1.Развитие грамматической компетенции на основе использования грамматических игр на среднем этапе обучения английскому языку.

Комитет образования и науки Волгоградской области
Государственное автономное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Волгоградская государственная академия последипломного образования»
(ГАУ ДПО «ВГАПО»)
Кафедра иностранных языков и методики их преподавания
Развитие грамматической компетенции на основе использования грамматических игр на среднем этапе обучения английскому языку.
Проектная работа
Исполнитель:
Стародубцева Елена Владимировна (61.3)
___________________________
Волгоград
2017
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретические аспекты Развитие грамматической компетенции на основе использования грамматических игр на среднем этапе обучения английскому языку.……………………………………….7
1.1. Классификация наглядности и область ее применения в процессе обучения иностранным языкам………………………………………………………………...7
1.2. Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков английского языка………………………………………………………………….15
1.3. Методические особенности формирования грамматических навыков при помощи наглядности……………………………………………………………….18
Глава 2. Практическая задания для формирования грамматических навыков на основе использования грамматических игр ……………………………………………..…29
Заключение ……………………………………………………………………..…..36
Список литературы…………………………………………………………….…...38
Использование игр на уроках английского языка как одно из условий формирования грамматического навыка у младших школьников
Введение
В настоящее время большой интерес вызывает использование игр на уроках иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения. По мнению М.Ю. Курбатовой, «игра легко вписывается в урок и доставляет учащимся удовольствие. Игры для детей в младшем школьном возрасте очень важны, особенно при обучении их английской грамматике» [6; 45]. Наша задача сделать этот предмет интересным, ведь внимание детей непроизвольно и неустойчиво, они обращают внимание на то, что вызывает их непроизвольный интерес.
Ведущим видом деятельности у детей четырех-пяти лет является игра. К шести-семи годам она заменяется учебной деятельностью, но роль игры остается по-прежнему велика. Малышей привлекает школа, но наиболее естественными для них являются игровые моменты деятельности, непосредственное общение со взрослыми и предметная наглядность. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания [13; 142].
Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. Игра – объективно-первичная стихийная школа, кажущийся хаос, представляющий ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей [16; 250]. Игровой метод обучения интересный и эффективный метод обучения в организации учебной деятельности учащихся и может использоваться на любой ступени обучения языку.
Цель нашей работы – изучение влияния игры на формирование грамматического навыка у младших школьников на уроке английского языка.
Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически-взаимосвязанных задач:
Изучить и проанализировать литературу по исследуемому вопросу;
Определить влияние игры на формирование грамматического навыка;
Организовать исследовательскую деятельность по изучению формирования грамматического навыка.
Объект исследования – процесс формирования грамматического навыка учащихся через использование игр на уроках английского языка.
Предмет исследования – условия влияния игр на формирование грамматического навыка младших школьников на уроках английского языка.
Гипотеза: если при обучении грамматике на уроках английского языка систематически использовать игры, то процесс формирования грамматического навыка будет более эффективным.
Для доказательства гипотезы воспользуемся следующими методами: изучение литературы, анализ и синтез, систематизация, эксперимент, направленный на изучение формирования грамматического навыка, наблюдение, сравнение, обобщение.
Под грамматическим навыком понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, а также способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.
Грамматика – раздел языкознания, изучающий формальный строй языка, образующий вместе с фонетикой и лексикой его целостную систему [15; 304].
Работа состоит из введения, теоретической и практической частей, библиографического списка, заключения и приложения.
Во введении представлен методологический аппарат исследования. В теоретической части мы определили понятие «игра» и ее влияние на овладение грамматическим навыком, а также психологические особенности младшего школьного возраста. В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать повышению эффективности процесса обучения иностранному языку в начальной школе, а также разрешению ряда проблем, связанных с овладением грамматическим навыком.
Практическая ценность нашей работы состоит в том, что подобранный нами комплекс игр может быть использован студентами и учителями иностранного языка в школе при работе над формированием грамматического навыка у младших школьников.
1. Использование игр на уроках английского языка как одно из условий формирования грамматического навыка
1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста
По мнению Зимней И.А., младшие школьники отличаются особой чуткостью к языковым явлениям. Они проявляют интерес к осмыслению своего речевого опыта, легко и прочно запоминают небольшой по объему материал и хорошо его воспроизводят [5; 58].
Как утверждает Рогова Г.В., у детей младшего школьного возраста достаточно развито воображение, носящее творческий характер.
Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственного действия к наглядным представлениям о них. Учитывая эту возрастную особенность, при ознакомлении детей со структурами иноязычных речевых образцов можно использовать кубики, а при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств – игрушки и картинки. Игрушки могут постепенно заменяться картинками, что также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности [17; 264].
Организация обучения, направленная на развитие умения детей самостоятельно анализировать языковые явления, выделять главное, устанавливать причинно-следственные отношения, осознанно применять знания и усвоенные способы деятельности в самостоятельной иноязычной речи, призвана совершенствовать наглядно-образное мышление и развивать мышление в понятиях.
И.А. Зимняя считает, что под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. К начальному этапу, как правило, относятся 1–4 классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем [5; 67].
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Английский методист Г. Пальмер, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка, писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of itself» [1; 12].
Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.
В.М. Филатов пишет, что построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой [15; 176].Самооценка у детей раннего возраста очень высокая. Дети не относят лично к себе замечания и указания учителя, если они носят общий характер, будут реагировать только тогда, когда к ним обратятся персонально. Требования к поведению детей на уроке иностранного языка надо вводить постепенно, достигая к концу первого года обучения полного объема. Для маленьких детей требования должны носить форму просьбы или пожелания. Нарушение требований учителя должно вызвать у него сожаление или легкую обиду, а не наказание или раздражение.
Для детей раннего возраста характерны значительные индивидуальные различия, вытекающие из различного опыта деятельности детей в семье, детском саду, школе. По-разному происходит процесс привыкания детей к школе: кто-то ведет себя уверенно, кто-то – тревожно, кто-то – капризно.
Пассов Е.И. считает, что некоторые дети еще могут испытывать затруднения в общении и на родном языке. Другие слишком импульсивны или, наоборот, пассивны. На импульсивных детей надо обращать внимание с первых уроков, активней занимать работой, поручать разные роли, постоянно включать их в общую деятельность. При обучении языку необходимо учитывать темперамент детей. Для этого учитель должен работать в постоянном контакте с родителями и другими учителями. Большое значение всегда имеет первая встреча детей с учителем. Для них очень важен ласковый голос, приветливая улыбка, доброе отношение [19; 165].
Что касается особенностей проведения урока, то он должен иметь не менее 9–10 этапов с частой сменой видов деятельности, отвечать психологическим особенностям детей раннего возраста. Необходимо присутствие игрового момента и двигательной паузы, темп урока должен быть очень высоким. Нельзя допускать монотонности, напряженности, чисто учебного проговаривания текста. Необходимо все изображать и проговаривать, ничто не должно мешать концентрации внимания детей. Учитель должен быть эмоционально заразительным, сюжет урока увлекательным, с интересными заданиями, яркой наглядностью. Все это будет пробуждать активность детей в обучении.
По мнению Роговой Г.В., занятия иностранноым языком должны приносить радость малышам, быть приятными [17; 156].
1.2 Обучение английской грамматике младших школьников
Грамматика – это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.
При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.
В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. И, тем не менее, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.
Под продуктивным грамматическим навыком, по мнению М.Ю. Курбатовой, понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [6; 86]. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т.д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Продуктивный грамматический навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, сознательным.
Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.
Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в операцию [5; 151], С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические [2; 112]. Мильруд Р.П. выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковые автоматизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание речемыслительной деятельности [12; 33].
Обучать грамматике иностранного языка, как считает А.А. Леонтьев, значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии», т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове» [9; 76].
Как избежать излишнего теоретизирования и вместе с тем не опуститься на уровень натаскивания? И.Л. Бим видит ответ на данный вопрос в следующем:
Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. структурного оформления речи.
Отобрать активный и пассивный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит относительно правильное грамматическое оформление речи и ее понимание.
Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом [5; 150].
Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.
Этой цели должен соответствовать грамматический минимум, критерием отбора которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи.
1.3 Использование игр при формировании грамматического навыка у младших школьников на уроках английского языка
На раннем этапе обучения детей иностранному языку одна из основных задач учителя – сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем школьном возрасте дети очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью и неустойчивостью. Важно учитывать в процессе обучения психологические особенности детей этого возраста. Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их непосредственный интерес. Учитывая это, необходимо использовать на уроках разнообразные игры, соревнования, наглядный материал. Опыт работы с учениками младших классов показал, что такие виды работы дают положительный эффект.
По мнению С.А. Лысиче, «игра – традиционный, признанный метод обучения и воспитания. Это уникальное средство ненасильственного обучения детей». Игра соответствует естественным желаниям и потребностям ребенка, а потому с ее помощью он будет учиться с удовольствием. Многие учителя отмечают большие потенциальные возможности игры в качестве средства обучения английскому языку. Благодаря играм активизируются все познавательные процессы учащихся: развиваются внимание, память, мышление, творческие способности. Обучающие игры помогают снять усталость, преодолеть языковой и психологический барьеры. Их использование всегда дает хорошие результаты, повышает интерес к предмету, позволяет сконцентрировать внимание на главном – овладении речевыми навыками в процессе естественной ситуации общения во время игры [8; 54].
А.А. Леонтьев считает, что игра не только учит, изменяет, воспитывает, но и ведет за собой развитие. Где игра – там эмоции, а где эмоции, там активность, внимание, воображение и, конечно, работает мышление.Все это заложено в игре, ведь игра – это:
деятельность (речевая);
мотивированность, отсутствие принуждения;
индивидуализированная деятельность, глубоко личная;
обучение и воспитание в коллективе;
развитие психических функций и способностей;
«учение с увлечением».
Игра должна быть хорошо организована. Перед учащимися должна быть поставлена игровая цель, объяснены условия игры; что касается программы их действий, то это зависит от скрытой учебной цели:
Формирование определенных навыков;
Развитие определенных речевых умений;
Обучение умению общаться;
Развитие необходимых способностей и психических функций;
Познание (в сфере становления собственного языка);
Запоминание речевого материала.
Специфика игры в том, что учебные задачи маскируются. Ребенок учится в результате игры. Об обучающих возможностях игр известно давно. В игре проявляются особенно полно способности человека, в особенности ребенка. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Дети, как правило, над этим не задумываются, для них игра, прежде всего – увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. Преимущества игры заключается еще и в том, что в ней все равны. Она посильна даже слабым ученикам [9; 87].
Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Атмосфера увлеченности, чувство равенства – все это дает возможность детям преодолеть стеснительность, скованность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка. Языковой материал незаметно усваивается, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения.
Классификация игр
Н.Д. Гальскова разделяет все игры на две крупные группы. Первую группу составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда ее название «подготовительные игры». Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся [3; 87]. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Большинство игр первой группы могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления.
Вторая группа называется «творческие игры». Цель этих игр – способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут, как нам представляется, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второй группы тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки.
М.Ф. Стронин, автор ряда книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, выделяет два вида игр:
подготовительные, способствующие формированию речевых навыков;
творческие игры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.
По виду деятельности игры делятся на:
1) физические (двигательные);
2) интеллектуальные (умственные);
3) трудовые;
4) социальные;
психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;
познавательные, воспитательные, развивающие;
репродуктивные, продуктивные, творческие;
коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.
По характеру игровой методики игры можно разделить на:
1) предметные;
2) сюжетные
3) ролевые;
4) деловые;
5) имитационные;
6) игры-драматизации.
Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и с техническими средствами обучения, а также с различными средствами передвижения.
Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на:
1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности, они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. По мнению Д.Н. Узнадзе, «игра – форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности» [7; 112].
Большинство же современных зарубежных авторов, таких как Г. Хайд, Джозеф Ф. Каллахан, Дж. Оллер, Стивен П. Крашен, К. Ливингстоун выделяют следующие свойства дидактических (они их еще называют обучающими) игр:
а)дидактические игры открыты, т.е. исход игры нельзя предугадать;
б)они повторяемы, игру можно в любое время прервать и начать заново;
в)дидактические игры следуют определенным правилам, которые могут быть изменены участниками игры;
г)дидактические игры должны приносить удовлетворение и
радость.
Дидактическая игра – это не просто неотъемлемый компонент активного обучения. Ее значение шире. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.
Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.
Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев считал, что «игра – свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов» [14; 20].
Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям определенной среды, обучающие общению. По определению Л.С. Выготского: «Игра – пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок» [2; 58].
Грамматические игры способствуют развитию внимания учащихся, их познавательного интереса, творческого мышления, помогают создать благоприятный климат на уроке. Применение нового лексического материала в нетрадиционной форме позволяет предотвратить процесс забывания активного словарного запаса. Чтобы обеспечить активность учащихся при выполнении игровых упражнений, используются различные формы работы:
индивидуальная;
парная;
групповая;
фронтальная.
При организации игры многое зависит от учителя, его эмоциональности, с одной стороны, и умения вовремя уйти в сторону, быть незаметным – с другой стороны, в особенности, если ведущие в игре – дети. В ходе игры учитель не должен исправлять ошибки, а отмечать для себя, на какие языковые явления следует обратить внимание, над чем поработать. Главное при проведении игры – создать доброжелательную атмосферу и ситуацию успеха для учащихся.
Успех игр зависит от атмосферы общения, которую учитель создаст в классе. В игре происходит овладение видами речевой деятельности как средствами общения.
На уроках можно использовать игровые упражнения как для смены деятельности с целью активизации творческого внимания, так и для дополнительной практики или проверки грамматики и словарного запаса.
Необходимо учитывать, что мышление детей младшего возраста – конкретное, и опирается оно на наглядные образы и представления. Для понимания скучных грамматических правил им нужен реальный предмет или его изображение – это помогает сделать процесс усвоения знаний более интересным и эмоционально окрашенным.
8. Языковые он-лайн игры – еще один увлекательный и даже захватывающий способ выучить формы неправильных глаголов. Дети приходят в первый класс, уже имея значительный учебный опыт, который они получили, играя в разнообразные компьютерные игры. В процессе игры они учатся быть внимательными, концентрироваться, делать самостоятельный выбор, выделять причинно-следственные связи. Можно сказать, что играя в компьютерные игры, ребенок приобретает множество полезных навыков. В то же время игра является естественной потребностью младших школьников, а нам, учителям, предстоит выбирать подходящие методики и учебные материалы для удовлетворения этой потребности. Вы можете найти всевозможные варианты таких игр на образовательных сайтах. Например, http://www.englishteachers.ru/testonline?group=kids
Методическая копилка идей учителей английского языка
~ 49 ~
9. В начальных классах общеобразовательной школы дети естественным способом могут выучить формы 30 неправильных глаголов английского языка через мультики и песни к ним
2. Формирование грамматического навыка на уроках английского языка у младших школьников
2.1 Подготовительный этап исследования
На данном этапе нашей целью являлась подготовка к исследованию, включающая в себя выбор базы исследования, подбор комплекса грамматических игр, составление конспектов уроков с использованием и без использования игр.
Итак, данное исследование проводилось на базе 4 класса МОУ «Никольская средняя общеобразовательная школа им. Н.М. Рубцова». Целью исследования являлось определение влияния игр на формирование грамматического навыка младших школьников на уроках английского языка. Исследование проводилось на целом классе. Количество учащихся класса – 5 человек. Физически и умственно все дети здоровы, подвижны, энергичны, эмоциональны. Способности у учащихся класса средние, заниматься на «4» и «5» могут большинство ребят. У многих детей есть желание учиться. В целом класс требует высокого темпа работы и постоянной занятости.
Данный этап также включал подбор грамматических игр, которые могут быть использованы в работе и соответствуют возрастным особенностям учащихся.
Кроме того, нами был составлен следующий план работы:
Составление конспектов и проведение уроков без использования грамматических игр;
Проведение констатирующего эксперимента;
Проведение формирующего эксперимента; организация уроков с включением грамматических игр;
Проведение контрольного эксперимента;
Обработка результатов, выявление влияния игр на формирование грамматического навыка детей.
Измерение проводилось дважды. На первом этапе эксперимента учащимся предлагалось выполнить ряд грамматических заданий: расстановка слов в предложении, составление общих вопросов, описание животных и исправление ошибок в тексте. На втором этапе были проведены игровые методики: «It's a snap! Right word, wrong place», «Зашифрованные вопросы», «У кого лучше память?», «Письмо Незнайки». Результаты выполнения заданий по грамматике на каждом этапе занесены в таблицы.
2.2 Проведение исследования. Организация уроков без использования грамматических игр
В ходе контрольного эксперимента детям предлагалось самостоятельно выполнить упражнения, направленные на формирование грамматического навыка с использованием хорошо знакомой лексики. Учащиеся выполняли упражнения по следующим темам: «Продукты», «Животные», «В магазине», «Спорт».
Данный этап включал в себя 6 уроков. Дети работали в группах, фронтально и индивидуально. На выполнение упражнений затрачивалось от 10 до 15 минут.
Например, детям предлагалось расставить слова в правильном порядке, чтобы получилось грамматически верно оформленное английское предложение:
everyone, love, I.
cook, know, worst, he’s, the, I.
a, Saturday, we’re, party, having, on.
going, the, around, they’re, to, sail, world.
Italy, they, last, went, to, their, for, year, holiday.
loved, I’ve, him, always.
had, I’ve, interview, never, an.
dinner, the, she’s, cooking, moment, at.
На выполнение этого задания дети затратили 15 минут, при этом никто не выполнил целиком все задание верно, большинство справились лишь с двумя-тремя предложениями.
Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента (построение утвердительных предложений)
№ п/п
Учащиеся
Количество правильных ответов
1Алена5
2Ваня2
3Вика3
4Саша3
5Сережа2
Среднее значение по группе3
В следующем задании ученикам необходимо было составить 5 общих вопросов к 5 утвердительным предложениям.
1. I am washing my hands in the bathroom now.
2. They will come home in a minute.
3. You have had dinner in the living room today.
4. We cleaned our classroom last week.
5. He reads magazines in his room every day.
На выполнение этого задания детям потребовалось 10 минут, полностью верно были составлены один-два вопроса.
Таблица 2. Результаты констатирующего эксперимента (составление общих вопросов)
№ п/п
Учащиеся
Количество правильных ответов
1Алена3
2Ваня1
3Вика2
4Саша2
5Сережа1
Среднее значение по группе1,8
В данном задании ученикам предлагалось описать животное, задание было выполнено за 12 минут. В целом, детьми было составлено достаточно много реплик: от 5 до 9, из них правильных 2–5.
Таблица 3. Результаты констатирующего эксперимента (описание животного)
№п/п
Учащиеся
Количество реплик всего
Количество правильных реплик
1Алена75
2Ваня52
3Вика95
4Саша63
5Сережа84
Среднее значение по группе73,8
Детям было предложено попробовать себя в исправлении грамматических ошибок в тексте. В течение 15 минут они должны были найти и исправить все ошибки (фактически текст содержал 7 ошибок.)
53 Proletarskaya Street,
Tavricheskoye,
Omsk Region,
May 15, 2003
Dear friends,
Hi! How you are? I want to read you my letter.
Go I to school every day;
I got «five» at yesterday the English lesson.
I Have 4 lessons tomorrow shall.
I am Watching TV at the moment and writing a letter
This week I have arrived in Moscow.
Таблица 4. Результаты констатирующего эксперимента (исправление ошибок)
№п/п
Учащиеся
Количество исправленных ошибок
1Алена4
2Ваня2
3Вика3
4Саша2
5Сережа3
Среднее значение по группе2,8
2.3 Проведение исследования. Организация уроков с использованием грамматических игр
Формирующий эксперимент проводился на этой же группе учащихся на протяжении 6 последующих уроков. Материал уроков содержал хорошо усвоенную детьми лексику по темам: «Продукты», «В магазине», «Спорт», «Животные», работа над грамматикой проходила в игровой форме.
Фрагмент урока, где проводилась грамматическая игра содержал следующие этапы:
Создание эмоционального настроя. Объявление темы игры, введение в ее сюжет;
Объяснение правил игры;
Распределение ролей (если этого требовали правила);
Проведение грамматической игры;
Совместное выявление результатов игры.
На уроках английского языка мы использовали различные грамматические игры. Например, игра «It's a snap! Right word, wrong place» позволяет закрепить умение учащихся правильно строить английское предложение. Проведя эту игру, мы заметили, что результаты детей улучшились, хотя времени на выполнение подобного упражнения было затрачено столько же, как и на первом этапе.
Таблица 5. Результаты контрольного эксперимента Грамматическая игра «It's a snap! Right word, wrong place»
№п/п
Учащиеся
Количество правильных ответов
1Алена7
2Ваня4
3Вика5
4Саша6
5Сережа4
Среднее значение по группе5,2
В следующей игре «Зашифрованные вопросы» учащимся предлагались слова вразбивку и предполагаемый ответ на вопрос. Задача детей состояла в том, чтобы задать вопрос, не забывая о порядке слов в английских вопросительных предложениях.
1. did, last, week, he, where, go? (Moscow).
2. shall, buy, what, we? (A house).3. she, or, is, he, making, in the room, now, the bed? (He).4. does, get up, when, he in the morning? (6 o’clock).
5. they, written, in, what, have, the classroom, already? (A letter).
Таблица 6. Результаты контрольного эксперимента Грамматическая игра «Зашифрованные вопросы»
№п/п
Учащиеся
Количество правильных ответов
1Алена4
2Ваня2
3Вика4
4Саша3
5Сережа2
Среднее значение по группе3
Результаты вторичного среза также стали выше в сравнении с подобным заданием, где учащимся предлагалось составить общие вопросы не в форме игры.
На первом этапе дети описывали животных. На втором этапе мы решили выполнить подобное задание, но в игровой форме: «Чье солнышко ярче?». На доске было нарисовано 2 солнышка, но без лучиков. Правильно называя предложение о каком-либо животном, у солнышка появлялись лучи. Результат намного улучшился, в сравнении с описанием животных на первом этапе.
Таблица 7. Результаты контрольного эксперимента Грамматическая игра «Чье солнышко ярче?»
№п/п
Учащиеся
Количество реплик всего
Количество правильных реплик
1Алена118
2Ваня85
3Вика109
4Саша97
5Сережа86
Среднее значение по группе9,27
Учащиеся имели возможность в игровой форме найти ошибки в тексте. В начале урока был введен герой – Незнайка, который принес детям письмо. Так как Незнайка не очень грамотный, он предложил учащимся найти и исправить в тексте 7 грамматических ошибок, допущены им.
53 Proletarskaya Street,
Tavricheskoye,
Omsk Region,
May 15, 2003
Dear boys and girls,
Hi! How are you? I arrived safely in Omsk this month. I staying with a very nice family here. Yesterday we go to the park. I go home in a week. My mother usually miss me. Please write me soon.
Your friend,
NeznaikaТаблица 8. Результаты контрольного эксперимента Грамматическая игра «Письмо Незнайки»
№п/п
Учащиеся
Количество исправленных ошибок
1Алена6
2Ваня4
3Вика6
4Саша5
5Сережа6
Среднее значение по группе5,4
2.4 Обработка результатов. Выводы
После проведения всех этапов эксперимента нами была осуществлена обработка результатов. Нам было необходимо сделать вывод о том, какой из этапов способствовал более успешному формированию грамматического навыка. Особое внимание уделялось грамматически верному построению английского предложения: наличие или отсутствие ошибок, правильный порядок слов, соблюдение структуры вопросительного предложения. Наша задача – выявить, какого уровня достигли эти навыки после проведения исследования и сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов.
В результате наблюдения удалось установить, что на втором этапе дети были более заинтересованы работой в отличие от первого, где учащиеся с некоторым нежеланием и затруднением приступали к выполнению грамматических заданий. Использование грамматических игр способствовало созданию эмоциональной обстановки, большей активности ребят, даже тех, которые имеют слабые способности к изучению языка. В течение всего урока поддерживалась хорошая дисциплина, учащиеся активно включались в деятельность. Наблюдение показало, что первый этап проходил в более напряженной обстановке, приходилось постоянно настраивать четвероклассников на работу, процесс объяснения новой грамматики затягивался, из-за сложности материала детям становилось скучно и
Страницы: 1 2
Похожие рефераты:
Новые формы изучения иностранного языка
Введение За последние годы в нашей стране возросло значение английского языка. Современные предприятия нашей страны испытывает потребность в высококвалифицированных специалистах, умеющих не только читать и писать, но и общаться на иностранном языке. Но в обучении устной речи в средней школе сложил...
Коммуникативная грамматика при обучении английскому языку на среднем этапе
Грамматика как аспект языка, основы обучения ей на современном этапе. Коммуникативное обучение грамматике и его особенности. Характеристика УМК "English 7" Кузовлева В.П. и классификация упражнений по обучению грамматике, оценка их эффективности.
Преподавание грамматики
Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования 2002/2003 учебный год специальность- филология Курсовая работа по курсу «Методика преподавания английского языка»
Игры, песни, стихи как средство развития коммуникативных навыков в начальной школе
Физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста. Развитие навыка постановки вопросов и ответов при помощи стихотворения и песни. Фонетический материал для усвоения гласных звуков. Скороговороки для постановки артикуляции.
Совершенствование лексической стороны английской речи в средних классах школы
Психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике. Понятия "лексика", "лексические единицы". Цели, задачи и содержании обучения лексике. Экспериментальная работа по совершенствованию лексической стороны английской речи у учащихся 8 классов.
Эффективность использования игровых приёмов при изучении иноязычной лексики младшими школьниками
Изучение лексики английского языка и методика проведения игровых заданий с младшими школьниками. Роль игры в обучении, методики и факторы усвоения детьми иноязычной лексики. Практическое использование игровых приёмов при обучении английской лексике.
Правила речевого этикета на уроках английского языка в начальной школе
Особенности обучения иностранным языкам в начальной школе. Правила речевого этикета, характеристика для англо-говорящих стран, их учет в курсе английского языка в начальной школе. Методические приемы для обучения формам речевого этикета в начальной школе.
Тесты как средство контроля развития грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка
Формирование грамматических навыков при обучении английскому языку, роль тестов в этом процессе. Понятие "грамматический навык", его виды. Трудности овладения грамматической стороной речи у школьников. Требования к тестам, достоинства и недостатки.
Использование нестандартных форм урока при обучении лексической стороне языка
Особенности обучения лексике на среднем этапе. Общая характеристика нетрадиционных форм организации деятельности на уроке. Классификация уроков нетрадиционной формы для обучения лексике. Методические аспекты использования игры в обучении лексике.
Игра, как средство активизации учебно-речевой деятельности на среднем этапе
Теоретические основы активизации речевой деятельности учащихся на основе игры. Виды учебных игр по иностранному языку. Учет психолого-педагогических особенностей учащихся на младшем этапе. Значение языковых и речевых игр при изучении английского языка.
Развлекательные и познавательные игры на уроках английского языка в младших классах
Министерство образования Украины Мариупольский гуманитарный институт Курсовая работа по теме: «Развлекательные и познавательные игры на уроках английского языка в младших классах»
Разработка двух уроков английского языка для средней школы
Вариантов уроков является отработка обучения учащихся средних школ видо-временной системе английского глагола на основе коммуникативной методики и на материале группы настоящих и прошедшего неопределенного времен.
Трудности логопедической работы
Проблемы совершенствования логопедической работы, определение путей и способов эффективного преодоления нарушений грамматического строя при общем недоразвитии речи. Формирование функции словоизменения существительных у дошкольников с нарушением речи.
Использование стихотворений и рифмовок для усвоения языкового материала
Эффективные способы и приемы обучения в общеобразовательной системе. Методика и особенности работы со стихотворным материалом, анализ работы педагогов на уроках. Специфика иностранной поэзии как одного из стимулирующих факторов в изучении языка.
Разработка и классификация упражнений, направленных на формирование грамматических навыков
Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков китайского языка. Отбор продуктивной и рецептивной грамматики. Этапы работы над грамматическим материалом. Упражнения, направленные на развитие навыков и умений использования грамматики.
Рекомендации учителя-логопеда родителям по развитию правильных речевых навыков
Для успешной коррекции речевых отклонений и всестороннего развития детей необходимо максимально обеспечить непрерывность процесса обучения дошкольников в детском саду и закрепления полученных навыков дома.
Современные подходы к обучению грамматики иностранного языка
Особенности использования коммунтикативно-ориентированного подхода в обучении грамматике иностранного языка в школе. Характеристика сказки, пословиц и стихов как основных дидактических приемов формирования грамматических навыков немецкого языка.
Развитие лексических навыков на основе использования ролевых игр на уроке немецкого языка
Психологические особенности игры. Применение ролевой игры на уроке иностранного языка для формирования лексических навыков. Требования к ролевым играм. Роль учителя в процессе игры. Исследование влияние ролевой игры на усвоение лексического материала.
Развитие грамматических навыков при использовании игр на уроках немецкого языка в шестом классе
Понятие "игра" и "игровая деятельность". Использование игр при обучении иностранному языку. Грамматические навыки и этапы его формирования. Возрастные особенности учащихся 6 класса. Исследование влияния игр на успешное усвоение грамматики в 6 классе.
Применение схем-опор при формировании грамматических навыков у младших школьников на начальном этапе обучения английскому языку
Возрастные особенности развития младших школьников. Трудности овладения английской грамматикой в начальной школе. Разработка системы упражнений с применением символов для формирования грамматических навыков иностранного языка на начальном этапе обучения.
Категории
Авиация и космонавтика (327)
Административное право (149)
Арбитражный процесс (29)
Архитектура (130)
Астрология (4)
Астрономия (186)
Банковское дело (2917)
Безопасность жизнедеятельности (1880)
Биографии (3553)
Биология (3097)
Биология и химия (1111)
Биржевое дело (79)
Ботаника и сельское хоз-во (2362)
Бухгалтерский учет и аудит (4899)
Валютные отношения (70)
Ветеринария (56)
Военная кафедра (636)
География (3743)
Геодезия (60)
Геология (1084)
Геополитика (49)
Государство и право (13144)
Гражданское право и процесс (543)
Делопроизводство (32)
Деньги и кредит (116)
Естествознание (137)
Журналистика (637)
Зоология (40)
Издательское дело и полиграфия (271)
Инвестиции (120)
Иностранный язык (4422)
Информатика (74)
Информатика, программирование (7324)
Исторические личности (436)
История (10671)
История техники (672)
Кибернетика (83)
Коммуникации и связь (2320)
Компьютерные науки (75)
Косметология (20)
Краеведение и этнография (528)
Краткое содержание произведений (963)
Криминалистика (136)
Криминология (53)
Криптология (5)
Кулинария (955)
Культура и искусство (5433)
Культурология (586)
Литература : зарубежная (2101)
Литература и русский язык (5460)
Логика (69)
Логистика (29)
Маркетинг (4459)
Математика (2533)
Медицина, здоровье (9201)
Медицинские науки (100)
Международное публичное право (78)
Международное частное право (38)
Международные отношения (2158)
Менеджмент (8171)
Металлургия (106)
Москвоведение (621)
Музыка (1169)
Муниципальное право (46)
Налоги, налогообложение (269)
Наука и техника (1823)
Начертательная геометрия (4)
Новейшая история, политология (83)
Оккультизм и уфология (9)
Остальные рефераты (1506)
Педагогика (6624)
Политология (2380)
Право (2218)
Право, юриспруденция (773)
Предпринимательство (600)
Промышленность, производство (4354)
Психология (7469)
Психология, педагогика (1936)
Радиоэлектроника (579)
Реклама (902)
Религия и мифология (2580)
Риторика (27)
Сексология (710)
Социология (3825)
Статистика (94)
Страхование (127)
Строительные науки (11)
Строительство (1300)
Схемотехника (16)
Таможенная система (425)
Теория государства и права (260)
Теория организации (47)
Теплотехника (31)
Технология (752)
Товароведение (21)
Транспорт (2083)
Трудовое право (159)
Туризм (115)
Уголовное право и процесс (481)
Управление (111)
Управленческие науки (35)
Физика (2716)
Физкультура и спорт (3181)
Философия (5149)
Финансовые науки (5052)
Финансы (486)
Фотография (4)
Химия (1792)
Хозяйственное право (26)
Цифровые устройства (35)
Экологическое право (40)
Экология (3536)
Экономика (13917)
Экономико-математическое моделирование (780)
Экономическая география (141)
Экономическая теория (976)
Этика (612)
Юриспруденция (689)
Языковедение (171)
Языкознание, филология (672)
Поделиться…
Обратная связь Добавить работу Реклама © 2010 — 2017 Xreferat.com
ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. И здесь предмет «иностранный язык» в силу своей специфики обладает большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла. Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками, как средством международного общения. Изучение иностранных языков предусматривает овладение такими аспектами как грамматика, фонетика, письменная и устная речью. Вопрос о роли и месте грамматики в обучении иностранным языкам относится к числу наиболее обсуждаемых и решался в истории методи¬ки самым противоречивым образом. Одни методисты считали, что изу¬чить иностранный язык можно, только через грамматику, она являлась отправным пунктом и целью обучения. Другие были убеждены, что грамматикой вообще не стоит заниматься, и исключили ее из программы. Это проти¬воречие вызвано различным пониманием термина "грамматика". [11, 20]
Слово "грамматика" многозначно. В лингвистике выделяют два его значения:
•грамматика - грамматический строй языка, т.е. строение слова и предложения, присущее данному языку. Носитель языка владеет грам-матическим строем интуитивно, а осмысливает его в школе;
•грамматика - теория языка, определенный раздел языкознания, ко-торый обобщает наши знания о грамматическом строе языка, "совокупность правил о том, как надо слова соединять в предложения". [11, 20]
В методической литературе ученые неоднозначно подходят к термину грамматическая компетенция.
Так, согласно мнению S. Thombury грамматическая компетенция есть не что иное как уровень освоения человеком основного кода языка, то есть его грамматическими правилами, словообразованием, структурой предложений, словарём.
Согласно другой точки зрения, И.Л. Бим, грамматическая компетенция - это способность производить правильные в языковом отношении предложения и высказывания в неограниченном количестве.
Под понятием грамматическая компетенция мы понимаем способность человека к коммуникативно-целесообразному и ситуативно-адекватному использованию иноязычных грамматических знаний, навыков и умений в целях реализации своего речевого поведения на данном иностранном языке в процессе общения.
Использование термина «грамматическая компетенция» предполагает сформированность у языковой личности готовности и способности не только понимать, но и самостоятельно выражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка.
Формирование грамматической компетенции сводится к созданию умения применять грамматические средства языка, опираясь на знание принципов, управляющих сочетанием лексических элементов в значимые фразы, т.е. умения как понимать и распознавать грамотно сформулированные предложения говорящего, так и выражать свои собственные мысли в процессе производства речи (в противоположность простому заучиванию и дальнейшему воспроизведению застывших образцов). Именно умение сочетать и видоизменять слова для построения грамматически правильных словосочетаний и предложений является одним из важнейших условий практического овладения языком, т.е. его использование в качестве средства общения.
Практическое значение овладения грамматической компетенцией заключается в том, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, способствует овладению иностранным языком. Поэтому Федеральный Государственный Образовательный Стандарт устанавливает для обучающихся основной школы минимальный уровень владения грамматической компетенцией. Таким образом, установленный уровень В1 предполагает овладение грамматикой иностранного языка в полном объеме.
Достичь установленный уровень возможно, если у обучающихся сформирована учебно-познавательная компетенция.
Учебно-познавательная компетенция подразумевает владение обучающимися совокупностью приемов и видов учебной деятельности, которое обеспечивает способность учащихся к обучению.
Все это подразумевает, что учащийся в большей степени, чем когда-либо, становится ответственным за выбор содержания, стратегий и средств обучения. Формирование вышеперечисленных умений будет более эффективным при организации учебной деятельности в автономном режиме.
Несмотря на то, что понятие автономности прочно вошло в методику обучения иностранным языкам еще в конце 70-х годов ХХ века благодаря работам Г. Холека, проблема автономного обучения до сих пор является одной из самых обсуждаемых проблем преподавания в школе. Так, например, Н.Ф Коряковцева определяет автономность как способность ученика к осознанному осуществлению продуктивной деятельности и принятию на себя (как на агента саморазвития) ответственности не только за процесс реализации данной деятельности, но и за ее конечный продукт [7;12], в то время как, С.А. Кузнецова рассматривает данный термин как «самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на овладение знаниями и формирование навыков и умений в различных видах речевой деятельности на соответствующем иностранном языке». К единому мнению не могут придти и зарубежные ученые: П. Кэнди определяет автономность обучающегося как некую комплексную способность к эффективному обучению, которую можно разделить более чем на сотню «подспособностей», а Ф. Бенсон говорит об автономности как способности обучающегося к осуществлению контроля и самоуправления над всеми компонентами своей учебной деятельности.
Нередко понятия «учебно-познавательная компетенция» и «образовательная автономность» подменяют друг другом. Являются ли они синонимичными? Попробуем ответить на данный вопрос.
А.В. Хуторской и другие современные педагоги и методисты используют термин «учебно-познавательная компетенция» в рамках компетентностного подхода к образовательному процессу. Н.Ф. Коряковцева определяет учебно-познавательную компетенцию как способность и готовность учащегося к осмысленному и результативному самостоятельному управлению учебной деятельностью на всем ее протяжении, от определения цели до критической рефлексии, самооценке и самокоррекции не только результата своей деятельности, но и используемых способов достижения своей цели [8;25], т.е. максимально приближает ее значение к значению термина «образовательная автономность». Однако мы поддерживаем точку зрения И.Л. Бим, которая рассматривает учебно-познавательную компетенцию с позиции методики, т.е. как владение общеучебными и специальными учебными умениями, которые базируются на определенных знаниях и навыках, а также позицию А.В. Хуторского, определяющего учебно-познавательную компетенцию как совокупность знаний, умений и навыков по конкретной дисциплине в сфере самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Таким образом, учебно-познавательная компетенция, в отличие от образовательной автономности, не учитывает в своей структуре способности как личные особенности обучающихся. Но, так как общеучебные и специальные умения включают в себя в том числе и такие умения, как постановка целей, работа с информационными источниками, самоконтроль и самооценка, то учебно-познавательная компетенция может рассматриваться в качестве совокупности знаний, умений и навыков, входящих в состав образовательной автономности обучающихся.
Несмотря на то, что проблему автономности рассматривали многие известные ученые, среди которых были Р.М. Миккельсон, И.Э. Унт, П.И. Пидкасистый, К.Э. Безукладников, С.Ф. Егоров, ее психологическая сторона с позиции учебной деятельности остается наименее представленной.
И.А. Зимняя рассматривает автономную учебную деятельность обучающихся в трех аспектах.Автономная деятельность ученика выступает как следствие правильно организованной учебной активности во время урока, что ведет к ее расширению, углублению и продолжению в свободное время при личной инициативе самого учащегося. Из этого следует, что организуемое и управляемое учителем обучение школьника должно выступать как определенная присвоенная им программа его автономной деятельности по успешному овладению данным учебным предметом. Это означает, что у учителя должно быть четкое осознание как своего плана учебных действий, так и направленное его формирование у учащегося как определенной схемы усвоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.
В данной трактовке автономная деятельность обучающихся является более широким понятием, чем самостоятельная работа. Автономное обучение помимо работы на уроке может включать в себя и внеурочную, задаваемую в любой форме учителем работу школьника. Но в целом это деятельность школьника, направленная на изучение какого-либо материала по выбранной им самим программе.
Автономную деятельность необходимо рассматривать как специфическую форму учебной деятельности учащегося, характеризующуюся всеми вышеперечисленными ее особенностями. Она является высшей формой его учебной деятельности, формой самообразования, связанной с работой в классе [5;329].
Что же означает автономная деятельность для самого школьника с точки зрения психологии? В первую очередь, она должна восприниматься учащимся как свободная, самостоятельно выбранная и внутренне мотивированная деятельность. Это предполагает выполнение учащимся определенного ряда действий, а именно: постановка цели своей деятельности, осознание учебной задачи, наделение ее личностно значимым смыслом (по А. Н. Леонтьеву), подчинение других интересов и форм занятости выполнению данной задачи, самоорганизация в распределении учебных действий во времени, а также самоконтроль в их выполнении. Другими словами, автономная деятельность обучающегося - это обучение по индивидуальному плану, дополняющему, расширяющему и углубляющему знания, получаемые школьником во время классной и внеклассной активности [5;329].При изучении иностранного языка предметом познавательной деятельности учащихся выступает сам язык, поэтому, когда мы говорим об активизации познавательной деятельности в процессе работы над языком, мы имеем в виду активное овладение языком как средством общения, получения и передачи информации. Одним из путей, способствующих этому, является правильно организованная автономная деятельность учащихся на уроке.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что под грамматической компетенцией в данном исследовании понимается готовность и способность человека к коммуникативно-целесообразному и ситуативно-адекватному использованию иноязычных грамматических знаний, навыков и умений в целях реализации своего речевого поведения на данном иностранном языке в процессе общения.
Используя термин «грамматическая компетенция», мы подразумеваем, что у личности сформирована готовность и способность не только понимать, но и самостоятельно выражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка.
Формирование иноязычной грамматической компетенции будет более успешным, если у обучающихся сформирована «образовательная автономность».
Н.Ф Коряковцева определяет автономность как способность ученика к осознанному осуществлению продуктивной деятельности и принятию на себя (как на агента саморазвития) ответственности не только за процесс реализации данной деятельности, но и за ее конечный продукт.
Другими словами, автономная деятельность обучающегося - это обучение по индивидуальному плану, дополняющему, расширяющему и углубляющему знания, получаемые школьником во время классной и внеклассной активности.Перспективное развитие языкового образования в школе главным образом ориентировано на эффективную образовательную деятельность и развитие автономной личности в логике компетентностного подхода. Продуктивное автономное обучение обеспечивает реализацию личностного творческого потенциала, обучающегося и накопление им определенного набора компетенций, позволяющих эффективно применять иностранный язык для самоопределения и самореализации, а также для развития своей образовательной и в данном случае языковой среды. Ключевой в данном случае является иноязычная коммуникативная компетенция, успешное становление которой невозможно без компетенции грамматической, которая в свою очередь в определенной степени определяет качество овладения иностранным языком и культурой. Владение данными компетенциями подтверждается степенью свободы, независимости и эффективности использования обучающимся иностранного языка и тем, насколько он проявляет готовность и способность к самостоятельному изучению языка и автономному развитию своей языковой личности.
Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения. Грамматика является "объективной действительнос¬тью, управляющей нашей речью. Грамматические закономерности форми¬руют предложение, а лексика составляет его смысловую сторону". [11, 20]
В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Место грамматики в овладении иностранным языком определяются целями обучения. Основной целью обучения иноязычной грамматике в средней школе яв¬ляется практическая или коммуникативная, которая заключается в формировании у учащихся грамматических речевых и языковых навыков как компонентов речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков. [3, 47]
Понимание и практическое владение грамматическими реалиями вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухим заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную работу учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например, обучение лексике.
Прежде всего, стоит запомнить, что английский язык отличается от родного языка. Поэтому грамматика, предназначенная для обучения иностранному языку, ни в коем случае не может полагаться на языковое чутьё и должна соответственно содержать эксплицитные правила образования и употребления грамматических форм и структур иностранного языка. При обучении грамматике английского языка возникают проблемы с осмыслением того или иного явления, например, артикля или большого количества времен. [18, a]
Лучше всего запоминается теория, представленная с помощью наглядных средств и пособий. Наглядность является одним из эффективных средств формирования положительной мотивации. Но наглядность не должна рассматриваться только как простая демонстрация конкретного предмета. Понятие “наглядность” неотделимо от понятия “мышление”, оба они взаимосвязаны. Наглядность обучения, как дидактический принцип построения учебного процесса с опорой на средства наглядности в процессе обучения языкам может быть использован и при изложении нового материала, и при проверке освоения учебного материала, и в оформлении учебных пособий, книг, карт, схем, таблиц и т.д. Применение наглядного материала, безусловно, мобилизует активность психики уче¬ника, прививает интерес к получаемой информации, расширяет круг воспри¬нимаемой информации, уменьшает утомляемость и в целом облегчает весь про¬цесс обучения. Как показывает практика, многочисленные наблюдения, далеко не все учителя имеют ясное представление о том, как организовывать применение наглядности на уроке так, чтобы повысить качество усвоения материала, в каких случаях применение наглядности обосновано и полезно, а в каких нецелесообразно, а иногда даже и вредно.
Таким образом, актуальность данной работы обусловлена необходимостью формирования грамматических навыков на уроках английского языка при помощи наглядности.
Настоящая работа представляет собой описание стратегии функционально-направленного обучения грамматической стороне речи. В работе также даётся обоснование ведущей роли использования наглядности в достижении цели практического владения иностранным языком, а также языковой компетенции и её составляющей части - грамматики.
ЦЕЛЬ: рассмотреть формирование грамматического навыка у учащихся на среднем этапе обучения.
Важность изучения немецкой грамматики
В современном образовательном стандарте по иностранным языкам овладение грамматическими средствами рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. Все теоретические модели иноязычной коммуникативной компетенции, используемые в различных регионах мира, содержали грамматический компонент, таким образом уделялось внимание коммуникации, но не умалялись достоинства и актуальность грамматики.
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных дискуссий и обсуждений, как грамматика. Для решения проблем обучения грамматике ИЯ необходимо уточнить понятие «грамматика», установить связи грамматики ИЯ, имеющей специфические особенности, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой рассмотреть ее общепедагогические и методические цели.
Что такое грамматика? Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие грамматика происходит от греческого grammatike и первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica(naT.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии. Обучение любоьу языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие грамматика наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. Грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в)совокупность правил изменения слов, их соединений в словосочетания, предложения. С точки зрения преподавания языка нас интересует именно последнее определение. Итак, что же такое грамматика?
Грамматика как раздел науки о языке — это совокупность правил о том, как правильно построить предложение. Грамматика как грамматический строй речи — особенности фактического словосочетания и соединения слов. «Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования.»[1] Посредством грамматики формируются умения устного и письменного общения. Поэтому важно при обучении грамматике не только изучать теорию и добиваться ее усвоения, но и выдвигать в качестве первостепенной задачи практическое усвоение и закрепление особенностей иноязычной речи.
Конец 1960-х — начало 1970-х гг. были ознаменованы включением некоторых элементов культуры в обучение иностранным языкам и изучением языкового высказывания в различных социальных и культурных контекстах. В результате в теории и практике преподавания иностранного языка произошел
переход от аудиолингвального и грамматико-переводного методов к коммуникативному. Все больше внимания стало уделяться заданиям, фокусирующим внимание на значении, или смысле, речевого высказывания, нежели изучении вырванных из контекста грамматических структур и форм. Тенденции к сокращению роли грамматики наблюдались до настоящего времени Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении грамматики иностранного языка не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, появились в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в грамматику иностранного языка. И в последние десятилетия наблюдалось стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Совершенно ясно, что полноценная коммуникация не может происходить вне или при отсутствии грамматики. Таким образом, попытка отказа от какой либо грамматики с одной стороны, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком. По мнению психолога Беляева Б.В., «надо не столько знать правила о том, как конструировать иноязычные предложения, сколько практически овладевать различными грамматическими конструкциями (моделями и структурами) в своей речи. Решающим фактором такого усвоения является иноязычно-речевая практика. Грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений. Грамматические знания положительно влияют на владение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи изучаемого языка» [2]. Таким образом, только разумное сочетание обучению грамматике и закрепление грамматических явлений в речи помогут педагогу сформировать у учащихся коммуникативные умения и навыки.
Что значит знать грамматику? Знать грамматику — это значит знать форму, значение употребление и речевую функцию грамматического явления. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении.
Что входит в понятие «содержание обучения грамматике»? В содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур.
Грамматические навыки делятся на две группы: рецептивные и продуктивные. К рецептивным грамматическим навыкам относятся аудирование и чтение, а к продуктивным — говорение и письмо. Обратимся к программе по иностранным языкам и увидим, что к продуктивным навыкам относятся: умение образовывать и употреблять грамматические формы и конструкции, выбирать их в зависимости от ситуации общения; распознавать грамматические конструкции при чтении, а также использовать грамматические явления в письменной речи.
К рецептивным грамматическим навыкам относятся: узнавание грамматической конструкции и соотнесение ее со смысловым значением, умение отличать одни грамматические конструкции от других, сходных по форме; определение структуры простого предложения и порядок слов в английском предложении, определение структуры сложного предложения, умение вычленять границы придаточного предложения и оборотов( инфинитивных, определительных, обстоятельственных, причастных, герундиальных и т.д.); устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложения; устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка. [3]
Е.Н.Соловова отмечает, что некоторые учащиеся не могут индентифицировать то или иное грамматическое явление даже после длительной отработки. Поэтому автор предлагает учителю обязательно записать все формы изучаемого грамматического явления на доске;выписать отрицательную, вопросительную и утвердительную формы;сравнить форму данной структуры с частично похожей формой другой структурьцсделать учащихся не пассивными, а активными участниками учебного процесса, а также связать грамматическую форму с конкретным речевым контекстом в целях лучшего запоминания.
Языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.
Наглядность играет очень важную роль в обучении иностранного языка. С ее помощью осуществляется закрепление и формирование грамматического материала. С помощью картинок решаются речевые проблемные задачи при свободном говорении. Но самое главное, то, что при выполнении упражнений с применением наглядности ученики говорят и слушают не потому, что обязаны это делать, а им интересно решать подобные речевые задачи.
Наглядность помогает учащимся усваивать языковой материал более осмысленно и с большим интересом. Кроме того, наглядность мобилизирует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям английским языком, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизирует волю, облегчает весь процесс изучения английского языка.
Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации.
Функциональный подход к обучению грамматики учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единиц разных уровней языка, содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах. Развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств, при формировании высказывания. Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий.
При функциональном подходе применяются упражнения с преимущественной ориентацией на значение, которые можно подразделить на три подгруппы, которые в целом являются упражнениями ситуативными. Использование ситуативных упражнений соответствует принципам содержания обучения при функциональном подходе. Постоянная смена речевых ситуаций придаёт уроку иностранного языка новизну, а характер упражнений (диалогическое общение, групповая работа) – обеспечивает коллективное взаимодействие. В процессе формирования грамматического навыка такие виды тренировочных упражнений как имитативные и подстановочные играют немаловажную роль, а именно являются «мостиком» между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка.
Использование наглядности не исключает, а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит единство аналитической и синтетической форм мышления. Подобного рода символические наглядности помогают ребенку достаточно быстро вспомнить заученные фразы и небольшие предложения, способствуют формированию всех видов навыков, в том числе грамматических и использовать их в речи, что подтверждает важность использования наглядности в процессе обучения английскому языку.
Игра как основная форма развития грамматического навыка в начальной школе
It’s more than a game. It’s an institution.
Thomas Hughes (1822-1896)
Преподаватель английского языка в городе Якутск Конкина Татьяна Евгеньевна считает, что среди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес у школьников вызывают игры, игровые ситуации. Игра является действительным инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться, переживать. Это мощный стимул к овладению языком.
Татьяна Евгеньевна говорит, что игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет при этом говорить на английском языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего – увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувства равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова английского языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – “оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми”.
Игра активизирует стремление детей к контакту друг с другом и учителем, создает условие равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Важно также, чтобы учитель умел увлечь, заразить учащихся игрой. Место игр на уроке и отводимое им время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т. д.
Грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры способствуют формированию речевых навыков. Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие “строить” фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. А формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых освоение правописания изученной лексики.
Грамматические игры.
Цели:
научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;
создать естественную ситуацию для употребления, данного речевого образца;
развить речевую активность и самостоятельность учащихся. Игры включают наиболее важный грамматический материал – глаголы be, have, may, can, конструкцию there is, временные глагольные формы группы Simple, Perfect, косвенную речь и т. д. [Приложение 6]
Эти игры способствуют также появлению у учеников искреннего желания общаться на иностранном языке не только на уроке, но и во внеурочное время. Здесь успешно формируется внутренний мотив к изучению английского языка.

Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.
Среди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес у младших школьников вызывают игры, игровые ситуации. Ведь игра, как известно, является ведущей формой деятельности ребенка в младшем школьном возрасте. Игра является действенным инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться, переживать. Это мощный стимул к овладению языком.
С помощью игры хорошо отрабатывается грамматический материал. Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет детей своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной.
Грамматические игры преследуют следующие цели:
•научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;
•создать естественную ситуацию для употребления, данного речевого образца;
•развить речевую активность и самостоятельность учащихся.
Игры для начального этапа обучения включают наиболее важный грамматический материал – глаголы to be, to have, can, конструкция there is/there are, временные глагольные формы группы Simple, Continuous и т.д.

Игровая методика должна включаться в том или ином виде в каждое занятие по иностранному языку в начальной школе. Игра способствует развитию познавательной активности учащихся при изучении иностранного языка. Она несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает овладение иностранным языком радостным, творческим и коллективным.

Игры, с методической точки зрения, несут в себе следующие задачи:
1.Создание психологически благоприятной готовности учащихся к речевому общению.
2.Обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.
3.Тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще. 3.1Классификация игр на уроках иностранного языка.
Можно привести следующую классификацию игр на уроках ИЯ:
I. Грамматические игры.
Данные игры преследуют цели:
•создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;
•развить речевую творческую активность учащихся.
Например, в книге Дж. Р.Л.Лебедев предложена игра Reincarnation, тренирующая конструкции прошедшего времени used to, the Past Simple Tense. Данная игра привлекает учащихся своей необычностью, ведь они играют известных персонажей, в то время как остальные с интересом и должным энтузиазмом пытаются отгадать, кто это. Предложены варианты:
Бетховен, Пабло Пикассо, Тарзан, Элвис Пресли, Джордж Вашингтон и т.д.
II. Лексические игры.
Данные игры преследуют цели:
•тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближённых к естественной обстановке;
•познакомить учащихся с сочетаемостью слов;
•развивать речевую реакцию учащихся.
Представляется эффективным пользоваться лексическими играми на всех этапах обучения.
III. Фонетические игры.
Они практикуют и развивают произносительные навыки: интонацию предложений, фонемы. Можно использовать игру под названием Intonation Game.
Идея для неё взята из газеты English, издательство “Первое сентября”.
Учащиеся получают карточки, на которых написано, с какой интонацией нужно прочитать предложение, а остальные должны догадаться, что это за интонация. Например, на карточках написано:
fear; surprise; joy; irritation; anger; disappointment.
Sample sentences:
1) I am riding my new bicycle. (fear, joy, irritation or surprise)
2) We are writing a test. (fear, surprise, irritation, anger or disappointment)
3) Where have you been? (surprise, irritation, anger or disappointment).
IV. Орфографические игры.
Цель данных игр – упражнение в написании английских слов. Часть игр может быть рассчитана на тренировку памяти учащихся, а часть – на некоторых закономерностях в правописании английских слов.
Примером орфографической игры может служить Hangman, идея которой заимствована из русской “виселицы”.
Также хорошей орфографической игрой служат анаграммы, сделанные ещё и по лексическому принципу (free time activities, dates, countries, etc.)
V. Творческие ролевые и деловые игры.
Такие игры формируют у учащихся навыки говорения, аудирования. Одной из задач подобного рода игр является обучение учащихся речевой реакции в процессе коммуникации. Хорошим примером творческих игр служат игры, основанные на популярных телепередачах. В методической литературе много пишется о пользе проведения интегрированных уроков, основанных на двух учебных предметах.
Здесь эффективно использовать ряд известных телепередач: “Колесо истории” (иностранный язык – история), “В мире животных” (экология – иностранный язык).
Общий опыт нашей работы свидетельствует, что игра помогает детям преодолеть психологический барьер и обрести веру в свои силы.
Она (игра) посильно всем, даже слабым учащимся, более того слабоподготовленный ребёнок может проявить сообразительность и находчивость, а это не менее важно, чем языковые навыки. Чувство “равноправия”, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это создаёт для учащихся благоприятную психологическую атмосферу, что, безусловно, сказывается благотворно на результате обучения. А главное возникает первое чувство удовлетворенности.
Грамматические игры.
Цели:
•научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;
•создать естественную ситуацию для употребления, данного речевого образца;
•развить речевую активность и самостоятельность учащихся. Игры включают наиболее важный грамматический материал – глаголы be, have, may, can, конструкцию there is, временные глагольные формы группы Simple, Perfect, косвенную речь и т. д.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Игра как средство развития интереса учащихся, их способностей, мышления и активности в процессе обучения и восприятия привлекает внимание учителей иностранного языка. Тщательно продуманная и хорошо проведенная игра облегчает введение и закрепление языкового материала (лексики, грамматики, фонетики) и способствует формированию соответствующих умений и навыков. Игра является также эффективным средством при обучении различным видам речевой деятельности (слушанию, говорению, чтению, письму). Учащиеся при достижении определенных результатов испытывают радость, удовольствие и удовлетворение. Игры можно использовать на всех этапах обучения. Учитывая психологические особенности развития младших школьников, необходимо отметить, что игра способствует непроизвольному запоминанию. Таким образом, использование различных видов игр является успешным и результативным методом при обучении иностранному языку.
Приёмы и технологии при формировании грамматического навыка.
Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматического материала к условиям реального общения.
Цель: тренировать и закреплять грамматический материал для выработки автоматизмов.
1. Повторите предложение несколько раз, произнося его каждый раз все тише и тише. (Игра Эхо».)
2. Повторите предложение и сделайте хлопок (шаг) на каждое слово.
3. Передайте фразу (несколько фриз) по секрету. («Секрет» передается по цепочке, я пирах, и небольших группах.)
4. Расскажите товарищам о том, что вы услышали, не рассказывая о том, где вы были.
5. Прослушайте сообщение и средствами пантомимы покажите, что вы поняли.
6. Угадайте, что (кто), что? (Указываются признаки.)
7. Проверьте, внимательны ли вы. Скажите, какие предметы окружают вас, сколько их, где они расположены. (Игра «Ищем наблюдательных».)
8. Поправьте собеседника, который комментирует свои действия или какие-то события и все путает. (Игра «Человек рассеянный».)
9. Определите правдивость или ложность утверждения. (Игра «Правда неправда».)
10.Назовите формы 5-6 неправильных глаголов (2-3 пословицы. 8-10 новых слов, 2-3 формулы речевого этикета). Правильное выполнение падания будет служить вам входным билетом на выставку (в музей, театр). (Игра «Входной билет».)
11. Составьте коллективный рассказ, при этом повторите предшествующие фразы и добавьте свою. (Игра Снежный ком».)
19. Подвергните высказывания собеседника сомнению. (Игра «Я Фома Неверующий».)
20. Найдите и исправьте ошибки в тексте. (Игра «Корректор».)
Приём “Brain-storming”. Цель: формирование лексико-грамматического навыка. Например: учитель предлагает учащимся тему на доске, а учащиеся подбирают слова, предложения в зависимости от ситуации.
Приём “ Go-merry-round”. Цель: формирование лексико-грамматического материала, автоматизация речевого материала. Учитель предлагает учащимся образовать два круга, друг против друга, создается ситуация и предлагается коммуникативная задача, двигаясь по кругу учащиеся задают вопросы.
Приём “ Information gap activities”. Цель: формирование лексико-грамматических навыков. Он основан на правильном распределении информации. Например учащимся предлагается заполнить таблицу(темы: предлоги, there is,are).
Приём “Story-telling”. Цель: тренировка грамматического материала на основе рассказа. Например, при работе с текстом : “A funny pig» учитель может тренировать грамматический навык по теме: настоящее длительное и простое прошедшее время.

1. Игра «Интервью». Цель игры – активизировать лексику на тему «Знакомство», а также закрепить предварительно отработанное правильное произношение английских личных имен. Правила игры. Объявляется, что в гости к ребятам приехала знаменитость из Англии и что с ней нужно непременно познакомиться и узнать, как ее зовут. На стул у доски по очереди садятся учащиеся, предварительно вытянув бумажку с любым английским именем. Сидящие в классе здороваются со звездой и узнают ее имя.
Таким образом, каждый ребенок в группе играет и роль задающего вопрос, и роль звезды. Многократное повторение и закрепление активной лексики происходит в оригинальной, легкой и веселой форме.
1 игра:
Глагол to have хорошо усваивается в игре “Button” Все ученики держат ладони лодочкой. Ведущий кладет пуговицу в руки одного из них, а другой ведущий должен угадать, у кого она находится. Второй ведущий обращается к ученику: “Button, button! Have you a button? “No”, слышит он в ответ и обращается с этим же вопросом к другому ученику. Игра продолжается до тех пор, пока ведущий не угадает, у кого в руках пуговица; при этом он может задать только три вопроса. Эта игра готовит учащихся к диалогической речи.
2 игра:
Для отработки более сложных фраз с глаголом to have может быть использована игра “Скорый поезд”. Предлагаю умеренный темп проговаривания фразы, например: “I have a book in my hand”. Через некоторое время предупреждаю, что “поезд” набирает скорость и ускоряет темп проговаривания фразы. Все учащиеся спешат проговорить фразу, чтобы “не отстать от поезда”.
3 игра:
Задаче освоения структур в resent Progressive способствует игра “Комментатор”. Учащиеся по очереди выполняют действия и комментированное действие. Победителем становиться тот, кто набрал большее количество карточек.
4 игра:
“Разговор по телефону”.
Помимо учебных целей игра помогает решать и воспитательные задачи, особое внимание уделяется выработке умения вежливо вести разговор по телефону.
Эти игры способствуют также появлению у ребят искреннего желания общаться на иностранном языке не только на уроке, но и во внеурочное время. Здесь успешно формируется внутренний мотив к изучению английского языка. После этой игры учащиеся узнают друг у друга домашние задания по телефону только на английском языке. Во время игры учащиеся практикуются не только в употребление resent Progressive и как правило, стараются максимально использовать структуры раннее усвоенные. Игра “Попробуй расскажи!” (на старшем этапе)
Каждый учащийся получает статью и кодирует текст (чертеж, рисунок). Затем работа ведется в парах.
Участники игры обмениваются своими иллюстрациями и пытаются их расшифровать, рассказывая содержание статьи.
Задача: передать основное содержание текста.
4. QUESS THE QUESTION
Цель игры: активизация специальных вопросов в речи учащихся.
Все играющие садятся в круг. Кто-либо из играющих задаёт другому вопрос тихо, шёпотом. (Вопрос должен быть специальным, ученикам нужно объяснить, что ответ на него должен быть не односложным, а полным, представлять собой целое предложение). Ученик, которому был задан вопрос, отвечает на него вслух, например: “At 8 o' clock in the morning”.Учащиеся пытаются отгадать, какой вопрос был задан, например: “When do you get up?”, “ When do you have breakfast ?” и т.д.
Отгадавший получает право задать вопрос своему соседу.
Другой вариант игры. Всем учащимся розданы куклы. Один из них задаёт вопрос своему соседу (например: “Where does she live?), который отвечает на него вслух: “She live in Moscow”. Далее игра проводится так же, как в первом варианте.
5. What is the proverb?
Цель игры: проверка знания пословиц, а также упражнение в свободном владении вопросительными формами.
Водящий выходит из класса, а остальные задумывают известную всем пословицу. Затем водящий возвращается и задаёт по очереди вопросы произвольного содержания. В каждом ответе на вопрос должно содержаться одно из слов загаданной пословицы, оно поможет водящему угадать её.
Например, загадана пословица: “A friend in need is a friend indeed?”
It: Did you have lunch during the break?
Pupil A: Yes, I did. My friend and I went to the school canteen.
It: Do you like the weather to day?
Pupil B: Yes, I do, indeed.
It: Do you mean “A friend in need is a friend indeed”?
Pupils: Yes, we do. You are right.
Pupils listen to the teacher and raise their hands when they hear a verb in the Past Simple. The teacher can see whether each of his pupils has grasped the sentence.
-Read the sentences and choose the correct form of the verb. The following sentences may be suggested:
I (go, went) to school yesterday.
Tom (takes, took) a bus when he goes to school.
She (got, gets, gets) up at 7 o’ clock every day
Мне бы хотелось рассказать об одной игре, которую я использую на уроке, при работе над грамматической темой “Разделительные вопросы” она называется “Whose tail is it?”
К уроку готовятся рисунки различных животных (со съемными хвостами). На туловищах животных записаны любые повествовательные предложения, на хвостах краткие общие вопросы. Игры на уроке английского. The PyramidУчитель принес в класс пирамиду: набор колец разного цвета и размера. Он разобрал пирамиду, положил кольца на стол и спросил:
"Can you fit together this pyramid?"
Victor: This is very simple.
Teacher: But you have to do it before I count five.
Детская игра пирамида
Это оказалось не совсем уж простым делом. Пирамида была собрана, но как... Все размеры и цвета были перепутаны.
Jane: The red ring is bigger than the green one, so the green one must go after the red one.
Kolya: The blue ring is smaller than the yellow one, it must go between the red and the green.
Katya: The brown ring is the biggest — it must be at the bottom.
Pavel: This black ring is the smallest — it must be at the top of the pyramid.
За пирамиду, собранную без ошибки, дается пять очков. За каждую замеченную ошибку — одно очко.
Игры на уроке английского. Think of the FutureСостояние и настроение учеников влияют на успех обучения. А их настроение зависит иногда даже от дня недели. Для этой игры можно выбрать субботу. Ребята (и не только они) устали. Что их может подбодрить? Наверно, мысли о выходном.
Teacher: What day is it today? ... Yes, quite right, it's Saturday. The last working day of the week, but tomorrow... tomorrow is Sunday. And what is Sunday?
Katya: Sunday is no school.
Teadier: Quite right, we shall not go to school tomorrow. And look, the weather is fine... And tomorrow is Sunday. I know what you want to say, Misha, tomorrow you will go to the country, I shall go to the country, too. Oh, Misha, what is it?
Misha: These are tickets.
Teacher: Tickets?
Misha: Yes, ticket?, we shall go to the cinema togetner.
Teacher: Jane, you have a letter from abroad.
Jane: I shall write letters to an English girl.
Teacher: You will correspond. Children, we have received many letters from England.
Pupils: Hurrah! We shall have pen-friends.
Так начинается игра: настоящее диктует будущее. Ученики продолжают реплики учителя. Для составления предложений дети могут использовать таблицу с формами будущего времени.
Teacher
Pupils
You are in a lovely garden, Ann.I shall sit and listen to the birds.
The flowers are dry, KolyaI shall water them.
I see many berries, Masha.You will pick them.
You have found a young- ling Victor.I shall put it back into the nest.
I see green apples, Jane.They will be ripe in autumn
Постепенно ученики легче справляются с задачей, и можно ввести в игру мяч: произнося фразу-стимул, учитель бросает мяч ученику, который должен немедленно вернуть мяч и при этом ответить. Такой прием обостряет реакцию и ускоряет темп речи. На следующем этапе учитель выходит из игры, и разговор продолжается между учениками.
Katya: Misha, I see many books in your school-bag.
Misha: I shall go to the library. Jane, you read many books on nature.
Jane: I shall become an agronomist. Victor, Andrei is again absent.
Victor: I shall go and see him today.
За каждое правильное предложение давалось одно очко.
Игры на уроке английского. ResponseЗачастую на уроках общение учеников и учителя строится по вопросно-ответной модели. Данная игра помогает преодолеть данное затруднение.
Учитель заходит в класс и говорит: "I am very tired today". Учитель замолкает и выжидательно смотрит на учеников. После долгой и томительной паузы он продолжает: "It's so difficult for me to give lessons today".
Снова молчание. Кто-то начинает хихикать, не понимая, что происходит. Тогда учитель спрашивает: "Children, are you angry with me today?"
Pupils: Why?
Teacher: Because you don't want to talk with me today.
Misha: But you haven't asked us anything.
Teacher: That's it. Do you talk to people by asking and answering questions?
Victor: No, but...
Замешательство Вити, как, впрочем, и всех остальных, вполне понятно: ребятам в голову не приходило, что можно реагировать на замечания, восклицания, паузу, недоуменное лицо собеседника и т. д. Они не знали, что от собеседника ожидают не только ответа на вопрос, но и одобрения, сочувствия, похвалы, согласия, возражения, удивления, возмущения и т. д. Они не знали, что от собеседника ждут отклика, ответного чувства (response).
Так началась игра, а вместе с ней и познание этого искусства. Учиться с самого простого. «Какая мысль у тебя возникла в ответ на мое утверждение?» - такова задача, поставленная перед учениками. Предложения-стимулы должны быть однотипны, учитель и ученики придерживаются одного времени.
Teacher
Pupils
I received a letter, Katya.You read it.
I had a cup, Victor.You drank tea.
I had a ticket, Ann.You went to the cinema.
I had a ball, Pavel.You took it from the pupils.
I had an apple, Jane.You ate it.
I had a fishing-rod, Andrei.You caught fish.
I had a record, Kolya.You listened to music.
I bought a cake, Lena.
You ate it.
За каждое правильное предложение-реакцию дается одно очко
Цель игр: развить умение правильно употреблять видо-временные формы английского глагола как в устной, так и в письменной речи, организация тренировки учащихся по оперированию грамматического материала на уровне предложений по грамматической темам «Видо-временные формы английского глагола».
Грамматическая тема «Present Simple.
Оборудование – 13 учебных карточек размером А4. Семь учебных карточек с местоимениями I, YOU, HE, SHE, IT, WE, THEY (например красного цвета местоимения единственного числа и коричневого цвета местоимения множественного числа) и шесть учебных карточек с глаголами DO, DOES, don't, doesn't, V, Vs (например синего цвета).
Грамматическая тема «Present Continuous».
Оборудование – 12 учебных карточек. Семь учебных карточек с местоимениями и пять карточек AM, IS, ARE. not.
Если проводится тренировка учащихся по грамматической теме «Past Simple»,то соответственно меняются карточки с глаголами. (Ved, V, V2, DID, didn't) и т. д.
Организация игр с опорой на учебные карточки намного облегчает усвоение грамматического материала.
Такие игры-тренировки можно проводить по всем грамматическим темам, связанных с временами английского глагола. Например: грамматические игры по теме «Present Simple».
Учитель начинает урок с рифмовки «I, you, we, they полон дом у нас гостей!» Далее учитель называет имена, слова в единственном и во множественном числах, предлагая учащимся поменять эти слова на местоимения. Также предлагает провести фронтальную проверку по узнаванию учебных карточек с условными обозначениями. На уроке проводится и повторение английского времени по плану:
Название.
Действие.
Слова-спутники.
Грамматические признаки.
Соответствие русских и английских времен. Обучение учащихся умению различать виды английского глагола в речевых ситуациях на родном (русском) языке
ИГРА 1. Это мое местоимение
К доске выходит ученик с учебной карточкой «I». К нему встают учащиеся с учебными карточками «DO», «DON'T», «V». Итак, поочередно к доске выходят все учащиеся с учебными карточками – местоимениями и соответственно все учащиеся с учебными карточками глаголами. Задача учащихся, у которых есть карточки с глаголами, не пропустить свой выход и встать только со своим местоимением.
ИГРА 2. Составь схему предложения.
Для определения структуры простого предложения при помощи наглядного материала, учитель пишет на доске простое предложение, например: «He drinks». К доске выходят двое учащихся с учебными карточками «HE», «Vs». Для усложнения игры учитель предлагает составить схемы не только утвердительных предложений, но также и отрицательных и вопросительных. Для составления вопросительных предложений в игру вводятся учебные карточки с вопросительными словами (What, Where, When).
ИГРА 3. Напиши мой глагол правильно.
Учитель пишет на доске предложения с пропусками. Например:
He .................eat.
We ………..dance.
............ she run?
............ they skip?
What ............. he like?
Учащиеся выполняют задание письменно. Задача учащихся (4 человека, имеющих учебные карточки с глаголами ( DO, DOES, don't doesn't ) проверить правильность выполнения задания у остальных учеников, предварительно получив консультацию учителя.
ИГРА 5. Выбери предложение.
Учитель предлагает выбрать и назвать из текста предложения по заданной модели. Например:
Does he V? (модель предложения)
Does he drink milk? (предложение)
К доске выходят учащиеся с нужными учебными карточками для составления схемы предложения. Предложение озвучивается учителем и учащимися.
ИГРА 6. Составь пять предложений!
Учитель раздает всем учащимся карточки с напечатанными глаголами. К доске выходит ученик с местоимением «He». Это местоимение будет подлежащим к составленным учащимися предложениям. Каждый ученик составляет 5 предложений (утвердительное, отрицательное, общий вопрос, 2 специальных вопроса) , но только со своим глаголом. Например:
(+) He drinks.
(–) He doesn't drink.
(?) Does he drink?
(Wh-q) What does he drink?
Who drinks?
Это упражнение можно выполнять устно и письменно. Задача ученика, у которого есть местоимение, оказать помощь учителю в проверке правильности выполнения задания.
ИГРА 7. Составь вопросы.
Учитель зачитывает предложение. Показывает вопросительные слова. Ученики задают вопросы к предложению, начинающие с этих вопросительных слов. Эту игру можно проводить в устной и письменной форме. Например:
He drinks milk every day.
Вопросительные слова (Who, What When)
Такие игры позволяют учителю исправить ошибки учеников быстро, по ходу дела, делают процесс обучения более легким и менее утомительным, а это усиливает мотивацию к обучению и способствует прочному усвоению знаний об английском глаголе.
Игры на уроке английского. Hide-and-Seek in a Picture
Войдя в класс и поздоровавшись, учитель сказал: "Let us play hide-and-seek today!"
Olya: I want to be "It".
Teacher: Let's count out.
Выбрали водящего. Ребята было собрались уже прятаться, как их постигло разочарование: оказывается, прятки будут ненастоящие. «Спрятаться» надо мысленно за одним из предметов комнаты, изображенной на большой картине. Интересней всего водящему — он пишет на записочке, куда спрятался, и отдает ее учителю. Чтобы больше было похо¬же на настоящие прятки, класс читает присказку, которая обычно сопровождает эту игру у английских детей:
Bushel of wheat, bushel of clover;
A11 not hid, can't hide over.
All eyes open!
Here I come.
Начинают «искать»:
Misha: Are you behind the wardrobe?
It: No, I am not.
Sveta: Are you under the bed?
It: No, I am not.
Katya: Are you in the wardrobe?
It: No, I am not.
Andrei: Are you behind the curtain?
It: Yes, I am.
Андрей получает одно очко и право «спрятаться».
64. Домино
1) Цель игры: активизация употребления предлога by.
Ход игры: участникам игры предлагаются карточки, на которых написаны незаконченные предложения типа «Hamlet» is written by…… или Furniture is made by……, на других карточках – фамилии писателей или названия профессий. Играющие находят окончания своих предложений, соединяя карточки, как это делается при игре в доминоРассмотрим это на конкретном примере:

На туловище коровы написано The Cow can’t sing, а на хвосте can it? Нарисованные ноты на туловище коровы, зачеркнуты, говорят о том, что корова не умеет петь, и.т.д. (рисунков много). Затем хвосты отделяются от туловища и перемешиваются, а грустные звери без хвостов ждут своего спасителя. Каждому зверю нужно вернуть его хвост.
1. Изображение действия. Цель: автоматизация употребления глаголов в устной речи. Ход игры: играющие образуют пары. Один играющий изображает действие (мимическое или пантомимическое), другой должен прокомментировать его, употребляя изученные глаголы.
2. Игра в мяч. Цель: автоматизация употребления форм глагола в устной речи. Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды придумывает предложение с изученным глаголом. Он бросает мяч партнеру из второй команды и называет предложение, пропуская глагол. Поймавший мяч повторяет предложение, вставляя правильную форму глагола, бросает мяч партнеру из первой команды и называет свое предложение, опуская глагол, и т.д. За каждую ошибку начисляется штрафное очко. Побеждает команда, набравшая наименьшее количество штрафных очков.
3. Кубики. Цель: автоматизация употребления грамматической конструкции there is/ there are в устной речи. Ход игры: для игры изготавливаются кубики, на гранях которых наклеены картинки с изображением предметов или животных. Обучаемые делятся на две команды. Участники по очереди выходят к столу, подбрасывают кубик и называют предложение с отрабатываемой конструкцией, соответствующее сюжету картинки на одной из граней кубика. За каждое правильно придуманное предложение команда получает очко. Выигрывает команда, набравшая большее количество очков.
4. Подарки. Цель: закрепление лексики по теме, автоматизация употребления изученных глаголов в будущем времени в устной речи. Ход игры: образуются две команды. На доске записываются два ряда слов: 1) наименования подарков 2) список глаголов. Играющие должны сказать, используя при этом глаголы из списка, что они будут делать с подарками, полученными в день рождения. Каждый участник игры придумывает по одному предложению. Выигрывает команда, которая быстрее справится с заданием и составит предложения без ошибок.
Заключение
Задача педагога состоит в том, чтобы найти максимум педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребёнка к активной познавательной деятельности. Педагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий детям эффективно и качественно усваивать программный материал. Поэтому так важно использовать игровые элементы и игру на уроках.
Игра помогает общению, она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию навыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность.Если найти правильные подходы, обучение из сложной и утомительной необходимости может превратиться в увлекательное путешествие в мир незнакомого языка.
Одним из этих подходов является игра, сильнейший фактор психологической адаптации ребёнка в новом языковом пространстве, который может решить проблему естественного ненасильственного внедрения ребёнка в мир языка.
Новое рождается почти на каждом уроке. Часто дети сами подсказывают тему игры, ситуации. Фразу “Let’s play” (Давайте поиграем) они ждут с нетерпением. Их веселый смех, желание говорить по-английски служат показателем заинтересованности, увлеченности. Наблюдение за процессом обучения английскому языку с использованием игр и игровых ситуаций показывает, что применение их дает возможность привить учащимся интерес к языку, создает положительное отношение к его изучению, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность детей.
Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет при этом говорить на английском языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего – увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувства равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова английского языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – “оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми”.
Выводы:
Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условие равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Важно также, чтобы учитель умел увлечь, заразить учащихся игрой. Место игр на уроке и отводимое им время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т. д. Индивидуальные и тихие игры можно выполнить в любой момент урока. Коллективные желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности, они требуют подвижности и т. д. Что касается фиксации ошибок во время игры, то желательно, чтобы учитель делал это, не отвлекая учащихся, осуществляя анализ после окончания игры. Подбадривание учащихся, поощрение их деятельности необходимы для устного протекания игры, создания правильных межличностных отношений в коллективе.
Игры способствуют выполнению важных методических задач:
– созданию психологической готовности детей к речевому общению;
– обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;
– тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуации спонтанности речи вообще.
Грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры способствуют формированию речевых навыков. Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие “строить” фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. А формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых освоение правописания изученной лексики.
1.
a)http://engblog.ru/grammar-training
b)http://festival.1september.ru
c)http://www.it-n.ru
Список использованной литературы:
Мерзляков С.В. МЕСТО И РОЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ АВТОНОМНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4.;
1.Большая Советская Энциклопедия. Под ред. Прохорова А.М. – М., Советская Энциклопедия – 1972 т.10 с. 31-32
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. Берн Э. Л., Лениздат – 1992
3.Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Тетрадь по английскому языку для самостоятельной работы – М., Просвещение – 1992
4.Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. – М., Просвещение – 1973
5. Гейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи – М., Педагогика – 1989
6.Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
7.Красильникова В.С., Грошева З.Н. Детские игры в Великобритании – М., 1992
8.Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н. И. , Ляховицкий М. В. , Миролюбов А. А. и др. – М.: Высшая школа, 1982
9.Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 1997.
10. Настольная книга преподавателя английского языка. Авторы: С.B.Петрова, А.Ф.Будько.
11. Рогова Г. В. , Рабинович Ф. М. , Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М: Просвещение, 1991.
12. Рогова Г. В. , Верещагина И. Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе обучения в общеобразовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 1998.
13. Современная западная философия. Словарь. Под ред., Малахова В.С., Филатова В.П. – М., Политиздат – 1991
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2005
2)Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. Минск, 2006.
3)Стайнберг Д. 110 игр на уроках английского языка. М., 2006
21www.teachingenglish.org.uk
22www.englishclub.narod.ru