Методикаформирования умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности

Методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности

Методическая разработка учителя музыки З.А Гавриловой

Аннотация
Актуальность обращения к вопросу формирования у школьников умений осуществлять совместный поиск решения творческих задач обусловлена потребностью общества в личности, умеющей работать в команде, творчески решать возникающие проблемы в различных сферах человеческой деятельности. Представленная методика формирования умений творческого взаимодействия учащихся в музыкально-театральной деятельности может быть использована на уроках музыкального театра в детских школах искусств, во внеурочной деятельности в общеобразовательной школе с углубленным изучение м предметов музыкального цикла, может быть полезна для классных руководителей 5-9 классов.

Введение

Актуальность разработки. В современной социокультурной ситуации востребована личность, способная к продуктивному взаимодействию с другими людьми. Эту задачу призваны решать различные социальные институты, в том числе и школа. В нормативных документах («Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", Федеральный государственный стандарт общего начального и среднего образования) указывается, что актуальным является формирование у школьников умений находить общие цели в деятельности и осуществлять их в творчески активном взаимодействии.
Основные подходы к организации взаимодействия в образовательном процессе разрабатывали Л. В. Байбородова, Е. В. Коротаева, Х. Й. Лийметс,
В. Я. Ляудис и др. Большинство ученых считает, что организация групповой работы учащихся способствует лучшему освоению нового материала и решению сложных мыслительных задач (В. Янтос), развивает диалогичность мышления (У. В. Кала), повышает уровень коммуникативных (В. Оконь, Х. И. Лийметс) и рефлексивных умений (Г. А. Цукерман). Однако не любой вид взаимодействия в процессе группового выполнения учебного задания ведет к позитивным личностным изменениям, нередко в совместном решении задачи активно участвуют лишь наиболее подготовленные участники, а более слабые ученики «остаются в стороне» (Я. Л. Коломинский, Л. А. Найденова и др.).
Учеными была раскрыта эффективность различных типов, видов и форм учебного взаимодействия в общеобразовательной школе: продуктивного
(В. Я. Ляудис) – в процессе формирования письменной речи у школьников, конструктивного (Т. В. Безродных) и группового (Ю. В. Братчикова) – на уроках естествознания, творческого (А. А. Мурашов) – при изучении предметов гуманитарного цикла, творческого сотрудничества (А. М. Вачьянц) – на уроках мировой художественной культуры.
Традиционно художественную деятельность рассматривают как эффективное средство формирования способности к творчеству у детей. Более последовательно это проявляется в системе художественного образования, как основного, так и дополнительного. Анализ работ, посвященных проблеме развития совместного творчества в дополнительном образовании художественно-эстетической направленности (Е. Н. Никитиной – в процессе художественного движения; И. В. Козыревой, Н. Б. Наринской – в хоровом пении), показал, что основное внимание авторы уделяли профессиональным компетенциям, влияющим на создание атмосферы сотворчества, но обучение детей умениям творческого взаимодействия в процессе художественно-эстетической деятельности не входило в круг исследуемых вопросов.
В художественной деятельности детей особое место занимает театральное творчество, которое рассматривается как средство эстетического (А. А. Брянцев) и нравственного развития (Н. Ф. Бунаков, Я. Корчак, А.С. Макаренко), раскрепощения (С. Френе) и самореализации (А. Нейлл) личности ребенка. Школьный театр, по мнению современных ученых, способствует формированию гуманитарной культуры (Т. Н. Полякова, Г. Ф. Похмелкина), успешной социализации ребенка (О. А. Стаина), активизации образовательного процесса (О. С. Булатова, О. А. Михалева), является средой развития творческих интересов (Д. Л. Стрелков) и творческого потенциала (В. М. Букатов, И. А. Генералова, А. П. Ершова и др.) учащихся, средством эстетического образования и воспитания школьников (Л. М. Некрасова, Е. В. Язовицкий), формирует личность ребенка (Т. Г. Пеня, В. Н. Харькин).
Важную роль в формировании личности школьников играет музыкально-театральная деятельность, которая расширяет возможности их воспитания и развития в процессе обучения (О. Н. Соколова-Набойченко, Т. В. Фуртас и др.): развивает эмоциональную сферу (Л. Л. Пилипенко, А. П. Цилинко) и творческие способности школьников (О. Б. Куликовская, Л. А. Раздобарина); способствует формированию социокультурных ориентаций участников детского театрального коллектива (И. Б. Нестерова) и становлению опыта творческой деятельности (Н. В. Боркина); создает оптимальную возможность для естественного самовыражения (Е.А. Аккуратова, О. А. Михалева, А. Б. Никитина, О. Н. Соколова-Набойченко, Т. В. Фуртас и др.) и творческой самореализации (Е. Ю. Трацевская).
Музыкально-театральная деятельность, являясь совместной творческой деятельностью, требует согласованных усилий всех ее участников: режиссера, музыкантов, актеров, художников. Освоение языка музыкально-драматического искусства закладывает основу для развития навыков восприятия, понимания мотивов и особенностей поведения людей, навыков общения, включающих способность передавать эмоционально окрашенную вербальную, телесно-двигательную, изобразительную информацию, что способствует формированию умений творческого взаимодействия у участников театральной деятельности.
Музыкальный театр помогает преодолеть односторонность обучения в одной из областей искусства, вовлекая учащихся различных отделений (музыкального, хореографического, изобразительного искусства) школы искусств или общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов музыкального цикла в совместную творческую деятельность.
Отдельные аспекты использования музыкально-театральной деятельности при обучении рассмотрены в трудах Е. А. Аккуратовой (использование метода «анализа действием» в работе над музыкально-драматическим произведением), Л. М. Борухзон (развитие творческих способностей), Е. Г. Савиной (формирование умений межличностного взаимодействия) и др. Однако в этих исследованиях не раскрываются возможности музыкально-театральной деятельности в формировании умений
В разработанной методике мы опирались на основные положения личностно ориентированного (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), деятельностного (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), рефлексивно-гуманистического (И. В. Байер, Г. Ф. Похмелкина, А. В. Растянников, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) подходов в образовании; теорию социальной обусловленности развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.-Н. Перре-Клермон и др.); теоретические положения о сущности педагогического взаимодействия Л. В. Байбородова, Я. Л. Коломинский, Е. В. Коротаева, А. В. Мудрик и др.), концепции творческого развития личности (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, А. Н. Леонтьев и др.); психологические концепции организации коллективного творчества (В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов и др.); принципы театральной педагогики, ориентирующие на организацию совместной работы учащихся (В. М. Букатов, П. М. Ершов, А. П. Ершова и др.); идеи использования взаимодействия видов искусства в процессе художественного образования (Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, А. А. Мелик-Пашаев, Б. П. Юсов и др.), положения педагогики музыкального образования, реализующие принципы развивающего обучения (Д. Б. Кабалевский, В. Г. Ражников, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр и др.).
Данная методика прошла апробацию в образовательных учреждениях дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 2», «Детская школа искусств № 3» г. Миасса, «Детская школа искусств» г. Южноуральска, в колледже культуры и искусства г. Миасса.

Методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности

Социальное значение умений творческого взаимодействия трудно переоценить, так как с работой инициативных, гибких творческих групп связаны перспективы развития не только науки, но и производства, управления, функционирование основных компонентов современного общества. Важную роль в творческом развитии личности отводится художественному образованию. Однако анализ организации образовательного процесса в учреждениях, реализующих дополнительные программы по искусству, показывает отсутствие целенаправленного развития умений взаимодействовать при включении детей в коллективную деятельность на групповых занятиях. При подборе методов, приемов и форм обучения творчеству акцент ставится прежде всего на индивидуальное развитие каждого ребенка, а не на формирование у него умений осуществлять совместный поиск решения творческой задачи. Следовательно, речь должна идти об изменении педагогической действительности, одним из средств такого изменения является педагогическое проектирование [3, с. 260].
В отечественной педагогической науке проблема педагогического проектирования на методологическом уровне впервые была поставлена Г.П. Щедровицким. Он связывал проектирование с вопросами о путях и средствах определения целей и конечного продукта педагогической деятельности. Проектировочная деятельность, по мнению ученого, начинает отождествляться с педагогической инженерией, функцией которой выступает изменение существующих систем деятельности и создание новых [31].
В современной педагогике под проектированием понимается предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, которая включает три необходимых этапа: педагогическое моделирование (разработка цели (общей идеи) и основных путей ее достижения); педагогическое проектирование (дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования); педагогическое конструирование (дальнейшая детализация созданного проекта, разработка программных и методических средств для использования в конкретных условиях реального образовательного процесса) [27].
Целью педагогического проектирования, направленного на обеспечение развития участников педагогического процесса, может стать разработка методики.
Методика в педагогике трактуется как:
1) совокупность знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации образовательного процесса, обеспечивающих решение поставленных задач [11];
2) структура образовательного процесса [18];
3) деятельность преподавания и учения [12].
Следовательно, методика может включать такие компоненты, как: предмет деятельности педагога, под которым понимается то, что подлежит преобразованию, исходное состояние учащихся; цель, задачи как представление конечного результата совместной деятельности учащихся и преподавателей; условия реализации цели, куда входят подходы, принципы как исходные общие представления основных направлений достижения цели; содержание образования, как опыт познавательной и творческой деятельности и освоение способов их осуществления; методы как способы и пути решения задач, средства, как инструменты освоения содержания, которые используются в совокупности с методами; организационные формы; процесс как поэтапное движение свойств предмета к свойствам продукта, совокупность промежуточных результатов в преобразовании предмета; результат или продукт как реализация цели и задач, достижение которого отслеживается диагностично; нормы оценки продукта, включающие эталонные признаки продукта, то есть критерии и показатели, которые выступают в качестве диагностических инструментов [4; 12].
Инвариантными составляющими методики являются: цель, задачи, принципы, концептуальные основы, комплекс методов, этапы реализации методики; вариативными – «методические приемы», лежащие в пределах компетентности учителя, а также «результат» («продукт») в связи с наличием в нем воспитательного компонента, обусловливающего его отчасти вероятностный характер.
Целью нашей разработки является методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся музыкально-театральной деятельности.
Предметом деятельности педагога в данной методике стало взаимодействие участников театрального коллектива в процессе постановки музыкального спектакля.
Цель разработанной методики – формирование умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности.
Достижение цели реализуется через следующие задачи:
1) в мотивационно-ценностной сфере – развитие ценностного отношения учащихся к совместной творческой деятельности в школьном музыкальном театре, осознание ценности развития каждого члена группы в процессе совместного поиска художественно-творческого решения музыкального спектакля;
2) в когнитивно-перцептивной сфере – развитие механизмов взаимопонимания, рефлексии, эмпатии как необходимых условий создания положительных взаимоотношений, благоприятного психологического микроклимата, и связанным с этими факторами повышением эффективности сотворчества; воспитание способности осознания особенностей поведения персонажей музыкального спектакля на основе «действенного» анализа музыкально-драматического «материала»;
3) в информативно-коммуникативной сфере – формирование вербальных и невербальных способов передачи и приема информации на основе освоения языка музыкально-драматического искусства;
4) в креативно-деятельностной сфере – развитие готовности осуществлять целенаправленный поиск решения творческих задач в процессе работы над музыкальным спектаклем, в процессе осуществления самостоятельных творческих проектов на основе проявления творческой активности, организационных и лидерских качеств учащихся.
В качестве оснований разработанной методики были выделены положения теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), личностно ориентированный (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), деятельностный
(А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), рефлексивно-гуманистический (И.В. Байер, Г.Ф. Похмелкина, А. В. Растянников) подходы. Остановимся на них более подробно.
Теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков,
З. И. Калмыкова, Д. Б. Эльконин и др.) нацелена на развитие творчества как основы личности и базируется на реализации следующих принципов: 1) принцип деятельности; 2) принцип целостного представления о мире, включение в учебный процесс личностного опыта; 3) принцип творчества (креативности); 4) принцип преобразования суперпозиции педагога и субординированной позиции ученика в личностно-равноправные; 5) принцип диалогизации процесса обучения и проблематизации его содержания; 6) принцип самостоятельности и самоорганизации; 7) принцип психологической комфортности; 8) принцип вариативности [31].
Продуктивный, творческий характер обучения, лежащий в основе данной теории, обусловлен установкой личности на творческую деятельность. Важным фактором, определяющим развитие творческого мышления, является способность ориентироваться в ситуациях, людях, умение аргументировать свою точку зрения, понимать и принимать мнение другого человека. Данные способности и умения зависят от опыта непосредственного общения учащихся. Следовательно, необходимо создавать такие ситуации, в которых каждый обучаемый мог бы научиться вести дискуссию, понимать мотивы поведения другого человека, что возможно при групповой организации учебной деятельности, основанной на осознании учащимися общей цели, на взаимообучении и взаимопомощи.
Другим фактором, влияющим на творческое развитие личности ребенка, являются эмоции, сопровождающие различные виды мыслительной деятельности. Необходимо учить детей проявлять сочувствие, сопереживать друг другу. Созданию творческой атмосферы способствует доброжелательность, эмоциональное приятие всех учащихся независимо от их успехов. Средством развития эмоций является умение ставить значительные и масштабные цели. Эффективность решения учебных задач повышается, если материал включен в контекст более общей задачи.
К методам развивающего обучения ученые относят: коллективный диалог, групповой метод, креативный метод, эвристический (поисковый). В ходе группового метода формируются навыки общения, умения подчинять свои желания общей цели.
Личностно ориентированный подход направлен на гуманизацию и демократизацию педагогических отношений, которые проявляются: в сотрудничестве; в отсутствии принуждения; в приоритете положительного стимулирования; в праве ученика на свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения [27].
Большой вклад в разработку личностно ориентированного подхода внесли такие ученые, как Е. В. Бондаревская, Э. Н. Гусинский, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская, которые опирались на идеи педагогической и философской антропологии К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, В. В. Зеньковского, Н. А. Бердяева, В. В. Розанова, В. П. Зинченко, В. Дильтея и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (Ш. А. Амонашвили, Р. Бернс, А. Я. Корчак, А. Маслоу, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский, С. Френе и др.). Появление данного подхода связано с изменениями, происшедшими в нашем обществе, детерминирующими появление новых типов взаимодействия участников образовательного процесса.
Принципами реализации личностно ориентированного подхода стали:
1) принцип самоактуализации (в каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей); 2) принцип индивидуальности (при обучении и воспитании необходимо учитывать не только индивидуальные особенности детей, но и всячески содействовать их развитию); 3) принцип выбора (ребенок должен обладать субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации жизнедеятельности в школе); 4) принцип творчества и успеха (коллективная творческая деятельность позволяет развивать и индивидуальные особенности учащегося, и уникальность коллектива); 5) принцип доверия и поддержки (не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминируют успех ребенка в образовательном процессе).
Технологический арсенал личностно ориентированного подхода отвечает требованиям диалогичности, деятельностно-творческому характеру, созданию условий для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения. Отсюда важными методами реализации личностно ориентированного подхода являются такие методы педагогики, как диалог, рефлексия, педагогическая поддержка, создание ситуаций выбора и успеха.
Деятельностный подход исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на открытие им нового знания (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,). В центре воспитательного процесса с точки зрения деятельностного подхода стоит совместная деятельность детей и взрослых, основанная на субъект-субъектных отношениях [2; 13; 28].
Согласно деятельностному подходу, «целеполагание» является необходимым видом деятельности не только для педагога, но и для воспитанника. Для деятельностного подхода характерна ориентация на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Субъектные свойства личности проявляются в способности к взаимодействию, то есть установлению личных контактов, к взаимопониманию, умению вступить в диалог, а главное, в способности не только действовать, но и воспринимать действия других, изменяться и влиять на изменения других. Субъект воспитания в рамках деятельностного подхода не просто активен, он проявляет «неадаптивную активность», то есть творчески преобразует ситуацию, готов не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые цели и смыслы.
К специфическим принципам деятельностного подхода мы отнесли: 1) принцип субъектности воспитания; 2) принцип результативности каждого вида деятельности; 3) принцип высокой мотивированности любых видов деятельности; 4) принцип рефлексивности всякой деятельности; 5) принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности.
Деятельностный подход реализуется через такие методы, как: доверие, сочувствие, поддержка инициативы; самоорганизация взаимодействия и совместной деятельности; мотивация учебной деятельности; полисубъектный диалог.
При разработке методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся мы опирались на рефлексивно-гуманистический подход (Г. Ф. Похмелкина, А. В. Растянников, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.), в котором рефлексия рассматривается как средство получения творческого результата на основе пересмотра субъектом стереотипов своего мышления и привычных способов организации общения и взаимодействия в процессе совместного поиска [22; 25; 28]. При совместном решении творческой задачи благоприятными условиями для преодоления «проблемности» и «конфликтности» поиска является направленность усилий партнеров на выравнивание интеллектуальной активности партнеров, улучшение взаимопонимания. Данный подход связан с реализацией таких принципов, как: 1) динамичная дифференциация ролей в группе; 2) использование различных видов рефлексии; 3) самостоятельность; 4) гуманизация взаимоотношений участников групповой работы; а также методов: создания проблемных ситуаций; «мозгового штурма»; рефлексии; «проблемно-рефлексивного полилога» и др. При проектировании методических средств необходимо использование методов не только индивидуальной (интеллектуально-личностной) рефлексии, но и групповой («коммуникативно-кооперативной»), обеспечивающей осмысление позиций партнеров и отношений между ними, возникающих в общении в процессе совместной деятельности.
Взаимосвязь художественных и педагогических задач в процессе формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности, ее синтетическая природа, обуславливают опору на принцип интеграции различных сфер образовательного процесса: целей обучения и воспитания, учебного и внеучебного компонентов образовательного процесса, учебных дисциплин, связанных едиными задачами, различных видов искусства и видов деятельности (сценической, музыкальной, хореографической, изобразительной) в содержании обучения, методов общей, театральной и музыкальной педагогики.
В связи с возросшим объемом информации принцип интеграции приобретает все большую значимость, так как способствует решению одной из наиболее важных проблем в современном образовании – разрозненности знаний. Реализация данного принципа направлена на формирование целостного представления о мире. Ориентация образовательного процесса на когнитивную сферу детей не только в общем образовании, но и в педагогике искусства, отсутствие взаимосвязи между дисциплинами приводит к тому, что школьники получают механистическую сумму знаний по разным предметам, возникает непонимание взаимосвязи теории и практики, в результате чего обучение не становится деятельностью, развивающей личность (В. Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.) [19; 20; 21].
Синтетический (интегративный) характер музыкально-театральной деятельности детерминирует обращение к методам и приемам театральной педагогики и педагогики музыкального образования.
Театральная педагогика обладает достаточным педагогическим потенциалом для решения проблемы развития творческого взаимодействия учащихся детской школы искусств в силу деятельностного, игрового, коммуникативного и творческого характера театрального искусства. Театральная деятельность дает ребенку возможность мобилизовать весь свой опыт, знания, умения навыки для того, чтобы вжиться в образ роли, понять логику его действия, оценить обстановку и найти правильную линию своего сценического поведения. Поэтому занятия театром учат чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, формируют умение войти в продуктивный контакт, помогают ученику избавиться от стереотипов мышления, дают возможность проявить свою уникальность и неповторимость. Проблемная ситуация является одним из центральных понятий театральной педагогики. Этюдный метод как метод исследования ситуации предполагает постановку проблемы и задачи по ее решению – создание этюда и его анализ, в котором участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели. Этот процесс взаимообмена информацией ставит учеников в рефлексивную позицию, которая активизирует творческое мышление, порождение «нового знания».
Социо-игровой стиль (В. М. Букатов, А. П. Ершова, Е. Б. Шулешко, Л. К. Филякина), возникший на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, позволяет создать творческую атмосферу занятий за счет реализации методов игры, импровизации, создания проблемных ситуаций. При работе над заданием малыми группами, в ситуации взаимодополнения, постоянной смены ролевых функций (учитель–ученик, лидер–ведомый, дополняющий) эффективно нарабатываются навыки совместной работы; прием передачи функции оценивания результатов выполнения творческого задания ученикам направлен на создание комфортного самочувствия. Использование приемов драмогерменевтики дает возможность организации групповой работы при осуществлении «действенного анализа» музыкального, драматического и хореографического «материалов» музыкально-драматического произведения [1; 9].
Специфика музыкально-драматического искусства определяет обращение в процессе проектирования обучения к методам не только театральной, но и педагогики музыкального образования.
Такие методы музыкального образования, как метод интонационно-стилевого постижения музыки Д. Б. Кабалевского, Л. В. Горюновой, метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе Е. В. Николаевой, реализующие теорию интонации Б. В. Асафьева, направлены на личностную интерпретацию музыкального произведения, на достижение понимания содержания музыки через осмысление самой музыкальной интонации [15], положены в основу вокальной подготовки как солистов, так и участников ансамблевого и хорового коллективов музыкального театра.
Использование метода моделирования художественно-творческого процесса Л. В. Школяр при работе над постановкой музыкально-драматического спектакля, когда ребенок ставится в позицию творца-композитора, режиссера-постановщика, решает проблему деятельностного освоения произведения искусства, творческого развития ребенка в процессе совместного поиска путей разрешения поставленной художественной задачи. Данный метод близок по содержанию этюдному методу театральной педагогики [15].
Методы интеграции различных видов искусства музыкальной педагогики активизируют разные способы приема и передачи информации, расширяя сенсорные возможности учеников и развивая их творческое мышление. Так, метод создания композиций Д. Б. Кабалевского, Л. В. Горюновой позволяет использовать разные формы общения учащихся с музыкой (инсценирование песен, музыкально-литературные композиции с привлечением произведений изобразительного искусства и т. д.) [15]. Метод пластического интонирования, интонационного «проживания» музыки, близок методу работы актера над ролью через память на ощущение, мимику, жест, лежащий в основе системы К.С. Станиславского.
Наличие хореографической составляющей музыкально-театральной деятельности позволило, кроме методов театральной и музыкальной педагогики, обратиться к творческим методам хореографической подготовки, таким как: метод художественного движения, направленный на гармонизацию движений, их эмоциональное переживание, умение раскрыть в движении внутреннее состояние человека (Л. Н. Алексеева), метод пластической импровизации, помогающий учащимся с помощью выразительных жестов, пантомимы отображать характер звучащей музыки. Разновидностями метода пластической импровизации являются метод идентификации с образом и метод одушевления: при реализации первого метода исполнитель как бы вживается в образ человека – героя произведения, воссоздает его жесты, мимику, позы, походку; при использовании второго – исполнитель «одушевляет» художественный образ «неживого объекта» (облако, земля, цветок, солнце, дождь и др.) [6; 17].
Необходимость достижения художественного результата музыкально-театральной деятельности связана не только с принципом интеграции, представленным выше, но и с принципом «самоактуализации» личностно ориентированного подхода и «результативности» деятельного подхода.
Теоретической основой выхода на художественный результат является опора на положение о единой действенной природе сценических искусств (музыки, хореографии, драмы). Все сценические искусства подчиняются законам «действия», специфика каждого рода искусства связана с его материалом (П.А. Ершов, К.С. Станиславский, Б.А. Покровский) [7; 8]. Умение «действовать» специфическими выразительными средствами конкретного рода искусства дает возможность исполнителю не просто петь, танцевать, а выражать с помощью танца, пения, действия «жизнь человеческого духа» [1].
Разработанная нами методика включает три этапа. Реализация каждого из этапов выдвигает свои специфически задачи, с решением которых связан комплекс методов и приемов.
Задачами первого, организационного, этапа являются: 1) определение порядка функционирования коллектива; 2) формирование умений творческого взаимодействия в процессе выполнения специальных упражнений и заданий.
Формирование умений творческого взаимодействия начинается с работой над развитием мотивации к взаимодействию, разъяснения личностной и общественной значимости музыкально-театральной деятельности. Обращается внимание на необходимость объединения усилий для осуществления постановки музыкального спектакля. Дети знакомятся с основными принципами организации совместного поиска решения творческой задачи. Развитие перцептивных, коммуникативных навыков строится на основе упражнений, организационно-деятельностных и театральных игр. Усвоение основных положений техники психофизического действия («оценка», «пристройка», «вес» тела, «борьба и параметры взаимоотношений») строится на драматическом материале.
Поставленные задачи обусловливают методический инструментарий: метод стимулирования и мотивации, позволяющий осознать значимость занятий музыкально-театральной деятельностью, сформировать мотивацию к сотворчеству; методы перевода содержания произведения одного вида искусства в другой; метод дискуссии, формирующий способность ориентироваться в различных ситуациях общения, умение аргументировать свою точку зрения; метод рефлексии, обеспечивающий осмысление позиций партнеров по взаимодействию, избавление учащихся от стереотипов мышления, появление новых способов решения творческих задач. Для создания комфортных условий в процессе организации совместной деятельности эффективно использование социо-игровых приемов. Начинать работу следует с выработки правил, регулирующих жизнедеятельность коллектива.
Второй, развивающий, этап реализации методики ставит задачу развития умений творческого взаимодействия учащихся в процессе работы над музыкальным спектаклем.
Для создания музыкального спектакля необходимо освоение техники «действия» на материале музыкально-драматического искусства. Решение задачи второго этапа предполагает применение творческих продуктивных методов: метод «действенного анализа» музыкального, хореографического и драматического компонентов музыкального спектакля, который учит пониманию логики поведения и эмоционального состояния персонажей спектакля; метод создания проблемных ситуаций, включающий учащихся в ситуацию совместного творческого поиска, основанного на объединении усилий, умении координировать взаимные действия, оказывать взаимопомощь и взаимоподдержку; метод рефлексии. Обсуждение, анализ должны быть направлены не только на результат творческого поиска, но и на сам процесс сотворчества, выявление роли каждого участника в совместных действиях.
Третий, конструктивно-рефлексивный, этап связан с анализом достижений группы и каждого участника творческого взаимодействия, а также предполагает осуществление самостоятельных творческих проектов. Методы данного этапа: метод проектов, метод погружения, эмпатии, рефлексии.
Используемые формы работы – групповое занятие, репетиция, музыкальный спектакль, музыкально-театральная композиция, театрализованные праздники, театрализованные концерты.
С целью проверки эффективности спроектированной методики была организована опытно-поисковая работа, в которой приняли участие ученики музыкального, хореографического, театрального отделений и отделения изобразительного искусства детских школ искусств городов Миасса и Южноуральска. В первую выборку вошли учащиеся в количестве 320 человек (возраст от 10–11 до 13 лет). Диагностика показала, что уровень сформированности умений творческого взаимодействия у учащихся детских школ искусств недостаточный. Вторая выборка состояла из учащихся двух детских школ искусств города Миасса, поскольку они были схожи по количественному и качественному составу. Это позволило сформировать две группы: поисковую – ПГ (80 учащихся Детской школы искусств № 2) и контрольную – КГ (78 учащихся Детской школы искусств № 3).
Опытно-поисковая работа включала четыре этапа: поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный, каждый из которых решал свои специфические задачи.
В ходе поискового этапа осуществлялось изучение проблемы творческого взаимодействия в научной литературе и педагогической практике, определялись теоретико-методологические подходы; вырабатывались ключевые позиции и исходный понятийный аппарат исследования; проектировалась методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности, разрабатывался диагностический инструментарий опытно-поисковой работы.
В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы проводилось исследование уровня сформированности умений творческого взаимодействия у учащихся школ искусств.
На формирующем этапе осуществлялась апробация методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в образовательном процессе детской школы искусств, производилась промежуточная диагностика учеников, анализировался ход и результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы.
В рамках контрольного этапа проводилась итоговая диагностика с целью выявления уровня сформированности умений творческого взаимодействия у учащихся после реализации разработанной методики, обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, осуществлялись анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, формировались выводы.
Итак, на формирующем этапе опытно-поисковой работы была реализована методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности. Условиями реализации данной методики стало включение в учебный план учащихся поисковых групп дисциплины по выбору «Музыкальный театр», а в процесс занятий по основным дисциплинам – творческих заданий с элементами театрализации, требующих совместных действий при их выполнении. Интеграция учебной и внеучебной деятельности школьников осуществлялась через использование учебного музыкального, хореографического материала в музыкальных спектаклях, привлечение учащихся художественного отделения к процессу оформления постановок, введение нетрадиционных форм текущей аттестации (театрализация зачетов, контрольных уроков, академических концертов, отчетных концертов школы). Во внеучебной деятельности учащихся широко использовались различные формы музыкально-театральной деятельности – музыкальный спектакль, музыкально-театральная композиция, театрализованный праздник, театрализованный концерт.
Реализация разработанной методики включала три этапа: организационный, развивающий, конструктивно-рефлексивный.
На первом этапе решались задачи организации жизнедеятельности коллектива, а также формирования умений творческого взаимодействия в процессе выполнения специальных упражнений и заданий. На занятиях был использован комплекс упражнений, креативно-деятельностных игр, в процессе выполнения которых школьники на основе восприятия и понимания эмоционального состояния и мотивов поведения, индивидуальных особенностей друг друга, а также, пользуясь различными средствами общения, учились строить взаимоотношения, принимать и передавать информацию.
Для формирования когнитивно-перцептивных умений творческого взаимодействия были использованы следующие группы игр и заданий: 1) игры, развивающие внимание к партнерам по команде, знание их индивидуальных особенностей («Все – некоторые – только я» и др.); 2) игры, формирующие умение наблюдать за поведением партнеров и воспроизводить особенности их поведения в заданных обстоятельствах (игры-импровизация); 3) задания, связанные с умением определять эмоциональное состояние партнера по мимике («Угадай-ка», «Пиктограмма», упражнения «мимическая гимнастики» из книги М. И. Чистяковой «Психогимнастика», а также упражнение «Биография по фото» и др.); 4) игры-импровизации, направленные на развитие взаимопонимания через имитацию движений партнеров и выработку умения подстроиться к настроению группы («Хожу и повторяю» и др.) [10, 16].
Раскроем подробнее содержание части игр и заданий (описание игр см. в Приложении). В игре «Все – некоторые – только я» участникам предлагалось сесть на стулья, расположенные по кругу. Ведущий называл три признака, один из которых, по его мнению, относился к части участников, другой – ко всему коллективу, а третий – только к одному из ребят. Например, мальчики с голубым цветом глаз, или девочки, играющие на фортепиано, или все, у кого сегодня хорошее настроение и т. д. Игроки, к которым относились высказывания, должны были быстро встать со своих мест и постараться занять освободившиеся места.
В игре-импровизации № 1 работа шла по группам. Один из школьников удалялся, а остальные придумывали ситуацию, в которую попадали придуманные персонажи с учетом участия в ней и персонажа отсутствующего члена группы. Затем ребенка звали обратно. Придуманный эпизод разыгрывали, используя какой-либо слог или цифры вместо слов, мимику, жесты, интонации, характерные для придуманной ситуации, при этом пытались вовлечь в игру ранее отсутствующего товарища. Задача вновь прибывшего – разгадать замысел группы.
В игре «Угадай-ка» детям предлагалось встать в круг и незаметно для ведущего передавать друг другу мячик или любой другой предмет. Ведущий по выражению лица должен был догадаться, у кого в данный момент находится предмет, передаваемый игроками.
Игры «Составь рассказ», «Кто я?», «Рисуем себя», «На кого я похож», в которых участники должны были по очереди называть черты своего характера, интересы, чувства или нарисовать себя в настоящее время, в прошлом или будущем, развивали личностную рефлексию, учили детей с пониманием относиться к индивидуальным особенностям и различиям между людьми.
Задания, основанные на взаимодействии различных видов искусства, имели широкий спектр развивающих возможностей: активизация образного мышления, развитие способности к идентификации, эмпатии, рефлексии.
Например, в задании «Рисуем эмоции», «Музыка и эмоции» детям предлагалось выразить свое эмоциональное состояние или настроение музыки в цвете, рисунке.
На формирование информативно-коммуникативных умений были направлены игры с использованием различных способов общения. В начале проводилась беседа о роли вербальных и невербальных средств общения при взаимодействии людей друг с другом, обращалось внимание на важность мимики и выразительности жестов.
Использованию невербальных средств общения и умению расшифровать смысл невербального сообщения обучали такие задания, как «Пообщаться с иностранцем», «Рассказать жестами что-либо через стекло», «Рассказать стихи без слов» или «Изобразить сказку», игры «Круг знакомств», «Встреча взглядами» [10; 29].
Так, игра «Круг знакомств» давала возможность каждому участнику выразить свою индивидуальность без слов, с помощью языка тела.
Ход игры: детям предлагалось встать в круг, каждый из игроков должен был совершить следующие действия: 1) сделать шаг к центру круга; 2) назвать свое имя; 3) продемонстрировать какие-либо движения и жесты, выражающие его представления о себе или отношение к членам группы; 4) возвратиться на прежнее место; 5) все остальные игроки, находящиеся в круге, должны были повторить имя, стараясь имитировать как можно точнее интонацию и показанное движение. После этого всю вышеуказанную процедуру выполнял следующий участник игры. Педагог, давая установку на расшифровку невербального сообщения, предупреждал, что некоторые жесты могут ничего не выражать. После окончания игры дети обсуждали смысл переданных и полученных невербальных сообщений. Рефлексия проводилась в неформальной обстановке, все участники могли пообщаться с теми из детей, чье мнение для них интересно.
Игра «Встреча взглядами» развивала умения невербального общения – контакт глазами.
Ход игры: все игроки встают в круг, лицом к лицу, и «застывают на месте», опускают головы, смотрят на носки. По сигналу педагога каждый участник поднимает глаза и смотрит на одного из стоящих в кругу людей. Пара игроков, которые «поймали» взглядами друг друга, протягивают руки и выходят из круга. Задача группы – разбиться на пары. С первого раза это упражнение выполнить почти невозможно. Педагог фиксирует число попыток и организует рефлексию результатов, выясняя причину увеличения или уменьшения числа попыток.
Чтобы научить детей слушать партнера. мы использовали такие упражнения, как «Правда – ложь», где просили одного из учащихся подробно рассказывать о событиях прошедшего дня, при этом смешивать правду с вымыслом. Игра «Позвони мне по барабану!» помимо слухового внимания развивала воображение, так как участники должны были угадать смысл передаваемого сигнала [10; 5].
На формирование креативно-деятельностных умений учащихся были направлены игры, упражнения и задания, требующие согласованных действий участников, умения управлять и подчиняться. К таким играм относятся: «Пчелы», «Счет до десяти», «Зеркало», «Пантомима», задания «Построиться по росту», или «В соответствии с датами рождения», упражнения «Поворот», «Путаница», «Аккорд» [29; 16; 5].
Содержательно это выглядело следующим образом. В игре «Пчелы» по команде ведущего дети с закрытыми глазами начинали хаотично двигаться по классу, движение сопровождалось звуками, имитирующими жужжание собирающих мед пчел. По хлопку ведущего дети застывали на месте в той позе, в которой их заставал хлопок. По второму сигналу ведущего группа, не открывая глаз, должна была выстроиться в круг. Это происходило в полнейшей тишине для того, чтобы играющим было легче почувствовать детей, стоящих рядом. После завершения построения учащиеся открывали глаза и оценивали результат совместных усилий. Заканчивалась игра обязательной рефлексией, в процессе которой выяснялось, что успех зависит от каждого члена группы и от умения взаимодействовать.
Участие в игре позволило также сделать вывод о том, что результат зависит от стиля поведения каждого: кто-то помогал партнерам, то есть проявлял качества кооперативного лидера; кого-то, наоборот, не волновало, чем закончится игра; некоторые обнаруживали стремление к соперничеству, что мешало совместным действиям. Важным было соблюдать правила вежливого общения (без взаимных упреков и оскорблений).
Чтобы действовать согласованно в коллективе, надо уметь и управлять и подчиняться. Игры «Зеркало», «Пантомима» помогали детям оценить, какая позиция ближе каждому из них и в какой из них они наиболее успешны.
Организация игры «Зеркало» выглядела следующим образом. Два партнера становились друг против друга и договаривались, кто будет зеркалом, а кто – человеком перед зеркалом. «Человек» совершал какие-либо движения, а «зеркало» точно и синхронно отражало все его движения. По первому сигналу педагога ребенок начинал двигаться, а «зеркало» – отражать его движения. По второму сигналу партнеры менялись ролями. По третьему сигналу игроки продолжали играть, не договариваясь, кто из них в данный момент будет зеркалом. Данная игра выявляла тех, кому: 1) нравится больше подчиняться;
2) подчинение нравится меньше всего; 3) согласовывать действия так же трудно, как и подчиняться.
В «Пантомиме» зрители, выставлявшие актерам оценки за точность ролевого воплощения, анализировали «язык тела», то есть выясняли, какие средства выразительности использовали исполнители [5].
На занятиях большое внимание уделялось пластическим упражнениям. Главная задача этих упражнений состояла в пробуждении в ребенке желания творить, искать, фантазировать. Условием проявления творческого начала являлось создание доброжелательной обстановки (необходимо избегать таких ситуаций, когда ребенок может оказаться в неловком положении, стать предметом насмешек).
Например, в упражнении «Тело – звук» детям должны были попробовать «превратиться» в те звуки, которые они услышат, в упражнении «Музыкальная загадка» – найти движения тела, выражающие содержание музыки.
В творческих заданиях, основанных на взаимодействии искусств, школьникам предлагалось, отталкиваясь от характера музыки, самостоятельно определить тему пластической импровизации и организовать ее групповое исполнение. В процессе их выполнения дети учились вести дискуссию, делать выбор, генерировать идеи, конструктивно использовать собственный опыт и опыт товарищей.
Организация выполнения данных заданий была следующей. После прослушивания музыкального отрывка детям предлагалось выразить свое впечатление в коллективном рисунке или составить изобразительный ряд из подготовленных педагогом иллюстраций. После этого учащиеся вовлекались в творческий поиск создания пластического образа, включающий следующие этапы: совместное проектирование; планирование путей достижения общей цели; поиск оптимальных способов решения общей задачи; распределение ролей и исполнителей, осуществление коллективного замысла; оценка общего результата. Вариантом данного задания был самостоятельный выбор музыки для этюда в соответствии с предложенной литературной основой. Примером таких заданий была серия этюдов, созданных по произведению Р. Бах «Чайка по имени Джонатан Ливингстон». При их создании были использованы тексты книги по духовному воспитанию А. Лопатиной, М. Скребкова, музыка А. Скрябина, С. Рахманинова, И. С. Баха, репродукции картин художников Н. Рылова, И. Айвазовского, М. Врубеля, К. Моне и др., подборка изображений (фотографий, рисунков) птиц в движении, передающих состояние стремительности, борьбы, а также парения, скольжения в пространстве.
При реализации предложенных заданий каждый участник мог использовать знания, полученные по своей специальности (музыкальное исполнительство, хореография, изобразительное искусство), а также проявить свои организаторские и лидерские способности. Лидеров в группе при совместном решении творческой задачи могло быть несколько. Так, одни участники, предлагая наиболее оригинальные идеи, выполняли роль интеллектуального лидера; другие, успешно реализуя свой творческий потенциал, проявляли личностное лидерство; третьи, создавая атмосферу доброжелательности через умение «встать на место» партнера, находить рациональное зерно в рассуждениях товарищей, оказывались в позиции коммуникативного лидера; инициаторы поиска лучшей организации совместных действий выполняли роль кооперативного лидера.
Осмысление вклада каждого в процессе взаимодействия приводило к пониманию того, что проявление различных лидерских качеств способствует продуктивности совместного творчества и заслуживает положительной оценки.
Большое внимание уделялось созданию атмосферы взаимного доверия и интереса, воспитанию тактичного и внимательного отношения детей друг к другу. При организации рефлексии обязательно ставились вопросы о том, насколько комфортно чувствовал каждый из участников во время выполнения задания. Использовались специальные приемы для создания необходимого настроя на взаимодействие. Например, в начале выполнения задания вся группа вставала в круг плечом к плечу. Нужно было «поймать» взгляд партнера, улыбнуться ему и без слов пожелать удачи.
Иногда процесс обсуждения проходил бурно, дети не слушали, перебивали друг друга. Навыкам слушания и выработке культуры диалога служил игровой прием «Говорит тот, у кого в руках мяч» или игра «Сказка по кругу» [10], в которой дети по очереди, держа в руке «волшебную палочку», сочиняли историю. Составление так называемой «карты диалога», в которой фиксировались порядок и авторство реплик, позволило изменить привычные установки учащихся – слушать только педагога, игнорируя высказывания участников игры.
В соответствии с содержанием обучения была разработана структура «развивающе-группового» занятия: 1) ритуальное приветствие с элементами вокальной, ритмической или пластической импровизации, формирующее умения действовать совместно; 2) разминка с использованием упражнений на художественное движение, вырабатывающая навыки невербального общения; 3) актерский тренинг, 4) этюд-импровизация; 5) коллективная рефлексия.
Принцип интеграции, основанный на взаимосвязи различных видов искусства, был реализован не только в процессе проведения занятий «Музыкального театра», но и на уроках других учебных дисциплин.
С этой целью был составлены задания, основанные на методах музыкальной и театральной педагогики.
Так, для предметов «Сольфеджио», «Музицирование» были предложены следующие упражнения и задания: пение или исполнение инструментального произведения с аккомпанементом звучащих жестов; инсценирование сказок, стихов с шумовыми эффектами самодельных ударных инструментов; коллективное составление партитур для шумового оркестра; модификация упражнения из игрового тренинга актеров «Поющая клавиатура». Все задания были направлены на формирование произвольного внимания, умение выслушать партнера, активную взаимосвязь учащихся.
На уроках хорового пения мы акцентировали внимание преподавателей на возможность исполнения детьми народных песен с элементами сюжетно-ролевой игры; театрализации сюжетно выстроенной хоровой программы, в которой различались два вида: литературно-хоровое повествование (хоровая программа со связным рассказом ведущего) и сказка по хоровому репертуару.
На уроках инструментального ансамбля, музыкального инструмента были использованы такие формы, как: нетрадиционное проведение урока (включение сюжетной основы, связывающей все этапы урока); создание театрализованной композиции для исполнения выученной программы.
Для уроков «музыкальной литературы» и «слушания музыки» были предложены следующие задания: «Игра в оркестр»; интервью с композитором, сочинение сценария по биографическим материалам; разыгрывание сцен из оперных сочинений и др.
На уроках хореографии, ритмики использовались танцевальные импровизации на заданный сюжет и музыкальный отрывок.
Основной задачей второго этапа реализации методики стало развитие умений творческого взаимодействия в процессе работы над музыкальным спектаклем. На этом этапе происходило освоение актерской техники «действия» на материале языка музыкальной драматургии.
В процессе реализации второго этапа разработанной методики учащиеся поисковых групп участвовали в постановке детской оперы Р. Бойко «Песенка в лесу», а также мюзикла по мотивам русской народной сказки «Колобок» (составители Л.А. Блохина, Е.В. Горбина). Работа над спектаклем осуществлялись на основе целенаправленного развития умений осуществлять совместный поиск в решении возникающих творческих задач.
Так, на этапе знакомства с пьесой был использован прием игры в ассоциации, который актуализировал жизненный опыт учащихся, пробуждал их творческую активность, развивал воображение и фантазию. Детям предлагалось сравнить характер персонажа с каким-либо известным им произведением музыкального или изобразительного искусства, литературы или другого вида искусства. Задание выполнялось небольшими группами.
При знакомстве с музыкой детской оперы «Песенка в лесу» композитора Р. Бойко учащимся группы была поставлена задача сопоставить эмоциональное содержание музыки с произведениями других видов искусства – живописными работами русских художников, стихами о природе, а также создать «цветовую гамму» произведения (прием ассоциации). После индивидуальной работы и обсуждения ее результатов была организована групповая работа по формированию «цветового» образа спектакля.
Выполнялось это задание следующим образом. Без предварительной договоренности дети должны были выразить свои впечатления на большом листе ватмана, используя по выбору фломастеры, краски, цветные карандаши, кисти, поролон и т. д. Важным в этом задании было не пытаться изображать персонажей сюжета оперы, а выразить собственное восприятие музыки через ассоциацию с цветом. При выполнении задания дети не должны были договариваться, обсуждать общий замысел. Слаженность групповой работы коллектива обеспечила установка на творческую активность, основанную на умении понять замысел другого и развить его.
На этапе проведения репетиций отдельных эпизодов оперы был использован метод создания проблемных ситуаций, который давал возможность вовлечь учащихся в совместный творческий поиск, основанный на объединении усилий, умении координировать взаимные действия, оказывать взаимопомощь и взаимоподдержку.
Большую роль в процессе работы над спектаклем играла рефлексия учащихся, которая была направлена не только на обсуждение результата творческого поиска, но и на организацию сотворчества, выявление роли каждого участника в совместной деятельности. Озвучивание нежелательных и позитивных явлений в организации взаимодействия вело к осмыслению вклада каждого в общее дело и устранению выявленных недостатков в последующей работе.
Использование приема «Все играют всех» мотивировало стремление учащихся к поиску целесообразных выразительных действий на сцене. Варьирование, изменение предлагаемых обстоятельств при работе над воплощением отдельных эпизодов спектакля обеспечивало самостоятельность творческого поиска, расширяло палитру возможностей интерпретации образа. Творческая переработка первоначального замысла не только обогатила спектакль, но и оказала позитивное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы учащихся.
Социо-игровые упражнения, приемы драмогерменевтики при проведении сводных репетиций создавали психологическую основу для позитивных взаимоотношений участников. Дети, совершая «перестроения» по различным основаниям (в алфавитном порядке или в соответствии с датой своего рождения), разделялись на команды и выполняли групповые задания по анализу музыкального текста, используя приемы «блуждание», «эстафета». Вместо привычного «повторения» и «закрепления» музыкального и поэтического текста совершали необычные манипуляции, например, придумывали определенное число прилагательных к прослушанному музыкальному отрывку, считали, сколько тактов в данном фрагменте, находили тонику, вставали каждый раз, когда этот звук появлялся во время звучания музыки, или на каждую сильную долю такта по очереди. Для учащихся, привыкших к строгой академичности музыкальных занятий, такая форма работы поначалу показалась несерьезной. Однако когда выяснилось, что в результате предложенных действий текст и музыка были усвоены быстро и без особых усилий, дети с удовольствием начали «играть», осваивая различные способы организации коллективной деятельности.
Завершающий этап работы над спектаклем также предоставлял широкие возможности для развития творческой активности участников театрального коллектива, проявления взаимопомощи, возникновения живого общения, целенаправленного взаиморазвития. Например, в процессе подготовки спектакля были задействованы не только артисты-музыканты (учащиеся музыкального отделения) и танцоры (учащиеся хореографического отделения), но и ученики художественного отделения, которые готовили декорации, афиши, пригласительные билеты, создавали эскизы костюмов.
Особенности организации образовательного процесса в детской школе искусств (наличие разных областей обучения искусству – инструментальное исполнительство, сольное и хоровое пение, хореография, изобразительное искусство) позволило использовать не только межпредметную и внутрипредметную интеграцию, но и интеграцию учебной и внеучебной деятельности через использование музыкального материала постановок в качестве учебного репертуара. Например, хором средних классов были подготовлены хоровые номера, ансамблем скрипачей – инструментальные, из оперы Р. Бойко «Песенка в лесу»; фортепианным ансамблем была исполнена партия аккомпанемента в мюзикле по мотивам сказки «Колобок»; учащиеся отделения изобразительного искусства под руководством преподавателя занимались оформлением спектаклей.
На развивающем этапе реализации методики варьировались два типа занятий: «интегративный», с преобладанием внутригрупповых форм работы (данный тип заданий уже был задействован при реализации организационного этапа методики), и «занятие-репетиция».
Структура занятия-репетиции была следующей: 1) упражнения, организующие внимание и совместность в выполнении заданий; 2) работа над воплощением отдельных эпизодов: 3) презентация выполнения групповых заданий и организация коллективного анализа действий всех участников.
Межгрупповое общение на занятиях-репетициях обогатило участников театрального коллектива опытом организации взаимодействия в условиях временно организованного коллектива школьников, мало знакомых друг с другом.
Третий, конструктивно-рефлексивный, этап связан с анализом достижений группы и каждого участника творческого взаимодействия, а также с использованием учащимися полученных знаний и умений в новых условиях. На данном этапе школьникам предлагалось самостоятельно разработать и реализовать творческий проект. Совместный поиск решения творческой задачи – написание собственного сценария музыкально-театральной композиции и осуществление ее постановки – актуализировал приобретенные ранее умения участников коллектива: совместно планировать, осуществлять и анализировать процесс выполнения творческого задания и его результат, оказывать взаимопомощь и взаимоподдержку, использовать рефлексию с целью преодоления шаблонов мышления. На этом этапе использовались: метод проектов, метод погружения, эмпатии; приемы: сочинение, импровизация.
Реализация метода проектов предполагала создание сценария музыкально-театральной композиции, посвященный творчеству В.А. Моцарта. Осуществление метода проектов включало ряд обязательных этапов: процесс формулирование цели, планирование совместной деятельности, распределение обязанностей, осуществление запланированного, презентация или защита проекта [14].
Познавательная цель музыкально-театральной композиции была связана с расширением музыкального кругозора учащихся, формированием эмоционально-личностного отношения к творчеству композитора через знакомство учащихся с эпохой.
На первом этапе работы над сценарием был использован метод «погружения»: знакомство с литературой, содержащей биографические данные, письма композитора; с материалами, позволяющими ощутить своеобразие искусства и быта эпохи.
Дети самостоятельно определили круг действующих лиц, завязку, происшествие, которое втягивает в историю всех персонажей пьесы, кульминацию драматургического действия, развязку.
В процессе обсуждения всех предложений родилась основа сюжета – событийный ряд, мотивы героев. Деятельное участие всех членов группы обеспечило решение задачи превращения внешней цели во внутреннюю, личностно значимую для каждого ребенка.
Для создания текста композиции были использованы следующие задания: перевод повествовательного текста в драматический диалог, выполнение групповых этюдов по написанным текстам; создание речевых характеристик персонажей; выявление особенностей речевого поведения персонажа; сочинение рассказа от имени одного из персонажей композиции и др. [16].
На следующем этапе работы над сценарием – определение эмоциональной составляющей вычлененных эпизодов – использовался метод сочинения, «придумывания». Необходимо было написать письмо героям, придумать костюм персонажа, нарисовать почтовую открытку того времени и т. д. [Там же]. Данные задания выполнялись совместно, дети самостоятельно планировали свою работы, распределяли обязанности, контролировали выполнение, осуществляли анализ и оценку результата.
Для воплощения настроения каждого из эпизодов применялась пластическая импровизация на предложенную детьми музыку, а далее исполнение этюдов-историй с использованием собственного словесного текста. Показы обязательно сопровождались обсуждениями. В тексте сценария были учтены все предложения и «находки» участников, в таком варианте он воспринимался всеми как свои.
К работе над проектом были привлечены учащиеся хореографического и художественного отделений школы: старинные танцы, панно, расписанное в стиле «рококо», воссоздавало интерьер аристократического салона. Использование мультимедийных технологий обогатило композицию различными формами графической информации: были использованы прижизненные портреты семьи композитора, репродукции произведений изобразительного искусства, фрагменты музейной экспозиции из Зальцбурга и т. д. Музыка Моцарта исполнялась детьми не только на фортепиано, флейте, скрипке, но и на синтезаторе (использовался тембр клавесина).
К специфике третьего этапа методики мы относим активизацию работы органов самоуправления детей. В процессе подготовки и показа представления были сформированы несколько временных команд менеджеров, учащихся, которые отвечали за отдельные участки работы: за сохранность реквизита во время репетиций и представлений, за готовность костюмов и декораций, за своевременный выход участников на сцену, за прием и размещение гостей, за рекламную продукцию и т. д.
Работа над самостоятельным созданием музыкально-театральной композиции показала, что учащиеся поисковой группы смогли использовать полученные умения творческого взаимодействия в новых условиях, в условиях осуществления проектной деятельности. Поэтапная реализация методики позволяет сформировать умения творческого взаимодействия у учащихся поисковой группы в музыкально-театральной деятельности.
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Средством изменения педагогической действительности является педагогическое проектирование, под которым понимается предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Целью педагогического проектирования, направленной на формирование умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности, может стать разработка методики. Методика как совокупность знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации образовательного процесса обеспечивает решение поставленных задач.
Методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности основана на положениях теории развивающего обучения, личностно ориентированного, деятельностного, рефлексивно-гуманистического подходов.
Взаимосвязь художественных и педагогических задач в процессе формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности, ее синтетическая природа обуславливают опору на принцип интеграции различных сфер образовательного процесса, целей обучения и воспитания, учебного и внеучебного компонентов образовательного процесса, учебных дисциплин, связанных едиными задачами, различных видов искусства и видов деятельности (сценической, музыкальной, хореографической, изобразительной) в содержании обучения, методов общей, театральной и музыкальной педагогики.
Разработанная методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности включает этапы: организационный, решающий задачи обеспечения жизнедеятельности коллектива, формирования умений творческого взаимодействия на основе комплекса специальных упражнений и заданий; развивающий, в ходе которого осуществляется развитие умений творческого взаимодействия в процессе работы над музыкальным спектаклем; конструктивно-рефлексивный, связанный с осуществлением самостоятельных творческих проектов.

Список использованных источников

1. Аккуратова, Е. А. Единство внутреннего и внешнего в сценическом действии как художественно-педагогический принцип руководства музыкально-драматическим творчеством школьников [Текст]: автореф. дис. ... на соиск. учен. степ. к. п. н. : (13.00.08.) / Аккуратова Елена Анатольевна ; [Ин-т худож. образования Рос. акад. образования]. – М. : Ин-т худож. обр. РАО, 2003. – 21с.
2.Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 272 с.
3. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы ) [Текст] / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко; УГПУ; РГППУ. – Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2005. – 298 с.
4. Безрукова, В.С. Словарь нового педагогического мышления [Текст] / В. С. Безрукова. – Екатеринбург : Изд-во РГППУ,1992. – 93 с.
5. Гиппиус, С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств [Текст] / С. В. Гиппиус. – СПб.: Речь, 2001. – 346 с.
6. Голубовский, Б. Г. Пластика в искусстве актера [Текст] / Б. Г. Голубовский. – М. : Искусство, 1986. – 192 с.
7. Ершов, П. М. Искусство толкования [Текст]: в 2-х частях / отв. ред. А. П. Ершова. – Дубна : Изд. центр «Феникс», 1997. – Ч. 1: Режиссура как практическая психология. – 352 с.
8. Ершов, П. М. Сочинения: В 3 т. [Текст] / отв. ред. В. М. Букатов. – М.: Горбунок, 1992. – Т. 1.: Технология актерского искусства. – 288 с.
9. Ершова, А. П. Режиссура урока, общения и поведения учителя [Текст]: пособие для учителя / А. П. Ершова, Б. М. Букатов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во МПСИ; Флинта, 1998. – 232 с.
10.Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность [Текст] / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. – Ярославль : Академия развития, 1996. – 240 с.
11. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2003. – 178 с.
12. Кустов Л. М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории [Текст] / Л. М. Кустов. – Челябинск: ГУ ПТО Челяб. обл., ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. – 207 с.
13. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
14. Матяш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников [Текст]: книга для учителей / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2004. – 112 с.
15. Музыкальное образование в школе [Текст] : учеб. пособие для студ. педвузов / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л. В. Школяр. – М. : Академия, 2001. – 232 с.
16. Никитина, А. Б. Ребенок на сцене [Текст]: научно-методическое пособие. – М. : ВЦХТ 2003. – 160 с.
17. Никитина, Е. И. Сотворчество педагога и учащихся на занятиях художественным движением в системе дополнительного образования [Текст] : автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. п. н.: (13.00.08) / Никитина Елена Ивановна; [Ин-т худож. образования РАО]. – М. : Изд-во Ин-т худож. образов. РАО, 2007. – 24 с.
18. Педагогика [Текст] : учебник для студ. педвузов / под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Пед. об-во России, 2002. – 608 с.
19. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика [Текст]: учеб. пособие для студ. педвузов / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасов и др.; под ред. Г. М. Цыпина. – М. : Академия, 2003. – 368 с.
20. Ражников, В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении [Текст]: автор. дис. на соиск. учен. степ. д. п. н. : (13.00.02; 19.00.07) / Ражников Владимир Григорьевич; [Моск. пед. ун-т]. – М. : Изд-во МГПУ, 1993. – 70 с.
21. Ражников, В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении [Текст] / В. Г. Ражников // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 33–41.
22. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве [Текст] / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов. – М. : ПЕРСЭ, 2001. – 320 с.
23. Руденко, А. В. Творческое воспитание подростков средствами школьной театральной педагогики [Текст]: автореф. дис. ... на соиск. учен. степ. к. п. н. : (13.00.02) / Руденко Александр Викторович; [Мурман. гос. пед. ун-т]. – Мурманск : Изд-во МурГПУ, 2004. – 23 с.
24. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие. – М. : Народное образование, 1998. – 226 с.
25. Семенов, И. Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса [Текст] : автореф. дис. на соиск. учен. степ. доктора психол. наук. : (19.00.01) / Семенов Игорь Никитович; [НИИ общей и педагогической психологии]. – М. : Изд-во НИИОиПП, 1991. – 48 с.
26. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология [Текст] / пер. с англ. – М. : Тривола, 1996. – 416 с.
27. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст] / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. – М. : Сфера, 2005. – 160 с.
28. Степанов, С. Ю. Организация развивающего проблемно-рефлексивного полилога в процессе группового творчества [Текст] : материалы Всесоюзной научно-практической конференции // Творчество и педагогика. – М: [б. и.], 1988. – Т. 4. – С. 40–46.
29. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман. – М. : Пеленг, 1993. – 268 с.
30. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении [Текст] : учеб пособие / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. – М.: Академия, 2000. – 288 с.
31. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: Методологический анализ [Текст] // Педагогика и логика . – М. : Касталь, 1993. – С. 16–202.














13PAGE \* MERGEFORMAT14115




15