«Методы изучения учителем мотивации учения школьников»

МБОУ Новоникольская СОШ
доклад на тему:
«Методы изучения учителем мотивации учения школьников»
подготовила:
учитель математики
Бочарова
Елена Александровна












Метод означает способность достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Понятие «метод», как известно, применяют прежде всего в широком обще методическом плане, когда говорят о методе диалектического материализма, который противопоставляет
идеалистическому, метафизическому методу познания действительности. Методы обучению являются одним из важнейших компонентов учебного процесса.
Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические. В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков. В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как объяснительно- иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично - поисковый или эвристический и исследовательский. Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения по источникам знаний и логическим обоснованиям, по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности.
При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:
1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2) Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности.
В каждой из трех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с
осуществлением и самоорганизацией деятельности учащихся.
Стимулирующие влияния педагога ведут к развитию мотивации учения у школьников, т.е. внутреннего стимулирования учения. Контролирующие действия учителей сочетаются с самоконтролем учащихся. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности подразделяются на словесные, наглядные и практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы под руководством преподавателя.
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности, исходя из наличия двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.
Методы стимулирования и мотивации учения подразделяются на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.
Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделять на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников получения обратной связи во время учебного процесса устных, письменных и лабораторно-практических работ. Методы контроля и самоконтроля в обучении подразделяются на методы устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, лабораторно-практического контроля и самоконтроля. Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности. Но она не просто соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания.
Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.
Для того, чтобы сформировать такие мотивы учебной деятельности, используется арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы.
Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в тоже время обладает не только информационно – обучающими, но мотивационным воздействием. В этом
смысле можно говорить о стимулирующее -мотивационной функции любого
оды обучения. Однако опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование
положительных мотивов учения, стимулируя познавательную активность,
одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план,
содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.
Группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить
методы формирования познавательных интересов у учащихся. Во второй -методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения школьников.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования
познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:
1)положительной эмоцией по отношению к деятельности;
2) наличием познавательной стороны этой эмоции;
3)наличием познавательно непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.
В процессе обучения важно обеспечивать возникновениеположительной эмоции по отношению к учебной деятельности, к еёсодержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояниевсегда связано с переживаниями душевного волнения: отклика, сочувствия,радости, гнева, удивления. Поэтому к процессам внимания, запоминания, .
осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренниепереживания личности , которые делают эти процессы интенсивнопротекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.Учителя умело применяют метод и входящие в него приемы созданияэмоционально- нравственной ситуации. Прежде всего они используют приемсоздания ситуации нравственных переживаний. Например, изучая тему,посвященную Великой Отечественной войне, они так подбирают содержаниематериала, такие примеры и факты, так преподносят, опираясь на средства(художественности, яркости, эмоциональности, что умело вызывает уучащихся переживания ненависти к фашизму, чувство гордости за свой
народ, чувство радости за великую победу в этой беспримерной битве за
прогресс человека. Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать метод приема создания на уроке ситуации занимательности- введение в учебный процесс занимательных приемов, опытов, парадоксальных факторов. Например, в курсе математики, физики это могут быть примеры типа «математика в быту», «математика в сказках», и др. Подбор таких занимательных факторов вызывает неизменный отклик у учеников. Многие учителя используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелен. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов. В роли приема входящего в метод формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывает у учащихся аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы: при
учении явления локации проводится аналогия со способами ориентировки летучих мышей; при рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводится аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы и т.п. Эмоциональные переживания вызывают путем применения приема удивления. Необычность проводимого факта парадоксального опыта демонстрированного на уроке, грациозность цифр, все это при умелом сопоставлении данных, при убедительности этих примеров неизменно вызывают глубокие эмоциональные переживания у учеников. Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, ученикам предлагается сравнить житейское и научное объяснение явлений невесомости, житейское и научное объяснение законов свободного падения, законов плавания. Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников.
В этом, между прочим, еще раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов ее стимулирования. Выше приведенные примеры показывают, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образованности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.
Основным источником интересов к самой учебной деятельностиявляется, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказалосьособенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому
ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность,
связь с жизнью, систематичность и последовательность, компетентное образование, воспитывающее и развивающее влияние). Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленными на повышения стимулирующего влияния содержание обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуаций новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, техники, достижениям современной культуры, искусства, литературы, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни. С этой целью учителя подбирают- специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны, публикуют в печати, сообщают по телевидению и радио. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом.
Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, которые опираются на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работ учителей используются настольные игры с познавательным содержанием. Например, это игра- путешествие, игры типа электро - викторин, с помощью которых изучаются
животный мир определенных районов, типа самолетов, кораблей. Весьма широко в последние годы стали использоваться игровые наборы «Конструктор». Их популярность у учеников общеизвестна.
К методам стимулирования и мотивации учения мы относим также метод создания ситуаций познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод активизации учения. Они во первых, умело используют исторические факты борьбы различных научных точек зрения по той или иной проблеме, например рассказывают о борьбе сторонников, болезни пустоты в природе и сторонников учения об атмосферном давлении. В результате явление атмосферного давления изучается школьниками с большим интересом. Научные споры ведутся и на современном этапе развития науки. Вот почему в старинных классах школьники сравнивают разные подходы к созданию таблицы элементарных частиц в физике, разные мнения относительно причин изменения климата на Земле, разные концепции происхождения явления акселерации человека. Включения учеников в ситуации научных споров не только углубляет их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывают их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению. Однако ситуации спора, учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого, например, специально предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Здесь традиционным стал уже вопрос типа: «А кто думает иначе?». И если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Все чаще можно встретить в практике работы школы и специально организуемые на уроках учебные дискуссии уже не игрового характера. Например, это могут быть учебные дискуссии, в которых старшеклассники по заданию учителя изучают учебную и научно-популярную литературу, с разных точек зрения анализирующего то или иное художественное произведение, обсуждают разные точки зрения на новые физические и химические открытия. В этом случае ученики выступают как бы сторонниками различных концепций. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение о справедливости той или иной точки зрения. Этот прием используется для того, чтобы вызвать повышенный интерес к более углубленному изучению тех или иных вопросов. Особенно широко применяются учебные дискуссии на факультативных занятиях по углубленному изучению различных учебных предметов.
В качестве приема стимулирования учения в ряде школ используется анализ жизненных ситуаций. Например, на уроках истории и обществознания при изучении многих тем учителя стремятся подвести учеников к анализу того, как социальный прогресс в нашей стране на жизни родного района.
города каждой семьи. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимально возможной конкретизации знании.
Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников.
испытывающих определенные затруднение в учебе. Известно, что переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи преодолении учебных затруднений. Вот почему учителя подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступные для них
задание, а затем у же переходили бы к выполнению более сложныхупражнений. Например, с этой целью используются специальные сдвоенныезадания, одно из которых вполне доступно для ученика и создает базу дляпоследующих усилий по решению более сложной задачи. Ситуации успехасоздаются и путём дифференциации помощи школьникам в выполнении
учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающимшкольникам могут быть даны карточки-консультации, планы предстоящегоответа которые позволяют им на данном уровне подготовленностисправиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнитьупражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успехаорганизуются учителем и путем поощрения промежуточных действийшкольников, т.е. путем специального подбадривания его на новые усилия.Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятнойнормально- психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных
учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, болезни. Состояние тревожности при этом сменятся состоянием уверенности.
Итак, процесс обучения опирается не только намотав познавательногоинтереса но и на целый ряд других мотивов, среди которых особеннозначительными являются мотивы долга и ответственности школьников вучении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолевать неизбежныезатруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения отпреодоления трудностей в учебе. Мотивы долга и ответственности
формируется на основе применения целой группы методов и приемов:разъяснений школьникам общественной и личностной значимости учения;предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение имисвоего долга как российских школьников; приучение их к выполнениютребований; поощрение их за успешное, добросовестное выполнение своихобязанностей; оперативного контроля за выполнением требований и внеобходимых указаниях на недостатки, порицания с тем чтобы вызвать более
ответственное отношение к учению. Важно подчеркнуть, что методы и приемы Формирования дожа и ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что сам по себе подчёркивает единство процессов обучения и воспитания.
Убеждение школьников в общественной значимости учения предполагает раскрытие роли науки в развитии производства. Особенно
важно разъяснить старшеклассникам роль науки как непосредственнойпроизводительной силы в современном обществе. Показ ученикам наубедительных примерах того, что при росте общеобразовательного кругозоразначительно повышается производительность труда, создаются возможностидля широкого проявления рационализации и изобретательства длямеханизации и автоматизации производства, а на этой основе и облегчениятрудовых процессов, что применение науки ведет к революционнымизменениям на производстве все это важнейшие элементы формированияпонимания общественной значимости труда. Рассказы, беседы, лекции в этом случае приобретают характер методов стимулирования долга в учении.
Особые затруднения испытывают учителя при формировании уучащихся понимания личностной значимости успешного учения по всемучебным предметам. Если школьники довольно быстро понимают значение усвоения учебных предметов, близких к профилю ожидаемой специализации, то значимость усвоения других предметов им все же приходится разъяснять.Например, когда, ученики избирают технический профиль специализации, 'им приходится разъяснять роль и значение гуманитарного цикла предметов.При этом им надо показать, что в современных производственныхколлективах важное место занимает общественная деятельность рабочих ислужащих, что культурный круговорот становится важнейшим условиемуспешного вхождения личности в коллектив, ее участия во всех сферахдеятельности. Отсутствие должного и нравственного кругозора
ставит личность в неблагоприятное положение. Еще в большей мере необходимо изучение цикла общественных наук, который создает условия для успешного участия в общественно- политической жизни общества, позволяет разобраться в событиях внутренней и международной жизни. Все эти, казалось бы само собой разумеющиеся для взрослого человека положения нуждаются в специальном аргументированном разъяснении ученикам.
Метод предъявления требований к учащимся определяется правиламиповедения, критериями оценки знаний по всем предметам, правиламивнутреннего распорядка. Уставом средней общеобразовательной школы.
Надо иметь в виду, что стимулирование долга ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушение дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.
Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и
развития хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. Круг поощрений в школе весьма разнообразен. В учебном процессе - это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др.
Применение порицаний и других видов наказаний является исключением в формировании мотивов учения, и как правило, этот метод применяют лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание
разнообразных методов стимулирования в своем единстве может обеспечить успешность учения школьников. Большинство из исследователей проблемы методов обучения приходит к выводу о том, что поскольку понятие «метод» много аспектное, многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и тоже взаимодействие педагогов и учащихся. И если мы все-таки говорим о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.
В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения (в перцентивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.
При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствовать ся следующими критериями:
1. Соответствие методов принципам обучения.
2. Соответствие целям и задачам обучения.
3. Соответствие содержатся данной темы.
4. Соответствие учебных возможностей школьников: возрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива
5. Соответствие имеющимся уровням.
6. Соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личными качествами учителей.
Опираясь на общие принципы обучения, учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответствующие методы обучения, то есть знать их сравнительные возможности. При выборе методов обучения нельзя не учитывать особенности учеников Н. К. Крупская писала: «... методика органически связана с знанием объекта воздействия, то есть того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется. Характер инструмента определяется свойствами того материала,
видоизменение которого он должен произвести, чтобы проткнуть полотно, нужна иголка, кожу - шило, камень - лом и т. д. Так и методы воспитания и обучения изменяются в зависимости от Физических сил, жизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению т.п.». При этом, прежде всего надо учесть возрастные особенности учеников. В начальных классах рациональнее отдать предпочтение рассказу и беседе, в средней группе классов - беседе - рассказу, а в старших классах наряду с названными методами можно использовать и лекции.
То же самое можно сказать и о наглядных методах: удельный вес их применения с учетом возрастных особенностей будет сокращаться от младших классов к старшим. При этом будет меняться и сам характер наглядности - от предметной к все более схематичной. Что касается практических методов, то степень их применения будет целиком зависеть от особенностей темы, а характер упражнений будет определяться программой.
Учителю придется учесть и возрастные особенности познавательной деятельности школьников. От младших к старшим классов запоминание будет изменяться по линии расширения логических приемов.
Познавательная деятельность репродуктивного характера будет к старшим классам все шире заменяться проблемно-поисковой. Будет расти удельный вес разнообразных методов самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом и будет меньше видов работы связанных с непосредственным изложением учебного материала учителей на уроке. Стимулирование учебной деятельности от младших к средним, и старшим классам будет наблюдаться уменьшение роли стимулирования занимательностью и возрастание значения стимулов исходящих из преодоления познавательных затруднений.
Условно можно выделить несколько уровней принятия решения учителями о выборе методов обучения.
Стереотипные решения:
Педагог неизменно отдает предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач содержания, особенностей учеников.
Решение типа проблем и ошибок:
Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант, и вносит без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения:
Решения, которые принимают научного выбора обоснованного наиболее рациональных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев.
Вот почему так важно овладеть умением, применять оптимальное решение при выборе методов обучения.
Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной информации. Применения этих методов невозможно без использования словесных, наглядных практических методах и приемов обучения, которые являются как бы основой этих методов.
При репродуктивном построении рассказа учитель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое необходимо усвоить особенно прочно.
Аналогичным образом устроится лекция, в которой излагается слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи на доске, фиксируемые слушателем в виде кратких конспектов.
Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что учитель в ходе ее опирается уже на известные учителям факты, на ранее полученные знания и не ставит задачи обсуждения каких - то гипотез, предположений.
Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях более активного и прочного запоминания информации. Примером такой наглядности, например, является используемые в опыте учителя Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.
Практические работы репродуктивного характера отличается тем, что в ходе их ученики применяют по образцу ранее или только что усвоенные задания. При этом в ходе практической работы ученики не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений. навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по образцу.
Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информационный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным или принципиально новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний.
На основе репродуктивного метода, чаще всего осуществляется программное обучение.
В целом уже репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления: формировать у учеников навыки поисковой деятельности.
При чрезмерном применении эти методы способствуют форматизации
процесса усвоения знаний, а порой и просто зубрежке. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними еще и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность школьников.
Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальные задания), организует коллективное обслуживание различных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают разные приобретенные знания. Выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, набирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.
Проблемно-поисковые методы обучения применяются на практике
также с помощью словесных наглядных и практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследовательского вида.
Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факт и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа, В ходе ее учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторые самостоятельные продвижения вперед усвоении некоторых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предложения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время
проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных
ситуаций. Поэтому отличие этих бесед условны и касаются лишь меры применения проблемных ситуаций.
Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Последнее время все шире изготовляются наглядные пособия, на которых, видя серии рисунков и
схем, изображаются определенная учебная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников, для высказывания каких то обобщений, выявления доминирующих причин.
Проблемно -поисковые упражнения применяются в том случае, когда
ученики могут самостоятельно по заданию учителя выполнить определенные
виды действий, которые подводят их к условию новых знаний. Проблемно поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к
усвоению новой темы, но и во время закрепления ее новой основе, т.е. при выполнении упражнений, углубляющих знания.
Ценным видом проблемно-практических работ является исследовательские лабораторные работы, в ходе которых ученики, например, самостоятельно выясняются законы плавания тел, законы колебания математического маятника. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теории, и ставит - учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия. Подобный характер носит опытническая работа на пришкольном участке, когда ученики решают доступные исследовательские задачи. Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческо-учебной показательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются
эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направленно на формирование понятии, законов и теорий соответствующей области науки, а не на сообщение фактической информации, выработку
лабораторно-экспериментальных умений и навыков трудовой деятельности: когда содержание учебного материала не является принципиально новым,
а логически продолжает раннее изученные, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников, т.е. проблемные
ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников ; когда содержание выявляет причины следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщениям и т. п.
Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных (обоснованного
выбора наиболее) ситуаций. По сравнению с репродуктивными методами
поисковое обучение имеет ряд слабых сторон, не позволяющих сделать его
единым видом обучения в школе. К слабым сторонам поисковых методов по сравнению с репродуктивными, следует отнести значительно большие
расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеет большое значение; слабую эффективность их при усвоении новых разделов учебного материала. В целом сказанное приводит к необходимости сочетания поисковых методов и другими их видами.



ЛИТЕРАТУРА

1. Н.К. Крупская «Методические записки» пед. соч. т3 стр.557

2. «Выбор методов обучения в средней школе» под редакцией
Ю.К. Бабанского М. 1981 г.

3. «Дидактика средней школы» под редакцией М.Н. Скаткина
2-е изд.М 1982г. Гл.5

4. Л.В. Занков «Наглядность и активизация учащихся в обучении» М.1960г.

5. Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова «Дидактика» М 1978 г.

6. Б.Н.Коротлеев «Учение процесс творческий» М. 1980 г.

7. И.Я. Лернер «Дидактическая основа методов обучения» М. 1981г.

8. М.И. Махмутов « Организация проблемного обучения в школе» М.
1977 г.

9. Морозова «Учителю о познавательном интересе» М1979 г.

10. В.Ф. Паламарчук «Школа учит мыслить» М. 1978 г.

11. Педагогика под редакцией Ю.К. Бабанского М. 1983 г.
15