Дифференцированный подход в обучении младших школьников на уроках русского языка

ОБОБЩЕНИЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ




ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
















Учитель начальных классов
Колодницкая Е.В.







СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ3 ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению проблемы дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках русского языка.
1.1. Сущность понятия « дифференцированный подход»....5
1.2.Индивидуально-личностные особенности младшего школьника
как основа дифференцированного подхода...9
1.3.Методы и приёмы реализации дифференцированного подхода в
обучении..11
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации дифференцированного подхода в обучении младших школьников русскому языку.
2.1. Изучение индивидуальных особенностей учебной деятельности
младшего школьника.17
2.2. Опыт реализации дифференцированного подхода в обучении
младших школьников на уроках русского языка.24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ30
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...31



















-2-
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития начальной школы в связи с гуманизацией образования особенно остро встал вопрос о реализации принципа дифференцированного обучения. 20-25 учащихся, собранных вместе только по возрастному принципу без учёта их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учёбе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе. Также наличие в одном классе учащихся разных уровней развития положительно влияет как на наиболее подготовленных, так и на наименее подготовленных, поскольку дети, объединённые в коллектив, имеют возможность проявлять себя с самых разных сторон. Так, интересующиеся тем или иным предметом могут увлечь остальных. Немаловажным является и отсутствие отрицательных личностных качеств, которые рождаются у той и другой категории учащихся в условиях разделения их на разноуровневые классы.
Ряд учёных- Х.Х.Сикка, И.Э.Унт, Л.В.Шмелькова предлагают для объединения детей в группы учитывать следующие критерии: подготовленность (знания, умения, навыки); степень развития общих умственных способностей; развитие общеучебных умений; отношение к предмету и учению в целом.
Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема исследования: «Дифференцированный подход в обучении младших школьников на уроках русского языка».
Цель исследования: обосновать теоретически и апробировать на
-3-
практическом опыте данную проблему.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: дифференцированный подход в обучении младших школьников на уроках русского языка.
Задачи исследования:
дать анализ психолого- педагогической и методической литературе по проблеме дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
выявить группы и типы индивидуально- личностных особенностей младших школьников.
описать опыт работы учителей по дифференцированному подходу в обучении младших школьников на уроках русского языка.

























-4-
I. ГЛАВА 1. Теоретический подход к изучению дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках русского языка.
1.1. Сущность понятия дифференцированный подход.
Дифференцированный подход в обучении младших школьников целесообразно рассматривать как возможность индивидуализации в условиях одного класса. «Индивидуализация- это учёт в обучении индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются» (11, 8)
Под дифференциацией И.Унт (11, 8) подразумевает учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. При использовании любых форм и методов обучения в школе нельзя учесть все индивидуально-психологические особенности. Индивидуализация всегда относительна, поскольку учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а в группах, во внимание принимаются те особенности, которые важны с точки зрения учения.
Основная цель обучения- развитие учащегося. В соответствии с этой целью в детской и педагогической психологии, а также в дидактике центральное место занимают те направления, которые исследуют развивающее обучение. Анализ результатов всех этих исследований позволяет сделать для теории индивидуализации учебной работы существенные выводы: обучение применительно к каждому отдельному учащемуся может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика, что однако, возможно с помощью индивидуализации учебной работы. (11, 11)
Л. Аристова отмечает (2, 112), что преимущество дифференциации учебных заданий заключается в том, что, предлагая ученикам индивидуальные задания, учитель может организовать продвижение более сильных учеников, в первую очередь тех, кто особенно интересуется данным предметом, за рамки стандартного учебника и даже за пределы программы. Это очень важно для учеников старших классов, - многие из них к окончанию школы будут обладать значительно более глубокими познаниями.
Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы.
-5-
Схема структурного анализа класса.
1-я группа – учащиеся с высокими учебными способностями:
а)высокий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5);
б)средний уровень развития и высокая работоспособность (оценки 4,
5);
в)высокий уровень развития и средняя работоспособность ( оценки 5,
4).
Эта группа учащихся ведёт работу с материалом большой сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач.
2-я группа – учащиеся со средними способностями:
а)средний уровень способностей к учению и средняя работоспособность (оценки 5, 4, 3);
б)низкий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 4,3)
в)низкий уровень развития и средняя работоспособность (оценки 3 и редко 4).
Эта группа учащихся выполняет задания первой группы, но с помощью учителя или опорных схем, или после разъяснений сильными учащимися.
3-я группа – учащиеся с низкими учебными способностями:
а)высокий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3, 2, 4, 5);
б)средний уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3,2)
в)низкий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3,2,1)
Эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке.
В работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения нет необходимости дополнительно заниматься после уроков. Тем самым решается проблема дефицита свободного времени у детей.
При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний в учёбе.



-6-
1.2. Индивидуально- личностные особенности младшего школьника как основа дифференцированного подхода.
Индивидуализация представляет собой учёт индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т. д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. (11, 17)
И.Унт (11, 19-20, 24-25) рассматривает те особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы. Прежде всего сюда относится комплексное свойство- уровень умственного развития учащегося, который охватывает как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося. Критериями которого являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении.
Скорость усвоения- это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Критерии последнего: 1) количество заданий, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним ещё добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи.
Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которым обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно.
-7-
С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них
соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умения умственного труда, или учебные умения. Необходимость более интенсивного формирования этих умений особенно подчёркивается в материалах школьной реформы. Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала , повторении и его применения.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.
Уровень знаний учащихся определяется не только теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т. д.
Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:
программные знания:
а) в области данного предмета;
б) в области других предметов;
2) внепрограммные или предварительные знания.
Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности. Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. Познавательные мотивы подразделяются на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на --8-
широкие социальные мотивы и более узкие социальные, или позиционные. Все эти мотивы составляют у каждого индивида сложный
динамический комплекс, знания которого необходимы для учёта и корригирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые являются мощным побудителем активности личности. Познавательный интерес:
может быть средством обучения;
выступать в качестве мотива;
на более высоком уровне становится свойством личности.
Учёт интересов школьников нужен и с другой точки зрения: интересы – это такие качества личности, при которых формирование индивидуальных различий является специальной воспитательной задачей. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения:
1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе;
2) учёт уже сложившейся, индивидуализированных интересов и формирование новых.
Учителю необходимо знать, на какие уже имеющиеся мотивы можно опираться при индивидуализации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать. Некоторую информацию можно получить из повседневных целенаправленных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы.
Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:
1) обучаемость, т.е. общие умственные способности ( в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы ( на фоне общей учебной мотивации).
1.3. Методы и приёмы реализации дифференцированного подхода в обучении.
В основе составления дифференцированных заданий лежат индивидуальные особенности, обуславливающие необходимость индивидуализации. В соответствии им И. Унт (11, 162) выделяет следующие основные виды индивидуализированных заданий, которые учитывают: -9-

1) уровень знаний, умений и навыков учащихся,
2) общие и специальные способности,
3) учебные умения,
4) познавательные интересы.
Прочие индивидуальные свойства учащихся, которые учитываются в учебной работе, касаются не только содержания задания, сколько его предъявления и дозирования. Приведённое деление условно, поскольку при составлении заданий можно и нужно одновременно учитывать многие свойства учащегося, в силу чего виды заданий часто смешиваются и содержат перекрещивающиеся элементы.
Исходя из учебной программы, И.Унт (11, 162) делит учебные задания на две группы:
задания на устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках; они преследуют цель усвоения ранее пройденного основного программного материала, обеспечивая таким образом готовность ученика к изучению последующего материала;
задания для совершенствования и углубления программы соответственно способностям и интересам учащихся.
И.Унт (11, 163) рассмотрел виды заданий с точки зрения обязательности их выполнения. На основе этого И.Унт предлагает следующие виды индивидуализированных заданий:
1) обязательные задания, назначенные учителем;
2) предложенные учителем альтернативные задания, т. е. выборочные; здесь ученики должны выбрать одно из предложенных им заданий;
3) задания, приведенные учителем для добровольного выполнения;
4) добровольные задания, содержание которых находит сам ученик.
По месту выполнения заданий И.Унт разделил их на:
задания, выполняемые на уроке (и в прочих видах учебной работы, проводимой в школе);
задания, выполняемые дома, т. е. за пределами школы.
Рассмотрим подробно основные виды такой работы.
Задания, учитывающие уровень знаний, умений и навыков учащихся. Потребность в этих заданиях вырастает из различий в уровне знаний. Умений и навыков учащихся. Эти различия выражаются в двух направлениях: у ученика знаний меньше, чем предполагается программой, или же они имеются у него уже до начала занятий по программе. В первом случае имеем дело с пробелами, во втором- с предварительными
-10-
знаниями. Соответственно этому можно и рассматриваемые задания разбить на две группы:
задания, направленные на ликвидацию пробелов;
задания по учёту предварительных знаний.
Задания, предназначенные для ликвидации пробелов в знаниях и умениях, используются в основном тогда, когда в результате проведённых контрольных работ выявляется отсутствие необходимых знаний. С целью ликвидации пробелов очень важно давать такие задания, которые углубляют более существенные знания и высшие категории знаний (понятия, закономерности, теории).
Основная цель заданий, учитывающих предварительные знания,- избежать такого положения, когда ученик должен выполнять задания, находящиеся ниже актуального уровня его развития. Для этого И.Унт (11, 164-165) предлагает следующие три типа заданий, зависящих в основном от характера предварительных знаний:
позволяющие ученику интегрировать свои предварительные знания и жизненный опыт с новым материалом;
заставляющие ученика кратко повторить новый учебный материал; затем ему представляют материал для обогащения;
заставляющие ученика сразу выполнять обогащающее задание и тем самым освобождающие его от проработки нового материала.
Задания первого типа даются тогда, когда ученик имеет бессистемные, неточные предварительные знания (это типично, например, для занятий по географии, астрономии, биологии и физике, где знания почерпнуты большей частью из многих разнообразных источников); задания второго типа целесообразно давать тогда, когда ученик в основном знает материал; третий тип заданий вводится в том случае, если ученик владеет учебным материалом (например, умеет вычислять проценты или знает ноты до того, как начинают их учить, владеет соответствующим учебным материалом на русском языке как неродном).
Иногда полезно поручить ученику, поработавшему с каким–нибудь дополнительным материалом, проинформировать о результатах своей работы весь класс. В таком случае можно обогатить знания всех, информировать их о существовании других источников и поощрить остальных учеников к усвоению дополнительных знаний.
Задания, учитывающие общие и специальные способности учащихся. Различия в способностях выражаются прежде всего в различном темпе учения. Задания, учитывающие это свойство, относительно легко
-11-
составлять и задавать: после выполнения общих заданий ученики приступают к более трудным и творческим заданиям. Целесообразно
давать более способным ученикам меньше общих заданий и больше заданий на более высоком уровне. Давать весь комплект заданий на различном уровне целесообразно тогда, когда дидактическая цель работы- обобщающее повторение или тренировка, а также в том случае, когда за основу взят учебный материал, требующий самостоятельного анализа.
Задания, учитывающие уровень учебных умений. Этот вид заданий связан с предыдущими, поскольку формирование учебных умений тесно связано со способностями. Однако их необходимо различать, так как некоторые ученики имеют удовлетворительные способности, но они не реализуют их для формирования умений. Для учёта учебных умений различного уровня чаще всего при предъявлении заданий используют следующие приёмы: различный объём дозы заданий при ознакомлении с новым учебным материалом; различное количество вопросов по тексту (большое количество вопросов обычно детализирует материал, в этом случае легче отвечать на вопросы); детальное или менее детальное рабочее руководство для самостоятельной работы. Индивидуализация заданий особенно необходима здесь для того, чтобы избежать подачи слишком лёгких или слишком трудных заданий. Иногда выполнение задания задерживается из-за отсутствия очень простого умения. Например, ученик не может пользоваться энциклопедией потому, что не знает алфавита и не умеет пользоваться им.
Задания, учитывающие познавательные интересы учащихся. Этот вид заданий предусмотрен как для удовлетворения имеющихся интересов, так и для стимулирования возникающих интересов, а также для создания предпосылок к возникновению интересов. Соответственно этим несколько различающимся целям используются задания, ориентированные на дополнение и углубление учебного материала, и задания, знакомящие ученика с материалом с новой, близкой возрасту и психике ученика точки зрения. Относящиеся к этому типу задания по содержанию и способу выполнения весьма разнообразны. И.Унт (11, 167) предлагает примерный их перечень:
чтение дополнительной научно-популярной литературы (книги, периодическая печать);
чтение дополнительной художественной литературы (как по курсу литературы, так и по другим предметам);
работа со словарями, справочниками, энциклопедиями и прочей
-12-
справочной литературой;
составление докладов, сочинений;
5) сбор различного материала (краеведческие рефераты, языковой материал, фольклор, изготовление гербария и т. д.);
проведение опытов;
выполнение заданий на основании индивидуальной и групповой экскурсии;
выполнение заданий на основании программ радио и телевидения;
выполнение заданий на основании посещения театра, кино, музея или концерта;
прочие творческие работы (создание оригинала или интерпретации).
Соответствующие интересам задания предлагаются всем учащимся, как сильным, так и слабым; углубление индивидуализации происходит на основе степени трудности задания.
Далее И.Унт (11, 167-168) рассматривает виды заданий по степени их обязательности и регламентированности.
Задания, назначенные учителем. Они больше всего изучены исследователями и нашли широкое применение на практике. В них учитель устанавливает как содержание, так и объём задания. Эти задания обязательны, некоторые вольности допускаются лишь в способе выполнения.
Альтернативные, или выборочные, задания. В случае этих заданий ученик должен сделать выбор между предложенными ему заданиями, причём существует обязательность выбора. Все выборочные задания можно в свою очередь разделить на два вида: 1) задания с более или менее одинаковой степенью трудности,
2) задания с различной степенью трудности. Второй вид помимо прочих активизирующих факторов ставит учащихся перед такой ситуацией, где они должны сами оценивать свои возможности: учащихся провоцируют оценивать свои силы. Способности учащихся к выбору надо развивать в течение всего периода школьного обучения. Удельный вес выборочных заданий должен расти от класса к классу. Особенно богатым этот выбор должен быть на старшей ступени средней школы, прежде всего по выборочным и факультативным предметам.
3. Предлагаемые учителем добровольные задания. Их предлагают всему классу, группе учеников или индивидуально, и они
-13-
охватывают в основном материал, обогащающий программы. Выполнение добровольных заданий считается необходимым исходя
не только из развивающих, но и из воспитательных соображений. Так ученики привыкают выполнять упражнения не только в обязательном порядке, но и по своему желанию, формируя тем самым у себя соответствующее общественно важное свойство.
Добровольные задания, найденные самим учеником. Способность ученика формулировать и выполнять такие задания представляет собой высшую ступень его самостоятельности, которой можно достигнуть с помощью индивидуализированного обучения. Формирование такой способности и соответствующей мотивации является в то же время одной из целей индивидуализации.


























-14-
II. ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальная работа по дифференциро-
ванному подходу в обучении младших школьников на уроках русского языка.
2.1. Изучение индивидуальных особенностей учебной деятельности
младшего школьника.
При задаче описать индивидуальные особенности учебной деятельности младшего школьника Богданова Т.Г. и Корнилова Т.В. (4, 54-55) отмечают, что недостаточно целенаправленного педагогического наблюдения за ним. Процесс психологического наблюдения будет при этом направляться не только целью и исследовательскими предложениями, но ориентироваться на :
использование определённого «репертуара» действий или свойств, подлежащих фиксации в заранее обдуманном словаре, идентичном при описании разных субъектов;
учёт теоретических понятий и представлений о структуре и компонентах учебной деятельности, которые и позволяют конкретизировать, что или какие свойства можно непосредственно наблюдать, а какие свойства лишь реконструировать в ходе последующего психологического анализа.
Г. Клаус (4, 54), основываясь на представления о необходимости анализа мотивации и познавательных процессов, опосредующих регуляцию учебной деятельности, предлагает следующий способ оценки индивидуальных различий между школьниками в учении. Наблюдаемые различия описываются с помощью дихотомических пар свойств, благодаря которым можно строить эмпирические типы учения, а также давать оценку его эффективности. Необходимо учитывать также, что один и тот же ученик на различных уроках может проявлять различные свойства: на одном уроке он более добросовестный, на другом- более увлечён, на третьем- более ленив и т.д. Таким образом, различия в учебной деятельности могут носить как межиндивидуальный характер, так и внутрииндивидуальный. Тот факт, что «не каждый человек учится всегда и всему одинаковым образом» (8, 28),должен обязательно и учитываться при построении «психологического портрета»
Индивидуальные различия в учебной деятельности.
Параметр сравнения
Позитивный тип.
Негативный тип.

Скорость.
-быстро
-легко, без труда
-прочно, устойчиво во
-медленно
-с трудом, напряжённо
-поверхностно,


времени
-легко переучиваясь
-обладая гибкостью
мимолётно, быстро
забывая
-с трудом переучивая
-характеризуется ригидностью

Тщательность.
-добросовестно
-аккуратно
основательно
-халатно
-небрежно, неряшливо
-поверхностно

Мотивация.
-охотно
-добровольно
-по собственному убежде-
нию
-активно, увлечённо
-старательно
-неохотно
-по обязанности
-под давлением
-пассивно, вяло
-нерадиво, лениво

Регуляция действий.
-самостоятельно
-автономно
-независимо
-планомерно
-целенаправленно
-настойчиво
-постоянно
-несамостоятельно
-подражая
-бесцельно, без плана
-периодически,
неустойчиво

Когнитивная организация.
-осознанно,
с пониманием
-направленно, предвидя
последствия
-рационально,
экономно
-механически, не пони-
мая
-случайно, непреднамеренно
-нерационально,
неэффективно

Общая оценка.
-хорошо


Для выявления уровня познавательной самостоятельности учащихся при решении учебных задач можно применить метод наблюдения по определённому плану:(6, 10)
как решает ученик учебную задачу: а) самостоятельно и различными вариантами; б) самостоятельно, но не оригинально; в) при значительной подсказке во время анализа условия задания.
Какое задание выбирает ребёнок для решения: а) трудное; б) лёгкое: в) если это возможно, то отказывается от любого варианта.
Какие вопросы задаёт ученик по ходу решения учебной задачи:

-16-
а) вопросы, направленные на выяснение сущности предмета; б) на уточнение отдельных фактов; в) вопросы, сформулированные в учебнике; г) старается вообще вопросов не задавать.
Результаты полученные в процессе наблюдения, помогут учителю выявить уровень познавательной самостоятельности детей и определть методику индивидуального подхода, направленную на развитие активности и самостоятельности ребёнка в обучении.
Определяя уровень интеллектуальных возможностей школьников, учитель может воспользоваться методикой Ю.З. Гильбуха (5, 80-84). Автор утверждает, что все дети в своём физическом и умственном развитии проходят через одну и ту же последовательность постепенно усложняющихся, надстраивающихся друг над другом этапов. Однако эту последовательность разные дети осваивают по-разному, и, следовательно, приходят к очередному этапу в разном возрасте. Один ребёнок приходит к так называемой «школьной зрелости» в пять, а другой в семь лет. Подавляющее большинство (65%) детей достигает этого возраста в шесть лет. Опережение сверстников в отношении умственного возраста, повышенный темп умственного развития характеризуют одарённого ребёнка, требующего к себе особого подхода, направленного на дальнейшее развитие его возможностей. Сопоставление умственного возраста ребёнка с его хронологическим возрастом показывает, с каким темпом протекает умственное развитие школьника: нормальное (соответствует хронологическому возрасту), опережающим или замедленным. Для выражения этого показателя используется так называемый коэффициент интеллектуальности (КИ) в баллах:
КИ=УВ х 100
ХВ
где УВ указывает умственный возраст (в месяцах); ХВ – хронологический возраст (в месяцах). Ю.З.Гильбух утверждает, что если КИ составляет 141-170 баллов, то этих детей можно отнести к умственно одарённым (2% учащихся). Если КИ равен 111-140 баллам, дети составляют группу повышенных умственных способностей (16%). Когда КИ равен 91-110 баллов, дети относятся к группе умственно нормальных детей (65%). КИ = 71- 90 баллам, говорит о том, что детей можно отнести к группе пониженных умственных способностей (16%). Конечно, все эти градации носят весьма условный характер. Всегда нужно помнить, что оценки по психологическим тестам содержат некоторую погрешность измерения.
Словесно-логическое мышление можно исследовать по методике
-17-
Р.Амтхауэра. (7, 239-245)
Исходный вариант данной методики- текст структуры интеллекта Р.Амтхауэра- состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возраста и старше. Э.Ф.Замбацявичене разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р.Амтхауэром в первых четырёх субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования младших школьников. Предлагаемая ею методика включает 4 субтеста по 10 проб в каждом.
Краткая характеристика субтестов.
1-й субтест направлен на выявление осведомлённости. Задания, составляющие этот субтест, выявляют слособность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных. Задача испытуемого- закончить предложение одним из приведённых слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка.
2-й субтест – на сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию. Аналогичные задания используются в отечественной психодиагностике и патопсихологии в методике «Исключение лишних понятий». При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребёнок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный приём, как классификация.
3-й субтест- на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий). Задания направлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу и наличие у испытуемого инертности психических процессов значительно затрудняет для него выполнение задания- в последующей задаче он пытается выделять аналогии о принципу предыдущей задачи.
4-й субтест на сформированность обобщающих понятий. Задания направлены на выделение родового признака. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определённые отношения между предметами, что обеспечивается
-18-
психическим процессом более сложного уровня, чем сравнение. Определение предметов может быть точным, когда указываются родовое понятие и видовое отличие, или правильным, но недостаточно точным, когда указывается только родовой признак. Определение на более низкой ступени считается в том случае, когда указывается наличии предмета, и недостаточное определение, когда отмечаются наглядные признаки- форма, цвет.

№
Словесные задания.


1-й субтест

1.
У сапога всегда естьшнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2.
В тёплых краях живётмедведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3.
В году24 мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.

4.
Месяц зимысентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5.
В нашей стране не живётсоловей, аист, синица, страус, скворец.

6.
Отец старше своего сыначасто, всегда, никогда, редко, иногда.

7.
Время сутокгод, месяц, неделя, день, понедельник.

8.
У дерева всегда естьлистья, цветы, плоды, корень, тень.

9.
Время годаавгуст, осень, суббота, утро, каникулы.

10.
Пассажирский транспорткомбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.


2-й субтест

1.
Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2.
Река, озеро, море, мост, пруд.

3.
Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4.
Стол, ковёр, кресло, кровать, табурет.

5.
Тополь, берёза, орешник, липа, осина.

6.
Курица, петух, орёл, гусь, индюк.

7.
Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.

8.
Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9.
Число, сложение, деление, вычитание, умножение.

10.
Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.


3-й субтест

1.Огурец
Овощ
Гвоздика
Сорняк, роса, садик, цветок, земля.

2.Огород
Морковь
Сад
Забор, грибы, яблони, колодец, скамейка.

3.Учитель
Ученик
Врач
Очки, больница, палата, больной, лекарство.

4.Цветок
Ваза
Птица
Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост.

5.Перчатка
Рука
Сапог
Чулки, подошва, кожа, нога, щётка.

6.Тёмный
Светлый
Мокрый
Солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный.

7.Часы
Время
Градусник
Стекло, больной, кровать, температура, врач.

8.Машина
Мотор
Лодка
Река, маяк, парус, волна, берег.

9.Стол
Скатерть
Пол
Мебель, ковёр, пыль, доски, гвозди.

10.Стул
деревянный
Игла
Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная.


4-й субтест

1.
Окунь, карась

2.
Метла, лопата

3.
Лето, зима

4.
Огурец, помидор

5.
Сирень, орешник

6.
Шкаф, диван

7.
Июнь, июль

8.
День, ночь

9.
Слон, муравей

10.
Дерево, цветок

Инструкция.
Обследование- индивидуальное; время не ограничивается. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читает читает одновременно про себя. После прочтения первого задания 1-го субтеста ребёнок опрашивается: «Какое слово из пяти подходит к приведённой части фразы?». Если ответ правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?».
-20-
После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном- 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребёнку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения 6-й и 10-й проб того же субтеста. При решении последующих проб субтеста уточняющие вопросы не задаются.
После прочтения первого задания 2-го субтеста экспериментатор сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить и спрашивает: «Какое слово надо исключить?». Если ответ правильный, задаётся вопрос: «Почему?». При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном- 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 9-й, 10-й проб дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста ещё не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8-й пробы 2-го субтеста дополнительный вопрос также не задаётся, так как эмпирически обнаружено, что если ребёнок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
После прочтения слов первого задания 3-го субтеста ребёнку предлагается подобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно , которое подходило бы к слову «гвоздика», так же как слово «овощ» - к слову «огурец». За правильный ответ – 1 балл, за ответ после второй попытки – 0,5 балла.
После прочтения слов первого задания 4-го субтеста ребёнка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее понятие: «Как это назвать вместе, одним словом?». При неправильном ответе предлагается подумать ещё. Оценки–аналогичны вышеприведённым. При решении 3-го и 4-го субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования для каждого ребёнка подсчитываются сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырёх субтестов, - 40 (100% оценки успешности), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи).
-21-
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребёнку подумать ещё, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов.
Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле
ОУ=Х х 100% ,
40
где Х – сумма баллов, полученных испытуемым.
На основе анализа распределения индивидуальных данных были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки:
4-й уровень успешности – 32 балла и более (80-100% ОУ)
3-й уровень – 31,5-26 баллов (79,9-65%)
2-й уровень – 25,5-20 баллов (64,9-50%)
1-й уровень – 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).
Стимулирующая помощь позволяет обнаружить «зону ближайшего развития». Нетвёрдо усвоенные знания могут при первом опросе быть причиной неправильного ответа. Предложение «подумай ещё» более полно актуализирует имеющиеся в запасе, но не закреплённые знания. Другой причиной улучшения результативности при стимулирующей помощи может быть несформированность произвольного, направленного внимания.
Используя данную методику в экспериментальном втором классе, мы получили следующие данные:
4-й уровень – 2 человека (20 %)
3-й уровень – 10 человек (50 %)
2-й уровень – 6 человек (30 %)
1-й уровень – 2 человека (10 %)
2.2. Опыт работы учителей по дифференцированному подходу в обучении младших школьников на уроках русского языка.
На основании опыта дифференцированной работы учитель Л.И.Новикова, школа № 61, ст. Узловая- 1 (9, 74) определила следующие основные требования к учебной деятельности учащихся на различных этапах урока.
Схема урока.
Объяснение нового материала.
I этап. Повторение пройденного.
Самостоятельная работа учащихся различной сложности.
-22-
1-я группа выполняет самостоятельную творческую работу, требующую осмысления знаний;
- следит за работой 2-й и 3-й групп, приходя к ним на помощь в случае затруднений;
- готовит обобщенные индивидуальные задания (карточки) по повторяемому материалу для 2-й и 3-й групп.
2-я группа прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу по образцу, подготовленному учащимися 1-й группы, на прошлом уроке;
- проверяет домашнее задание у учащихся 3-й группы, повторяя с ними правила, необходимые для усвоения нового материала.
3-я группа выученные правила применяет на практике, выполняет самостоятельную работу по опорным схемам, проработанную на предыдущих уроках с учащимися 1-й и 2-й групп; повторяет материал,
связанный с объяснением нового.
II этап. Фронтальное объяснение учителем материала всему классу с анализом способов применения новых знаний на практике (работают все группы).
III этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися всех групп и умения применять усвоенный материал на практике.
1-я группа. Самостоятельная работа по углублению и расширению знаний, требующая не только тренировки, но и применения полученных знаний в новой, незнакомой ситуации. Учащиеся не должны тратить время и силы на ненужное повторение.
2-я и 3-я группы. Вторичное объяснение нового материала по основным вопросам с применением опорных схем.
2-я группа. Самостоятельная работа по образцу или опорным схемам.
3-я группа. Доработка по объяснению нового материала: 1) теоретическое положение по учебнику; 2) типовые тренировочные упражнения под руководством учителя с целью овладения навыками учебной работы.
IV этап. Проверка результатов выполнения самостоятельной работы начинается с3-й группы, потом 2-й и заканчивается 1-й.
Самостоятельное задание, связанное с новой темой, 3-я группа прослушивает дважды. Выполнение самостоятельной работы 1-й группы слушают 2-я и 3-я группы.
V этап. Единая самостоятельная работа для всех групп. Затем каждой группе предлагается дополнительное задание разной сложности.
-23-
VI этап. Домашнее задание двух видов: различные по сложности и по содержанию; различные или по сложности, или по содержанию.
Деление класса на группы помогает организовать и взаимопроверку работы друг друга и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий, так как опрос на уроке часто тоже проводится по группам, а посильные индивидуальные задания каждому ученику в зависимости от его группы помогают слабому чувствовать свою нужность – он тоже выполняет посильную часть общей работы.
Учительница начальных классов средней школы № 8 г. Набережные Челны Любовь Михайловна Бирюкова (3, 15-16) в основу к выработке орфографических умений и навыков кладёт факт усвоения – неусвоения каждым учеником каждой отдельной операции. В соответствии с этим она выделяет в классе три группы учащихся:
Первая группа – учащиеся с несформированным «ориентировочным» шагом;
Вторая группа – учащиеся, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется безударный гласный корня;
Третья группа – учащиеся, не умеющие правильно подобрать однокоренное проверочное слово.
Для первой группы Л.М.Бирюкова предлагает следующие виды заданий:
Произнесите слово вслух. Сначала определите ударный звук, затем назовите безударные звуки.
Назовите в слове все звуки, затем все буквы.
Подберите 6 слов с безударным гласным в корне. Проверьте их.
Произнесите только слова с безударным гласным в корне. Выпишите их.
Сначала произнесите слово так, как говорим, затем так, как пишем: столовая, дежурный, ученик, моряк, окно (задание выполняется с предметными картинками).
Из данных слов назовите сначала проверяемое, затем проверочное слово: поласкать- ласка, холодный- холод, пишет- запиши.
Какие буквы в словах проверяются проверочными словами: тяжёлый- тяжесть, берег- прибрежный, проживать- прожить.
Почему подчёркнутые гласные называются проверяемыми?
лесник замечает выдержит
опоздал виднелись зелёный
Подумайте и запишите 5 слов с безударными гласными в корне на тему «Школа».
-24-
Все упражнения, предлагаемые учащимся первой группы, направлены на выработку умения определять наличие или отсутствие орфограммы на основе её познавательных признаков.
Ко второй группе относятся дети, затрудняющиеся определять, проверяется или не проверяется безударный гласный в корне слова. Эта группа, по наблюдениям Л.М.Бирюковой, немногочисленна. Для детей этой группы характерна ограниченность активного словаря, слабое развитие связной речи; хуже, чем другие дети, работают они самостоятельно со словарём или учебником. С целью активизации усвоения правописания Л.М.Бирюкова предлагает детям этой группы задания, способствующие образованию у них грамматико- орфографических связей (проверяемых и проверочных слов), развитию активного словаря (в процессе подбора родственных слов, словообразования, составления предложений), развитию связной речи, целенаправленно обучает их работать со словарём. Большое внимании уделяет учительница запоминанию детьми слов с непроверяемыми написаниями. С этой целью почти на каждом уроке она даёт по два- три слова для запоминания. Учащиеся выполняют упражнения на орфоэпическое и орфографическое проговаривание слов и словосочетаний, упражнения со словарями. Различные виды списывания, заучивают тексты. Чаще, чем другие дети, выполняют такие виды работы, как пересказ, объяснение написания слов по правилу с применением развёрнутых рассуждений. Такие рассуждения облегчаются использованием различных «памяток», наглядных опор в виде условных обозначений.
К третьей группе относятся учащиеся, затрудняющиеся подобрать проверочное слово. Такие дети не умеют выявлять вещественное значение корня через определение лексического значения слова. В работах этих детей часто встречаются ошибки, свидетельствующие о том, что подбор проверочных слов проводится на основе формального созвучия, без учёта их семантического значения. Поэтому в центре упражнений, предлагаемых Л.М.Бирюковой детям этой группы, лежит осознание конкретных семантических связей между проверяемым и проверочным словами, которое организуется через объяснение лексического значения слов и нахождение между ними «родственного момента». Так, объясняя правописание слов примерять и примирять, ученики говорят: «Примерять можно платье, пальто, обувь; это значит надеть на себя, примерить; в корне пишем е. Примирять- сделать так, чтобы между
-25-
ссорящимися был мир. Проверочное слово мир. В корне слова примирять пишем и». учащимся третьей группы предлагаются следующие виды заданий:
1. Объясните, какое написание нужно выбрать, чтобы сохранился смысл.
В нашем краю растут густые л(е/и)са. Под елью с(е/и)дела л(и/е)са. Бабушка пос(е/и)дела от горя.
2. Подумайте, что обозначает каждое слово. Правильно вставьте букву.
Ум(о/а)лять о пощаде, спл(о/а)тить в отряд, ум(о/а)лять значение , запл(о/а)тить за квартиру.
3. Выберите нужное проверочное слово.
Пригрод (горе, город), сплтить (плата, плотный).
4. Можно ли проверить слова из первого столбика словами из второго столбика?
загорела- горка
нагляделся- глядя
травить- трава
волна- вол
Таким образом, индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения орфографии, осуществляемый Л.М.Бирюковой, заключается в тщательном изучении индивидуальных различий усвоения правописания каждым отдельным учеником и их учёте в учебном процессе. Эти различия коренятся в неодинаковой сформированности у учащихся первичных предпосылок овладения правописанием (в недостаточном развитии у них звукового анализа и на этой основе морфологического анализа, орфографических обобщений, а также в недостаточном развитии речи детей, в том числе связной) и выражаются в том, что одни быстрее, другие медленнее усваивают отдельные операции, составляющие в совокупности умение применить орфографическое правило. Исходя из этих различий, учитель решает конкретные задачи.
В своей практике учитель начальных классов Г.Ф.Суворова (10, 56-57) использует индивидуальный подход к детям при организации домашней учебной деятельности. Она делит домашние задания на общую для всех учащихся часть и дифференцированную. Общая часть основная, обязательная для всех детей, вторая часть может включить два или три варианта заданий, отличающихся друг от друга объёмом, степенью сложности, степенью методической помощи. Основная часть по содержанию – продолжение урока, этапов ознакомления с новым
-26-
материалом и первичного закрепления и имеет цель закрепить новое, поупражняться в его применении. Вторая часть – дифференцирования – планируется с учётом индивидуальных особенностей, интересов ребёнка, степени овладения им программными знаниями, умениями, навыками. Например:
Общее задание: напечатать слова. Оно дифференцируется:
а) напечатать 4 слова с буквами а, и;
б) списать слова М-ша, М-ша, вставляя буквы а, и;
в) списать слова Миша, Маша, подчеркнуть буквы, которые их отличают.
Общее задание: составить предложения по картинке. Дифференцированная часть:
а) составить предложения по дифференцированному тексту;
б) ответить на вопросы полными предложениями;
в) составить предложения, используя опорные слова.
Общее задание: составить предложения на заданную тему. Дифференцированная часть:
а) дописать предложения;
б) ответить на вопросы;
в) выписать предложения из указанного отрывка.
При работе над словарными словами общее задание: выучить словарные слова, уметь их написать. Дифференцированная часть:
а) списать из учебника словарные слова на определенную тему;
б) подписать картинки;
в) вспомнить и записать словарные слова по теме.
При выполнении упражнения на правописание безударной гласной общая часть дополняется дифференцированной:
а) подчеркнуть слова с безударной гласной;
б) вставить пропущенную безударную;
в) подобрать и записать слова на правило правописания с безударной гласной.
Возможна дифференциация по объему: ряду учеников предлагается выполнить не все упражнение, а лишь часть его.
Суть дифференцированного подхода не в облегчении содержания материала, а в нахождении более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е. к самостоятельному выполнению задания. Индивидуальный подход к ученикам при организации домашней работы создаёт условия для выполнения заданий, направленных на углубление полученных на уроке знаний,
-27-
совершенствование умений и навыков, а также заданий с учётом интересов и склонностей ребёнка, уровня развития его познавательных интересов. При этом наряду с обязательными заданиями, адресованными всему классу, отдельным учащимся, учитель рекомендует выполнять то или иное задание, однако элемент добровольности выбора сохраняется.
































-28-
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью дифференциации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка.
Дифференцированное обучение имеет развивающее (развитие мышления, воображения, памяти, воли) и воспитывающее (воспитание мировоззрения, интереса к знаниям, чувства ответственности, товарищества) значение.
Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
Результаты проведённого исследования дают основание утверждать, что с помощью диагностических методик учитель может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочётов, выполняя роль обратной связи как важного компонента процесса обучения. Также учитель может «открыть» в ком-то из учеников то, чего ранее не замечал – присутствия специальных способностей, требующих развития путём осуществления индивидуального подхода в обучении и воспитании.
Представленные учебные дифференцированные задания учитель может использовать для организации самостоятельной работы школьников на различных этапах урока: на этапе приобретения знаний и умений, закрепления, применения знаний и умений. Задания даются на индивидуальных карточках каждому ученику в зависимости от его уровня умственного развития. Необходимым этапом при работе является проверка правильности их выполнения. С этой целью нужно обсудить ответ детей после выполнения самостоятельной работы на уроке. Это позволит им исправить свои ошибки , дополнить ответы учащихся.









-29-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акимова М.К. Психологические особенности индивидуальности школьников. Учёт и коррекция. //М. 2002.

2. Аристова Л. Активность учения школьника. //М. 1968.

3. Бирюкова Л.М. Индивидуализация обучения младших школьников русской орфографии. //Начальная школа, 1991, № 10.

4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.//Роспедагенство, 1994.

5. Гильбух Ю.З. Психологическая функция учителя: пути реализации. //Вопросы психологии. 1989, № 3.

6. Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников. //Начальная школа, 1993, № 5.

7. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. //Ростов-на-Дону, 2004.

8. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. //М. Педагогика. 1987.

9. Новикова Л. И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. //Начальная школа, 2002, № 1.

10. Суворова Г.Ф. Приёмы индивидуализации домашних заданий учащихся. //Начальная школа, 1987, № 6.

11. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. //М. Педагогика. 1990.






-30-
15