и сейчас просто необходимо менять и формы обучения, и формы контроля. К числу новаторских форм контроля постсоветской эпохи можно отнести такие широко распространенные формы, как тестирование и коллоквиум.

Тест. А хорошо ли это?
Роль тестовых заданий в наше время трудно переоценить. Данная форма опроса широко распространена во всех сферах образовательного процесса. В контексте всеобщего перехода на систему тестирования в рамках ЕГЭ и использования этой методики в качестве вступительных испытаний в высшие учебные заведения, мы шагаем в ногу со временем. Безусловно, возможность проверить большой объём материала в течение короткого времени, точно и чётко оценить знания каждого ученика – это весьма удобный и заманчивый для каждого педагога способ контроля. Именно поэтому в арсенале практически каждого преподавателя есть целая «коллекция» тестов разных уровней сложности.
К положительным сторонам тестирования отнесем следующие:
Охват большого количества материала
Возможность за короткое время провести контроль всех учащихся
Введение в задания и теоретических, и музыкальных вопросов
Универсальность подбора качества и количества предполагаемых заданий
Удобная система оценки
К наиболее широко известным и используемым в ДМШ следует отнести «Тесты по музыкальной литературе» Г.Ф. Калининой, изданные в 2000 году, и «Рабочие тетради по русской музыкальной литературе» Н.В. Пановой. Используя эти пособия в качестве методической основы, мы стремились выявить их сильные и слабые стороны, а также прояснить ситуацию с проведением тестов на уроках в целом. Рассмотрим некоторые из положений.
В «Тестах» Калининой материал распределён соответственно годам обучения и состоит, таким образом, из 4-х выпусков. Безусловными преимуществами данного пособия являются краткость и ёмкость вопросов, распределение материала по тематическим разделам, удобство заполнения ответов для учащихся. Таким образом, задания тестов охватывают огромный объём информации. Но, к сожалению, включение данных заданий в учебный процесс зачастую не вписывается в рамки отведённого времени урока. Так, например, учебно-методическое пособие, предназначенное для учащихся выпускного класса (IV выпуск), включает в себя 40 тестов по отечественной музыкальной литературе XX века (напомним, что количество уроков в году соответственно действующей программе не превышает 34). При этом Калинина предлагает «обобщить и систематизировать знания по творчеству И.О. Дунаевского (почему, собственно, начинается всё с Дунаевского? – прим. автора), С.С. Прокофьева, Д.Д. Шостаковича, А.И. Хачатуряна, Г.В. Свиридова, Р.К. Щедрина, А. Г. Шнитке, получить сведения о выдающихся исполнителях и деятелях отечественной культуры». Добавим, что немалая часть заданий посвящена истории джаза и рок-музыки; также необходимо хорошо ориентироваться в конкурсной и фестивальной жизни (вопрос «кто является организатором фестиваля в
г. Кольмаре (Франция)?»); знать песни войны и о войне, авторов музыки к кинофильмам, авторов текстов песен («Миллион алых роз» муз.Р. Паулса?) и т. д. и т. п. Странно, но при таком «изобилии» тем и вопросов, совершенно не отражено творчество Скрябина, Рахманинова, Стравинского Удивительным остаётся и тот факт, что нет ни одного теста, предназначенного для итогового контрольного урока: огромный объём текущего материала предположил бы невероятно сложный и запутанный тест обобщающего раздела.
Таким образом, использование данного пособия в качестве универсального для выпускного класса, представляется весьма спорным. Не менее полемичной видится нам и методика проведения теста, основные принципы которого широко известны. Для «Тестов по музыкальной литературе» Г.Ф. Калининой характерна однотипность способа выполнения заданий. Из теста в тест, из выпуска в выпуск (за исключением I тетради) повторяется одна и та же «формула»: номер задания – буква варианта ответа. Приняв данный подход за основу, становится скучно как ученикам, так и педагогам.
Упрощение, редукция сложных тестовых заданий соответственно уровню отдельного ученика – сложный, самостоятельный процесс педагогической работы, по сути, сводящий тестирование каждый раз к новому набору заданий, их формулировок и принципов оформления ответов.
Возникает вопрос: а так ли хороша форма тестирования, как казалось на первый взгляд? Количественный аспект, требующий точных ответов, можно увеличивать до бесконечности, замена сложности формулировок и подгонка их под уровень отдельной группы или конкретного ученика не даёт объективности в оценке знаний, а запись ответов в виде непонятных комбинаций букв и цифр превращает весь процесс в бессмысленное подобие разгадывания кроссворда. И это лишь отражение информативной части курса музыкальной литературы. Как же быть с такими, не менее важными задачами предмета, как развитие навыков музыкального анализа, умение рассуждать и понимать, и, наконец, просто слушать и любить музыку?
Попыткой решить некоторые из обозначенных задач в рамках тестирования нам представляются «Рабочие тетради по русской музыкальной литературе» Н.В. Пановой. По форме организации контроля знаний их можно считать вариантом «Тестовых заданий» Калининой, но при этом имеется целый ряд важных отличий. Во-первых, сужается охват включенного материала. «Не вширь, а вглубь!» – будто призывает автор и предлагает тетрадь, состоящую из 2-х частей (исключены этапы зарубежной и современной отечественной музыкальной литературы). Первая освещает период до XIX века и включает в себя темы «М.И. Глинка», «А.С. Даргомыжский», «А.П. Бородин» и «М.П. Мусоргский»; вторая - «Н.А. Римский-Корсаков», «П.И. Чайковский» и, что особо интересует нас в связи с заявленной темой, проверочные тесты по всему курсу русской музыкальной литературы.
Во-вторых, вопросы тестов не носят хаотичного и субъективного характера. Каждый раздел методически продуман – выдержана хронология, учтены особенности творческого наследия композиторов, кратко представлен основной материал курса. Монографические темы разбираются весьма подробно: здесь и биографические вопросы, и детальный анализ основных произведений, и попытка осмысления стиля композитора, новаторства и значения его творчества в целом. Таким образом, при точных и правильных ответах учащегося, получается некий аналог рабочей тетради, в которой кратко и конспективно зафиксирована вся необходимая информация.
Не менее важным нам видится и тот факт, что отсутствуют варианты ответов, ничего не надо переводить в буквы, подчёркивать и шифровать. Бесспорным плюсом данного пособия является наличие огромного количества цитат из высказываний самих композиторов и их современников, а также сносок словарно-пояснительного характера. Такая дополнительная информация, безусловно, расширяет представление о личности композитора, его творчестве, времени, превращая процесс тестирования в увлекательное и познавательное чтение.
Перечень положительных сторон данного пособия можно продолжить, однако мы хотим обратить внимание на ряд аспектов, которые, на наш взгляд, не всегда могут быть применены в повседневной педагогической практике, особенно в отношении письменно выполняемых заданий. Для начала отметим, что в «Рабочих тетрадях» Пановой можно условно выделить несколько типов тестовых вопросов:
требующих конкретных знаний периодов жизни композиторов, дат создания произведений и т.п.
обобщенные типы вопросов, вопросы-выводы, ответы на которые можно найти в учебных пособиях
вопросы-размышления, не предполагающие однозначных и предопределенных ответов.
Как мы видим, в пособии Н.В. Пановой наряду с заданиями, требующими конкретных знаний (годы жизни композитора, тональность произведения, жанровая основа, формы отдельных частей, автор либретто, дата премьеры и т.д.), имеются вопросы, ответы на которые не предполагают однозначности и направлены на выявление эвристических качеств учащегося. Перечислим лишь некоторые из них: что вы слышите особенного в музыке Мусоргского? Что вам понравилось в (этой) опере? О каких способностях, качествах и чертах характера Бородина (Глинки, Римского-Корсакова) говорят эти факты и высказывания? Как вы понимаете слова Чайковского (Мусоргского, Даргомыжского) и т.д. Далеко не каждый ученик может самостоятельно, дома, без дополнительной помощи дать яркий, исчерпывающий ответ на поставленные вопросы.
Как же быть с ответами-выводами на вопросы типа: новаторство композитора? Значение оперы? Такие жизненноважные вопросы просто необходимо обсуждать совместно, точно формулировать, подводить к общему знаменателю и записывать совместными усилиями.
Безусловно, все вопросы весьма уместны, но, на наш взгляд, они не могут быть использованы, как предлагает Панова, в качестве письменного задания, а подразумевают процесс обсуждения, диспута, иными словами – общения. Заданные в ходе устного диалога, они позволяют выйти на огромное количество непредсказуемых, интересных версий. Более того, в момент обсуждения даже самые пассивные учащиеся рано или поздно втягиваются в процесс, или, в крайнем случае, выбирают среди услышанного наиболее близкий для себя вариант и приводят доводы в его защиту. Тогда как в письменном виде подобные задания загоняют в тупик и приводят к списанию под копирку «правильного» ответа у единственного отличника в классе (с чем автор неоднократно сталкивался в своей практике).
Поиск наиболее универсальных тестов можно было бы продолжить, тем более что в арсенале современного педагога имеется ещё целый ряд других, не менее интересных пособий. На примере двух ярких и наиболее используемых в музыкально-педагогической практике сборников мы хотели обратить внимание не только на бесспорные плюсы тестирования как системы проверки знаний учащихся, но и отметить ее очевидные минусы.
Поэтому использование данной формы контроля в качестве основной и единственной в рамках итогового урока по музыкальной литературе в 7 классе едва ли уместно. Однако все вышеперечисленные положительные качества системы делают возможным её применение в процессе промежуточной аттестации учащихся.
Безусловно, тестирование не решает таких задач, как развитие навыков аналитического мышления, стилистики устной и письменной речи и, как итог, раскрытия творческого потенциала личности ребёнка. При всей сложности поставленной задачи, предполагаем, что такой универсальной и всеобъемлющей формой контроля знаний на современном этапе может стать коллоквиум, речь о котором пойдет в следующем разделе.

Собеседование, коллоквиум – не просто ли? Не сложно?
Согласно информации, изложенной в «Толковом словаре» Д.Н. Ушакова, «коллоквиум – это разговор, беседа преподавателя с учащимися, имеющая целью выяснить познания учащегося; род экзамена. Собеседование, – исходя из того же источника – беседа на научные, политические и т.п. темы». Поскольку одно определение практически повторяет другое, в дальнейшем мы не будем разграничивать эти понятия, считая их синонимами.
Долгое время форма собеседования применялась в обучении преимущественно вузовского звена. Ее использовали в случаях проверки знаний во время приёмных испытаний либо в качестве вспомогательного вида контроля в ходе учебного процесса.
В музыкальной школе данная форма контроля существует сравнительно недавно. Первые коллоквиумы появились в рамках проведения технического зачета или академического концерта по специальности. Учащиеся должны были ответить на ряд дополнительных вопросов по музыкально-теоретическим предметам до или после проигрывания основной программы. Подобная практика продолжается до сих пор.
Наиболее уместно применение собеседования в условиях итогового урока по музыкальной литературе. В последние годы данная форма контроля знаний всё чаще используется преподавателями. При этом русскоязычных работ, посвящённых разработкам основных положений коллоквиума и методическому обоснованию, в настоящее время не существует. Поэтому мы считаем необходимым начать с выяснения определения.
Допустим, что коллоквиум – это такая форма контроля знания учащихся, которая предполагает краткий (устный) опрос по определённому и заранее оговоренному кругу вопросов. Предвидятся возражения. «Это слишком легко!» - скажут многие. Тогда, возможно, коллоквиум – это непринуждённая и свободная беседа по поводу любой из пройденных тем курса. «Это нереально!» – воскликнут другие. От первого постулата нужно оттолкнуться, ко второму необходимо стремиться – вот наша позиция. Несмотря на всю сложность поставленной задачи, на трудности, возникающие при подготовке якобы «непринужденной беседы», попытки приблизиться к её выполнению дадут, по нашему глубокому убеждению, гораздо больший результат, чем любой правильно «разгаданный» тест. Таким образом, мы предполагаем, что коллоквиум является универсальной и всеобъемлющей формой контроля знаний, как в рамках предмета «специальность», так и на занятиях теоретического цикла, в частности, музыкальной литературы. Именно на подобном собеседовании учащиеся начинают не только анализировать музыку, но и сопоставлять произведения разных композиторов, соотносить факты их жизни и творчества, и, самое главное, – учащиеся приобретают навыки грамотного построения словесной речи.
Конечно, подготовка к такому уроку требует от преподавателя серьёзной предварительной работы, да и сам ход урока часто оставляет желать лучшего. Безусловно, педагогу намного проще собрать злосчастные листочки с выстраданными ответами, проверить их и поставить оценки. Гораздо больше времени и сил требует устный опрос, беседа с учащимся. Приходится слушать косноязычные ответы, зачастую изобилующие неправильными ударениями в произнесении слов (из опыта собственной работы), более того, и конечный результат радует педагога далеко не всегда. И всё-таки, мы убеждены – стоит пробовать, в любом случае это будет движение вперёд.
В рамках данного раздела мы определим необходимые условия организации коллоквиума как формы контроля знаний учащихся. Большая часть изложенных принципов является итогом многолетней практики автора, основанной на опыте работы с учащимися различных отделений детской музыкальной школы.
Прежде всего, хотелось бы обратить внимание на три основных направления, в рамках которых и происходит подготовка и организация коллоквиума. Все направления представляют собой сложный комплекс педагогических, методических, организационных, культурных элементов, и каждый из них – неотъемлемая часть единого образовательного пространства коллоквиума. Первый, основной компонент, который должен учитывать педагог, избравший коллоквиум формой контроля знаний, – это предварительный, или подготовительный этап, подразумевающий тщательное продумывание занятия задолго до его реализации. Второй, не менее важный – это сам процесс, ход урока, который может смодулировать заранее составленный план в новую, не предполагаемую сферу. Третий, заключительный, этап – это подведение итогов и оценка результатов проведённого коллоквиума. Рассмотрение каждого из обозначенных направлений – подготовительного, процессуального и оценочного – составляет, соответственно, три последующих подраздела.
1. Подготовительный этап коллоквиума
На подготовительном этапе необходимо, на наш взгляд, учитывать, в первую очередь, следующие факторы: грамотный выбор темы, определение основного круга вопросов, отнесенность к той или иной форме занятия (типология), а также технические параметры и возможности.
Тема
Начиная подготовку к коллоквиуму, в первую очередь необходимо определить тему. Выбранная тема должна быть объявлена учащимся заранее. Количество возможных вариантов не ограничено. Это может быть и изучение монографических исследований («Жизнь и творчество М.И. Глинки»), и приуроченность к юбилейным датам («400 лет опере», «Моцарт. 250 лет со дня рождения», «Шостакович. 100-летний юбилей»), и обобщающие разделы («Русская опера», «Развитие жанра симфонии»), и связанные со смежными видами искусств («Музыкальное прочтение Пушкина», «Передвижники и творчество М.П.Мусоргского») и многие другие. Важно помнить, что не стоит считать итоговый урок итоговым в прямом смысле слова, то есть включать максимальное количество материала за все годы обучения. В нашем понимании «итоговый» – это возможность для учащихся показать накопленные навыки в умении рассуждать и размышлять, разговаривать и общаться. Не стоит забывать, что стремление устроить собеседование по всему курсу, в конечном итоге может привести всё к тем же 64 вопросам и неминуемой зубрёжке. Иначе говоря, тема итогового занятия может быть локальной, выбранной свободно, исходя из ситуации в классе и, возможно, доступности материала.
В нашей практике одна из интереснейших тем возникла после совместного посещения преподавателя с учащимися премьерного показа оперы П.И.Чайковского «Евгений Онегин» в Саратовском академическом театре оперы и балета. Данная постановка запомнилась саратовцам новаторским подходом, парадоксальным режиссерским решением. В дальнейшем, в ходе коллоквиума вместо традиционного обсуждения особенностей стиля и творчества композитора, завязалась бурная полемика и желание разгадать режиссерский замысел (не без участия преподавателя, разумеется). В результате появился свежий взгляд на пройденный материал, знакомые персонажи обрели новые черты. В процессе дискуссии ребята даже проявили инициативу представить другой вариант постановок ранее изученных опер («Иван Сусанин», «Борис Годунов») в современной трактовке. Более того, впоследствии учащиеся самостоятельно посещали и другие спектакли оперного театра и ещё долго следили за творчеством «знакомого» режиссёра.
Вопросы
После определения темы необходимо определить основной круг вопросов, на которые учащиеся должны будут обратить внимание в процессе предварительной домашней подготовки.
Могут быть использованы вопросы следующих направлений:
Требующие точных знаний программного материала
Рассчитанные на эрудицию учащихся
Предполагающие возможность размышления и обсуждения
Раскрывающие музыкальную эрудицию

Знание учащимися текущего материала программы может быть выявлено с помощью вопросов следующего типа: в каком году состоялась премьера оперы Глинки «Иван Сусанин», определите ее жанр; перечислите основные произведения Мусоргского; назовите тональность Первой симфонии Чайковского и т.д. Проверить общую эрудицию учащихся можно на примере следующих заданий: назовите современников композитора; что вы знаете о музыкальном конкурсе им. П.И. Чайковского; перечислите оркестровые группы, из которых состоит биг-бенд и т.д. Перечислим несколько вопросов-размышлений: что вы слышите особенного в музыке Моцарта; о каких способностях, качествах и чертах характера композитора говорят указанные факты и высказывания; что вам понравилось в данном произведении и т.д. Выбор музыкальных фрагментов для определения на слух знакомых тем может быть свободным и соответствовать уровню знаний всей группы в целом или каждого учащегося в частности.
Форма
После того, как педагог сформулировал тему и дал домашнее задание учащимся в виде ряда вопросов, необходимо продумать, в какой форме будет проведен предстоящий коллоквиум.
Назовем основные виды уроков, которые можно использовать на коллоквиуме. К наиболее универсальным и часто используемым можно отнести следующие:
Урок – исследование. Его структура очевидна: отталкиваясь от заявленной темы, используя полученные знания, в ходе размышлений необходимо разобраться в сущности темы и постараться максимально ее раскрыть.
В качестве объекта исследования можно выбрать не только творчество отдельных композиторов, обзор стилей, жанров, направлений, но и дать одномоментный срез. Например, один год (допустим, 1917) в истории страны и жизни композиторов (И.Стравинского, С.Рахманинова, С.Прокофьева): их отклик на события, отношение, результат.
Урок – игра. Совершенно точно можно опровергнуть тот факт, что игры не всегда уместны, если речь идет об итоговом, контрольном уроке. Но ведь перед нами всё же дети – только чуть повзрослевшие, но такие же азартные, не любящие проигрывать и готовые перечитать больше литературы, дабы обыграть соперников. «Игра – наиважнейшая, универсальная сфера «самости» самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации».
Давно и прочно вошли в нашу жизнь «Что? Где? Когда?» и «КВМ» («Клуб весёлых музыкантов»), но появилось и много различных вариаций. К наиболее удачным можно отнести «Ток-шоу», с заранее определёнными ведущими (задают тему, регулируют процесс выступлений), «гостями в студии» (представляют различные точки зрения на вопрос обсуждения), «зрителями в зале» (которые вовсе не являются пассивными слушателями, а задают вопросы «в прямом эфире», поддерживая и помогая аргументировать основные версии). В заключении можно устроить «разбор полётов» с участием «главного редактора» – преподавателя. И это лишь один из огромного числа возможных вариантов игровых занятий.
Также в ходе урока в качестве вспомогательной можно использовать форму теста. Не менее интересно провести устный блиц-опрос. Это логично сделать либо в начале урока в качестве «разминки», либо в конце, давая тем самым шанс «отстающим» учащимся проявить себя и догнать своих товарищей. Здесь могут пригодиться вопросы, предназначенные для тестирования. Четыре выпуска «Тестов по музыкальной литературе» Г.Ф. Калининой и две части «Рабочих тетрадей» Н.В. Пановой являются прекрасной основой для подбора материала практически по любой теме урока.
Учитывая, что урок искусства нередко строится в соответствии с законами драматургии того или иного жанра, то по форме занятие может быть импровизацией, экспромтом, вариациями или сонатным аллегро. Исходя из этого, в последнее десятилетие появились самые различные модели занятий с интересным драматургическим решением.
Техническое оформление
Не стоит забывать о современных способах подачи материала. В наше время – начало ХХI века – уже не совсем актуально только прослушивание музыки. Использование различных мультимедийных программ позволяет создавать удивительные по своей красоте и важные по своей «наглядности» видео-вопросы. Гораздо интересней видеть на экране, а не на фотографии в учебнике Спивакова и Башмета, Архипову и Вишневскую, кадры хроники, трансляции концертов, отрывки из опер. Всё это, при качественном звуке и видеоизображении, даёт правильное восприятие классической музыки в сознании наших «продвинутых» учеников.
2. Ход коллоквиума
Тщательно продумав план и тему коллоквиума, определив вопросы и избрав форму, можно переходить к следующему этапу, то есть непосредственно к самому занятию.
Временные рамки проведения коллоквиума должны вписываться в отведённый урок. Но как показывает практика, традиционного урочного часа не хватает, поэтому заранее стоит предусмотреть дополнительное время для полноценного общения с учащимися. Тем не менее, собеседование не нужно затягивать, следует придерживаться запланированного лимита.
Ряд рекомендаций, представленных далее, может быть использован преподавателями при подготовке и реализации коллоквиума.
Прежде всего, следует отметить, что в процессе размышления и обсуждения, принципиально, на наш взгляд, не давать учащимся готовых выводов. Пусть они сами выскажут разные мнения, нужно только подчеркнуть важный параметр аргументации и направить ход рассуждений в нужное русло.
Стоит обратить внимание на то, что процесс познавания не должен останавливаться и на таких итоговых занятиях. Урок обязательно должен быть насыщен дополнительной информацией, ещё раз подчёркивая бесконечность изучаемого предмета. Новые сведения о композиторе или произведении, появившиеся факты или научные версии, интересная книга, касающаяся предмета разговора, да и просто дополнительный материал, который по какой-то причине не успели освоить в учебное время – всё будет уместно и кстати. Таким образом, преподаватель также включается в собеседование, превращаясь из человека проверяющего в человека рассказывающего.
Также не стоит забывать о том, что с момента первого знакомства с той или иной темой до контрольного урока, где эта тема обсуждается вновь, проходит большое количество времени. Особенно это касается курса зарубежной музыкальной литературы, когда проходит почти два года! Стоит ли говорить, как повзрослели дети, как изменилось их сознание, как по-новому они воспринимают «старый» материал, который теперь, к тому же можно значительно расширить и усложнить. К примеру, «Классицизм». Когда речь идет о композиторах Венской классической школы, необходимо резюмировать все пройденные монографические темы: Й. Гайдна, В. А. Моцарта, Л. ван Бетховена и привести к выводу об определенной общности и, вместе с тем, разности стилевого мышления.
Ещё один пример. При обсуждении достаточно традиционной темы «Русская опера», в выпускном классе можно использовать не только классическую подачу материала, но и совершенно новые способы изучения. В качестве иллюстрации мы хотели бы предложить подход, изложенный в методическом реферате Шуллер М. А. «Творчество русских композиторов – новые ракурсы изучения (к проблеме исторического содержания опер)», которую мы используем при итоговом разборе этой темы.
Автор в своей работе говорит о том, что взгляд на русскую оперу, к сожалению, ограничился социально-политическим ракурсом, что привело к искажению характеристики творчества М. И. Глинки и его последователей – членов содружества «Могучая кучка», получивших ярлыки «самых демократических композиторов. Претворяемая ими идея народности, – продолжает М.А. Шуллер, – до сих пор часто рассматривается в упрощённом контексте, что не только обедняет понимание смысла музыкальных произведений, но и уводит его далеко в сторону от актуальной для самих композиторов тематики. Более всего это относится к трактовкам содержания опер, когда контекст литературных первоисточников не учитывается или подгоняется под привычные схемы».
Стоит заострить внимание учащихся на том, что все пройденные произведения, безусловно, укладываются в стремление композиторов сделать оперу «рупором идей», как говорили классики. Но эти идеи выходят за рамки передачи социальных тем и революционных устремлений. Помимо этого в них пытались показать круг проблем, который волновал мыслителей XIX века. Главной из них являлся вопрос «Кто же есть русский человек?» Для ответа важно вспомнить, что уже во второй половине XVII века в российском обществе сформировалось два течения: «западники» и «восточники». При этом именно с востоком связывалась возможность возрождения исконно русских ценностей. В этом русле протекала деятельность декабристов, Пушкина, создавшего знаменитые образцы восточной поэзии Глинки, впервые обратившегося к «восточной» теме в музыке.
«Интересно, что первых исследователей «Слова о полку Игореве», опубликованного в 1800 г, поразили описания кровного родства половцев и русских», – и здесь мы с подачи автора реферата переходим к первоисточнику оперы Бородина. «Действительно, начиная с правнука князя Рюрика – Владимира-Красно-Солнышко, то есть с момента крещения Руси, существовала традиция женитьбы знатных князей на половчанках. Так, например, знаменитый князь Игорь был внуком половчанки и черниговского князя Олега Гориславича; а его сын Владимир до военного похода на Кончака был помолвлен с Кончаковной. Сын же самого Кончака, Юрий Кончакович, воевал на стороне русских.
В итоге, к XIII веку коренной русский князь являлся в большей мере азиатом, чем славянином, а русско-половецкие раздоры носили скорее семейный характер. В связи с этим не удивительно, что половцы часто призывались русскими для решения внутренних конфликтов, а плен представлял собой своеобразную форму «гостевания».
Очевидно, что приведенные исторические сведения были известны Бородину и учтены им при создании оперы «Князь Игорь». Недаром в знаменитой Арии Кончака из 2-го действия Кончак называет Игоря гостем и другом! Устами оперного персонажа композитор призывает нас восстановить историческую правду, вспомнить наше кровное родство:
Ах, не врагом бы твоим,
А союзником верным,
А другом надежным
А братом твоим
Мне хотелось бы быть
Ты поверь мне!
Таким образом, Бородин «умышленно» вложил в содержание опер родственности русской и половецкой культур».
Использование такого рода информации в момент первого знакомства с оперой Бородина было бы не уместно и преждевременно. Можно и вообще ограничиться исключительно программным материалом. Но в связи с повысившимся интересом к отечественной истории, с пересмотром ценностных ориентиров в российском обществе в целом – это с одной стороны, и с учетом обогащения курса «Музыкальной литературы» знаниями смежных дисциплин – с другой, подобные исследования просто необходимы.
Мы ввели достаточно объемный цитируемый фрагмент, для того чтобы на конкретном примере, используемом в ходе одного из проведенных контрольно-экзаменационных уроков, пояснить свой первоначальный тезис о необходимости дополнительной новой информации.
В практике каждого преподавателя есть целый ряд таких находок, которые он может применить в соответствии со своими представлениями и накопленным опытом.
Не стоит забывать, что урок музыкальной литературы – урок особенный, а его итоговый вариант вдвойне сложен. Поэтому, практикой давно доказано, что как бы тщательно не был продуман план урока, как бы скрупулезно до мельчайших подробностей не были учтены все возможные нюансы, всегда остаётся место для импровизации. «Учитель – творец своего урока. Ему подвластно все: сделать урок ярким и запоминающимся или превратить в будничную рутину».
Для того чтобы предотвратить возможные неудачи при проведении подобных уроков-собеседований в выпускном классе, подготовку к ним следует начинать заранее. Уже в рамках предмета «Слушание музыки» (1-3 классы) можно использовать коллоквиум для итогового обсуждения с детьми таких тем, как «Краски осени», «Его величество Оркестр» или «Музыкальная сказка». Подобная форма контроля весьма органична именно для начального этапа обучения в музыкальной школе. В беседе и общении, а не в билетах и тестах ребёнок 7- 10 лет может показать полученные знания и раскрыть свой творческий потенциал. Если данный вид работы в последующем не прекращать, а напротив, развивать и усложнять, то первоначальный тезис о свободной и непринуждённой беседе по поводу любой из пройденных тем будет иметь реальное воплощение в выпускном классе.
3. Оценочный этап коллоквиума
Подведение итогов и оценка знаний учащихся является одной из самых сложных задач в ходе коллоквиума. Объективно оценить «непринуждённую беседу» весьма не просто. Подобно тому, как разнообразен выбор тематики, вопросов и форм для собеседования, также многогранна и система оценки. Тем не менее, необходимо определить основные условия организации заключительного этапа коллоквиума и способы его контроля. Иными словами важно ответить на вопросы: кто оценивает и как оценивает? Предлагаем несколько вариантов, которые были использованы в нашей практике:
В случае если мы понимаем контрольно – экзаменационный урок именно как урок в виде коллоквиума, то оценивать его результаты должен непосредственно сам преподаватель. Результат может носить недифференцированный характер, ограничиваясь зачетом или незачетом.
Если мы делаем акцент на слове экзаменационный, то необходима комиссия, в состав которой помимо преподавателей теоретического отделения входят представители администрации (директор, зам. директора по учебной работе, зав. отделом). В этом случае определяющей будет традиционная пятибалльная система.
Для оценки творческого подхода, оригинальности ответов и креативности мышления учащихся – всего, что является наиболее важным именно в коллоквиуме, создаётся жюри, которое может включать в себя не только преподавателей-теоретиков и администрацию, но и педагогов других отделений. Поощрением для учащихся могут стать грамоты с указанием различных номинаций: самый активный участник, самый оригинальный ответ, самый умный ученик и т.д. Также, можно последовать совету А.И. Лагутина и лучшие ответы поощрить призами.
Основные критерии оценки едины, независимо от того, кто оценивает и чем поощряет. К ним относятся: количество и качество правильных ответов, грамотная речь, творческое отношение к предмету, оригинальность мышления, активность и инициативность учащегося. При этом определяющим фактором для оценки знаний ведущим преподавателем будет личный «рост» каждого учащегося за весь курс обучения; для комиссии – хорошие знания необходимого программного материала; для жюри - оригинальность и креативность мышления.
Выбор любого из предложенных методов организации контроля может зависеть от разных причин. Например, от общей установки школы относительно проведения выпускных испытаний. Некоторые стараются максимально приблизить обстановку к строгой экзаменационной, другие, напротив, стремятся создать свободно-комфортную атмосферу для учащихся.
Немаловажной является и предрасположенность самих выпускников к той или иной форме контроля. Не секрет, что оценка, выставленная строгой комиссией, более аргументирована и понятна учащимся. Тогда как недифференцированный вид зачёта или номинирование не всегда удовлетворяют старательных выпускников, поскольку выравнивают их результаты со слабоуспевающими по предмету. В свою очередь неоспорим и тот факт, что атмосфера экзамена и присутствие комиссии может вызвать дискомфортное состояние даже у отличников, что, безусловно, сказывается на результатах. С другой стороны, привычный ответ преподавателю или возможность показать свои сильные стороны лояльному жюри – всё это может дать шанс учащимся максимально раскрыть себя.
Таким образом, одной из главных задач преподавателя является определение вида оценки результатов коллоквиума, который будет наиболее подходящим для каждого отдельно взятого выпуска. При этом допустимы различные комбинации из предложенных выше способов организации контроля.
На основании всего вышеизложенного мы можем выявить целый ряд преимуществ коллоквиума в сравнении с такими способами контроля знаний учащихся на итоговом контрольно-экзаменационном уроке по музыкальной литературе, как реферат (доклад), билетно-экзаменационная форма и тестирование. Перечислим основные:
Разнообразие тематики
Широкий спектр вопросов
Многообразие форм
Сочетание устной и письменной видов работы
Обобщение пройденного
Развитие навыков монологической речи
Возможность полемики и диспута
Творческое осмысление материала
Импровизационность урока
Информационная насыщенность
Универсальность системы оценки
Компактность времени проведения
Техническая оснащенность
Универсальность коллоквиума, подтверждённая вышеперечисленными фактами, стала возможной благодаря использованию в нём лучших качеств других видов контроля знаний учащихся. Положительные черты реферата, билетно-экзаменационной формы и тестирования удачно сочетаются со свободой и импровизационностью коллоквиума и дают отличный результат. Это отражается не только в наличии хороших знаний программного материала, но в умении общаться, анализировать, понимать и любить музыку. Подобная система не только проверяет, обобщает и осмысляет, но и приобщает и, наконец, раскрывает учащихся.
Быть может, хорошо и правильно, что благодаря коллоквиуму появляется стремление обратить весь процесс контроля в удовольствие, в радость и желание общаться с музыкой, а задачей преподавателя становится не научить всех «одинаково», а найти и подчеркнуть индивидуальные особенности каждого изучающего музыкальное искусство.
Вместо заключения
Итак, выявляя сильные и слабые стороны различных форм контроля знаний при проведении итоговых уроков по курсу «Музыкальная литература», мы можем сделать некоторые выводы. Наряду с интенсивным развитием методов и форм обучения учащихся, также динамично развивается и сфера контроля полученных знаний. В рамках предмета «Музыкальная литература» система проверки прошла путь от традиционных форм – билетной и реферативной, до современных – тестирование и коллоквиум. В процессе подробного анализа всех указанных видов контроля мы пришли к заключению о бесспорных преимуществах коллоквиума, а также, впервые предложили вариант систематизации его основных принципов.
Тем не менее, считать форму собеседования единственной и универсальной не стоит. Она является определяющей на данном этапе развития предмета «Музыкальная литература» и наиболее перспективной для дальнейших поисков. Найти оптимальный способ контроля знаний учащихся сложно, но мы убеждены, что только совокупность методов и форм, объединенных на стыке разных дисциплин, даст максимальный результат.
Все приведённые выше сведения не претендуют на бесспорность. Предложенная в работе информация, мы надеемся, может не только вызвать интерес у опытных педагогов, но и помочь начинающим преподавателям определить свои приоритеты в данном направлении.







 64 вопроса, если быть точным, пришлось однажды штудировать автору со своими учащимися всвязи с общими требованиями школы.
 Лагутин А.И. Примерная программа и методические рекомендации по учебной дисциплине «Музыкальная литература». М., 2002, с.14
 Там же. С.15



 Калинина Г.Ф. Музыкальная литература. Вопросы, задания, тесты. Выпуск I,II,III,IV. М., 2000.
 Панова Н.В. Русская музыкальная литература. Рабочая тетрадь. Часть 1,2. М., Престо, 2004.
 Калинина Г.Ф., Егорова Л.Н. Музыкальная литература. Тесты по отечественной музыке XX века. Выпуск IV. М., 2000.
 Там же. С.17
 Там же. С.21
 Панова Н.В. Русская музыкальная литература. Рабочая тетрадь. Часть 1,2. М., Престо, 2004.

 Панова Н.В. Русская музыкальная литература. Рабочая тетрадь. Часть 1. М., Престо, 2004, с. 21
 Панова Н.В. Русская музыкальная литература. Рабочая тетрадь. Часть 2 М., Престо, 2004, с. 12
 Панова Н.В. Русская музыкальная литература. Рабочая тетрадь. Часть 1. М., Престо, 2004, с. 17
 Панова Н.В. Русская музыкальная литература. Рабочая тетрадь. Часть 2 М., Престо, 2004, с. 23

 Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. М., 1987, с. 127
 Там же. С.205


 Шмаков С. Игры учащихся – феномен культуры. М.,1994.

 Шуллер М.А. Творчество русских композиторов – новые ракурсы изучения / к проблеме исторического содержания опер/ методический реферат. Саратов, 2001.
 Данная работа была представлена на одном из заседаний секции музыковедов г. Саратова и вызвала большой интерес у преподавателей города.
 Ильин Е. Искусство общения. Минск, 1987.


 Итоговая оценка для аттестата может сложиться из текущих четвертных, полученных в течение учебного года.
 Лагутин А.И. Примерная программа и методические рекомендации по учебной дисциплине «Музыкальная литература». М., 2002, с.15












13PAGE 15




13PAGE 15







Заголовок 115