Выступление на Ярмарке педагогических идей

«ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ХИМИИ»
КОНСПЕКТ ВЫСТУПЛЕНИЯ ДЛЯ ЯРМАРКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ.
Мышление начинается с проблемной ситуации.С. Л. Рубинштейн
Столкнувшись с проблемой низкого качества знаний учащихся по химии, использовав множество приёмов и технологий, я сделала для себя вывод, что наиболее удачным приемом изучения и усвоения материала является проблемное обучение. Химия – наука экспериментальная. Поэтому в основе её преподавания лежит химический эксперимент как источник знаний, выдвижения и проверки гипотез, как средство закрепления знаний и их контроля.
Все существующие теории развивающего обучения направлены на активизацию мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения.
Если при традиционном обучении деятельность учителя носит репродуктивный характер – воспроизведение, выполнение заданий по образцу, по определённому алгоритму, то в условиях развивающего обучения эта деятельность становится продуктивной. Учащийся самостоятельно ищет решение нового для него задания, проблемы, т. е. он учится применять знания в новой ситуации и самостоятельно разрабатывать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы.
Целью моей работы является: глубокое усвоение учащимися учебного материала и осмысление ими его на уроке химии, формирование межличностных отношений у учащихся, обучение радостью, успехом, удачей при поиске и разрешении проблемных вопросов.
Задачами, над которыми я работаю, являются:
учить мыслить логично, научно, творчески;
сделать учебный материал более доказательным и убедительным для учащихся, формировать не просто знания, а знания – убеждения, что служит основой для формирования научного, диалектико – материалистического мировоззрения;
содействовать формированию прочных знаний, так как сведения, самостоятельно добытые учащимися, прочно сохраняются в памяти, а если и забываются, то их легко восстановить, повторив ход рассуждений, доказательства, аргументации;
воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя такие чувства, как уверенность в своих силах, удовлетворение от напряжённой умственной деятельности;
формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности;
формировать и развивать положительное отношение, как интерес к данному учебному предмету, так и к учению вообще.
Для их осуществления я применяю один из приемов современных технологий обучения – проблемный подход при изучении неорганической и органической химии для того, чтобы изучение нового материала сделать активным процессом, вовлечь учащихся в более интенсивную умственную работу. Проблемные вопросы, которые я ставлю при постановке химического эксперимента, заставляют учащихся строить гипотезы, разрешать теоретические вопросы, делать правильные выводы, прогнозировать свойства веществ. Ясность и четкость цели, конкретность проблемной ситуации мобилизует внимание учащихся, а внимание активизирует мышление. Всё это развивает у учащихся память, волю, воображение, эмоциональную сферу, самостоятельность, систематизирует знания. Дает возможность овладеть ими и уверенно применять на практике. Особое внимание при этом я обращаю на активизацию деятельности всех учащихся, включая слабоуспевающих, трудных, равнодушных, чтобы все были заинтересованы и включены в работу.
Проблемным обучение называется не потому, что весь учебный материал школьники усваивают только путём самостоятельного решения проблемы и открытия новых понятий. В моей работе присутствуют и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Однако учебный процесс я строю на принципе проблемности. И считаю, что характерным признаком этого типа обучения является систематическое решение учебных проблем.
Задачи, которые я решаю системой методов проблемного обучения, показывают мне, что это подлинно развивающее обучение.
Таким образом, под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций, возникающих при следующих условиях.
1. Учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания на практике в новых ситуациях. При этом они ощущают недостаточность знаний и умений для решения практической задачи. Осознание этого факта возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
2. Учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т. е. они осознают недостаточность прежних знаний для объяснения нового факта.
3. Имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4. Имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием знаний для его теоретического обоснования. В своей практике я использую такие методы проблемного обучения, как проблемное изложение материала, поисковая беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.
Проблемное изложение считаю наиболее оправданным в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объёмом знаний, впервые сталкиваются с тем или иным явлением. При этом поиск осуществляет сам учитель. По существу, я демонстрирую им путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя их к аналогичной самостоятельной деятельности в дальнейшем. Проблемное изложение требует от учителя не только свободного владения учебным материалом, но и знаний о том, какими путями шла наука, открывая свои истины.
Пример 1. Тема «Вещества и их свойства» (8 класс).

Я предлагаю учащимся обсудить следующее явление: Температура пламени газовой горелки в самой горячей его части составляет 1500 0С. Объясните, почему в пламени горелки не удается расплавить серебряную ложку, хотя температура плавления серебра составляет 960 0С.
Учащиеся высказывают различные предположения, которые в конечном итоге приводят к тому, что учащиеся вспоминают про теплопроводность серебра, связывают невозможность расплавить серебряную ложку с тем фактом, что предмет достаточно большой, и из-за теплопроводности, отдает тепло в окружающую среду, поэтому, не может быть расплавлен в пламени горелки. Однако, если взять небольшой предмет из серебра, то в аналогичных условиях его можно расплавить.
Пример 2. 9 класс. Химическая связь. Водородная связь.
При проблемном изложении материала я, как учитель руковожу мыслительным процессом учащихся, ставлю вопросы, которые заостряют их внимание на противоречивости изучаемого явления и заставляют задуматься. Прежде чем я дам ответ на поставленный вопрос, ребята уже могут дать ответ про себя и сверить его с ходом рассуждений и моим выводом.
В случае если учащиеся уже обладают минимумом знаний, необходимых для активного участия в решении учебной проблемы, я применяю поисковую беседу. В процессе такой беседы ребята под моим руководством ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный проблемный вопрос. Обычно поисковую беседу я провожу на основе проблемной ситуации, специально создаваемой. Учащиеся же самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения проблемы. Например: «как объяснить следующие особенности воды: высокую температуру кипения (по сравнению с похожими молекулами), капиллярные эффекты и поверхностное натяжение воды» (демонстрационный опыт). Учащиеся вспоминают, что молекула воды – соединение с ковалентной полярной связью, несимметричная, диполь. Поэтому, вполне закономерно, что молекулы воды ассоциированы друг с другом за счет электростатических взаимодействий – водородная связь.
В ходе беседы я задаю учащимся еще один проблемный вопрос, который связан с образованием водородных связей – плотность льда меньше плотности жидкой воды.
С учетом имеющихся у них на тот момент знаний, учащиеся приходят к выводу, что, когда вода находится в твердом агрегатном состоянии – все молекулы воды образуют водородные связи, таким образом, расстояние между молекулами увеличивается, поэтому плотность уменьшается.
Пример 3. Электролитическая диссоциация. (9 класс)

Например, по теме «Электролитическая диссоциация. Степень диссоциации. Факторы, влияющие на степень диссоциации» я предлагаю учащимся ответить на вопрос: «Почему в сильные морозы машина может не завестись?».
Я считаю, что беседа поискового характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.
В том случае, когда учащиеся обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных положений, а также умением выдвигать гипотезы, я использую метод самостоятельной поисковой исследовательской деятельности учащихся – высшую форму самостоятельной деятельности. Без отработки первых двух методов перейти к этому нельзя.
Учебное исследование всегда проводится под моим руководством, с личным участием и моей помощью. Но при этом ребята должны быть убеждены в том, что самостоятельно достигли цели. Учебное исследование не является универсальным методом. В деятельность учащихся я стараюсь включать лишь элементы исследований, применять исследования лишь при изучении отдельных тем и вопросов.
В данной ситуации учащиеся формулируют гипотезу, что при низкой температуре степень распада вещества на ионы крайне мала, поэтому электропроводность раствора электролита низкая.
Для экспериментального подтверждения гипотезы выполняем лабораторный опыт с раствором уксусной кислоты: «Влияние температуры на степень диссоциации» (проводим исследование при 20оС и при 50оС).
Особенностями учебного исследования является то, что истина, которую ребята открывают в ходе решения учебной проблемы, в науке уже известна. Для учащихся эти факты новы, и мыслят они как первооткрыватели.
Пример 4: Закон сохранения масс веществ. (8 класс)
Для создания проблемной ситуации на уроке я использую следующие методические приёмы:
– Подвожу школьников к противоречию и предлагаю им самим найти способ его решения.
– Сталкиваю противоречия в практической деятельности.
– Излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос.
– Побуждаю школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты.
– Ставлю проблемные задачи (например, с недостаточными, избыточными или заведомо ошибочными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с ограниченным временем решения).
Приведу пример создания проблемной ситуации:
на лабораторных весах на одной из чашек весов уравновешена свеча. Учитель зажигает свечу, по мере горения – чаша со свечой становится легче (масса уменьшается).
На других весах уравновешены растворы гидроксида натрия (с индикатором) и соляной кислоты. При соединении растворов – чаша весов остается в равновесии (масса не изменятся).
В процессе рассуждений учащиеся самостоятельно формулируют закон сохранения массы веществ, причем мной используется принцип историзма, когда в процессе обсуждения последовательно «рождаются» гипотезы, которые возникали у различных ученых в период развития химии.
Пример 5. Коррозия металлов. (11 класс).

Объяснение фактов на основе известной теории. Почему при электролизе сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде кислород? Учащиеся должны ответить, пользуясь справочными таблицами.
Например, при объяснении темы «Коррозия металлов» можно предложить к рассмотрению ситуацию, когда один из американских миллионеров, не жалея денег, решил построить самую шикарную яхту. Ее днище было обшито дорогим монель металлом (сплав 70% никеля и 30% меди), а киль, форштевень и раму руля изготовили из стали.
Однако яхта еще до завершения отделочных работ вышла из строя, ни разу не побывав в море.
Учащимся предлагается ответить на вопрос: «В чем причина недолговечности яхты?»
В теории и практике проблемного обучения рассматривается несколько видов проблемных ситуаций, возникающих на уроке, но в моей практике наиболее результативны следующие ситуации:
1. Ситуация конфликта. Она возникает при наличии противоречий. Причём противоречия могут быть разных типов: между практически достигнутым результатом или известным фактом и недостаточностью знаний для его теоретического обоснования. Между жизненным опытом учащихся, их бытовыми понятиями и представлениями и научными знаниями.
Опираясь на положение алюминия в электрохимическом ряду напряжений металлов, учащиеся относят его к активным металлам. Тогда я предлагаю ребятам объяснить широкое применение алюминиевой посуды в быту, в процессе беседы ребята выясняют, что алюминий покрыт оксидной плёнкой.
2. Ситуация опровержения. Создаётся, когда я предлагаю учащимся доказать несостоятельность какого либо предположения, идеи, вывода на основе всестороннего анализа.
Рассматривая свойства гидроксидов алюминия и цинка, учащиеся указывают, что они реагируют с кислотами и разлагаются при нагревании. Так ребята обобщают свойства оснований и подтверждают выводы опытами. Затем они предлагают способ получения нерастворимых гидроксидов алюминия и цинка реакцией обмена между солью и щёлочью. При этом я демонстрирую взаимодействие соли цинка и щёлочи. Ребята наблюдают выпадение осадка гидроксида и его последующее растворение в избытке щёлочи. Теперь они должны опровергнуть своё утверждение о невозможности реакции между двумя основаниями. В процессе проблемной беседы я подвожу их к пониманию того, что в данной реакции гидроксид цинка проявляет кислотные свойства. Делаем вывод: амфотерность – проявление двойственности свойств веществ.
3. Ситуация предположения. Создаётся, когда требуется доказать справедливость какого–то предположения или предполагается существование какого–либо явления или закона, расходящегося с полученными ранее знаниями.
– Анализируя структуру бензола, учащиеся проводят аналогию с алкенами, предполагают, что он способен к реакциям присоединения. Однако знакомство с особенностями ароматической связи подводит их к предположению о других свойствах бензола.
В практике моей работы я часто использую постановку межпредметной проблемы, для решения которой необходимы знания из системы наук.
Например, при изучении темы «Спирты» в 10 классе очень интересно проходит интегрированный с биологией урок «Токсическое воздействие этанола на организм человека: причины и последствия»
Яд, который действует не сразу, становится менее опасным.
Тип урока: Применение имеющихся знаний в новой проблемной ситуации.
Цель урока: Провести исследование с целью выявления причин токсичности этилового спирта, рассмотреть механизм действия спирта на клетки, органы и системы органов человека, спрогнозировать последствия токсического действия этанола. Создать ситуацию для осознания учащимися вредного употребления алкоголя.
Работая над темой «Проблемное обучение как метод развивающего обучения на уроках химии», я создала дидактический материал по развивающему обучению, дидактический материал проблемного характера по теме «Предельные, непредельные и ароматические углеводороды», который я использую при подготовке и проведении своих уроков.
Мною накоплен богатый материал по современной методике решения задач с применением понятия «моль», решения задач на смеси с одним неизвестным.
Синтезирован материал по проблемному обучению химии,
Разработан материал по подготовке общественных смотров знаний, химических вечеров, конкурсов,
Собран материал с различными видами работ по неорганической и органической химии: разработки уроков, контрольных работ, задач по дифференцированному и развивающему обучению, самостоятельных и практических работ.
Опыт моей работы находит применение в практике учителей района. Мною проведёны открытые уроки в рамках районного семинара учителей химии и биологии по теме «Токсическое воздействие этанола на организм человека: причины и последствия», «Силикатная промышленность» получившие высокую оценку слушателями за практическую направленность и методическое совершенство.
Активное использование технологии проблемного обучения, приёмов личностно-ориентированного обучения приводит к улучшению результатов.
Системная работа по использованию современных педагогических технологий и проблемного обучения приводит к тому, что ученики успешно поступают и учатся в высших и средних учебных заведениях.
Используемая литература
Г.М. Чернобельская. Актуальные проблемы методики обучения химии в школе. М., «Первое сентября» 2015
Буцкус П.Ф. Книга для чтения по органической химии. М. Просвещение, 1998.
В.А. Крицман. Книга для чтения по неорганической химии. М. Просвещение, 1983
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х том. М, НИИ школьных технологий, 2006 ;Ахметов Н.С. Актуальные вопросы курса неорганической химии. Кн. для учителя. М, 1991.
Грабецкий А.А, Зазнобина Л.С, Назарова Т.С. Использование средств обучения на уроках. М. Просвещение, 1998.
Шелинский Г.И. Химическая связь и изучение ее в средней школе. Пособие для учителя. М. Просвещение, 1998.
Л.С. Гузей. Фундаментальные понятия общей химии в школьном курсе. М., «Первое сентября» 2006.
С.С. Бердоносов, Е.А. Менделеева. Особенности содержания и методика преподавания некоторых избранных тем курса химии 8-9 класса.М., «Первое сентября» 2006.Леенсон И.А. Почему и как идут химические реакции? Кн. для учителя, М. Просвещение, 2001.
Леенсон И.А. Занимательная химия. В 2-х томах, Дрофа, 1996.
Быканова Т.А, Быканов А.С. Задачи с экологическим содержанием. Воронеж, 2006.
Хомченко Г.П, Хомченко И.Г. Сборник задач по химии. М. Просвещение, 2006.
Мартыненко Б.В. Кислоты – основания. Кн. для учащихся. М. Просвещение, 1999.
Шульпин Г.Б. Химия для всех, М. Знание, 1997.
Тикунова И.В, Дейнека В.И, Соловецкая А.А, Дейнека Л.А, Тикунов В.И.Химия 8–11 кл. Учебное пособие для учащихся общеобразовательных школ и классов с углубленным изучением. Техн. ун-т. Белгород, 1993.
Потапов В.М, Татаринчик С.Н. Органическая химия. М. Химия, 1989.
Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащегося. М., 1998;
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001;