«Одаренность детей как социально-педагогическая проблема»

Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Пыховская ООШ»
Новохоперского района Воронежской области
«Одаренность детей как социально-педагогическая проблема»

Подготовила учитель
начальных классов
Черкасова Наталья Ивановна
Одаренность детей как социально-педагогическая проблема
Наблюдения ученых свидетельствуют о том, что умственные возможности людей неравны. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся философы древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым человеком. Также давно было замечено, что различия эти часто проявляются уже в детстве.
Естественно, что и самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения и природы этих различий. Но человеческая психика из всех явлений действительности наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних, счастливый избранник богов. Он послан на землю для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.
Трактаты о гении философов, начиная с Пифагора, Платона и Аристотеля и включая их многочисленных последователей в более поздние времена, содержат много интересных фактов, наблюдений и выявленных на их основе закономерностей. Однако разрабатывалось все это автономно от образовательной деятельности. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а следовательно, и социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. В значительной мере поэтому к изучению природы гениальности исследователи практически вплоть до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих философских проблем творчества .
Эти представления породили и соответствующую терминологию. С древнейших времен вплоть до XIX в. (А. Баумгартен, Г. Гегель, И. Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. genius - дух). Им обозначали явление, которое в более поздние времена стали называть значительно скромнее - «субъектом творческой деятельности».
Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологическая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в европейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в. Известно, что Сократ, шутя, говорил тем, кто интересовался причинами его необычной проницательности, что ему помогает, подсказывая, его добрый демон - гений. Закрепившись в сознании большинства людей благодаря художественной литературе, это представление живет и поныне.
Поэтому люди часто были склонны мистифицировать происхождение, жизнь и деятельность гениев. И, как следствие, биографии выдающихся людей обычно обрастали множеством легенд, слухов и самых невероятных подробностей. Например, о выдающемся древнегреческом философе, астрономе и математике Пифагоре ходила легенда о том, что он был сыном Аполлона или Гермеса, что у него было золотое бедро, что он помнил обо всех воплощениях своей души («был он сначала сыном Гермеса Эфалидом, затем Эвфорбом, который был ранен Менелаем во время осады Трои, Пирром и, наконец, родился Пифагором»).Не менее фантастические подробности о жизни многих выдающихся людей распространялись и в гораздо более поздние времена по Европе, уже считавшей себя просвещенной. Со временем эти легенды стали восприниматься как неотъемлемая часть «имиджа гения». И хотя в сочинителях таких историй никогда недостатка не было, многие выдающиеся люди сами намеренно сочиняли о себе фантастические истории, распространяли слухи, чем активно способствовали созданию вокруг собственной личности «ореола таинственности». Яркие примеры подобного поведения можно найти в биографиях Николо Паганини, Сальвадора Дали и многих других выдающихся людей.
Как известно, христианская традиция, зафиксированная в Книге Бытия, утверждает, что «Бог создал человека из праха земного и дыхания Божия». Учитывая это, при рассмотрении проблемы гениальности надо иметь ввиду, что под термином «гений» следует понимать не «дух» в какой-то его общей, традиционной для христианского вероучения форме, а «дух» именно как «гений», в его исключительном значении, так, как он трактовался в античной мифологии и философии - покровитель, учитель, пророк и т. п.Несмотря на то, что учения о гении и гениальности разрабатывались первоначально автономно от социально-педагогической практики, нельзя не отметить, что в представлении практически всех выдающихся философов прошлого (Платон, Аристотель, а впоследствии и А. Баумгартен, И. Кант и др.) божественная предопределенность гениальности не отменяет и не исключает важности воспитания и образования. Каждый из них по-своему обосновывал эту точку зрения. Однако значимость обучения, равно как и других внешних (средовых) воздействий, все же считали делом второстепенным по сравнению с самим «божественным» даром.
Термин «талант» стал использоваться практически одновременно с термином «гений». Но в отличие от «гения», «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально словом талант (от греч. talanton) именовалась крупная мера золота.
Мы можем предположить, что появление термина «талант» в научном обиходе было связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности и - на этой основе - ранжирования гениев. Возможно, что первоначально «талант» и призван был выступить единицей измерения гениальности, но это лишь догадка. Постепенно сформировалось представление о таланте как просто высокой степени развития способностей к определенному виду (видам) деятельности, в то время как под «гением» стали понимать высший, максимальный уровень их проявления, расположенный, образно говоря, над талантом.
Важной особенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в., является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальность может проявиться только в искусстве. Государственным деятелям, военноначальникам и даже ученым в звании гения отказывали до XIХ в. Но попытки поставить под сомнение эту точку зрения неоднократно предпринимались уже в учениях древних философов.
Особый интерес представляют дифференцирование и ранжирование Аристотелем видов человеческой деятельности, требующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная и художественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственна божественной. Хотя нельзя отрицать, отмечает он, что добродетельная деятельность (политическая и военная) выдается над другими по красоте и величию.
При этом в трудах Аристотеля творческий процесс в значительной мере теряет мистический характер. Творчество, по его утверждению, постижимо и подвержено контролю. Он пытается обосновать наличие норм, правил, канонов, которые необходимы при создании произведений искусства. И как следствие этого - требование учиться художественному творчеству и эстетическому суждению.
Современные представления о том, что относится к искусствам, что к наукам, а что к сфере практической деятельности, утвердились в европейском сознании уже много столетий тому назад. А термин «гений» приобрел значение, близкое современному, в эпоху Возрождения. Ее представители признавали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам в самом широком смысле этого слова. Но в понимании людей этого времени художник должен был быть осведомлен как в науках, так и в искусствах. И живописец, и скульптор, и музыкант, и композитор, равно как и представители других художественных профессий, должны одинаково хорошо владеть и своим ремеслом, и философией, и естествознанием, и грамматикой, и риторикой, и многими, многими другими областями знания и сферами деятельности. Не случайно это время называют временем титанов, временем великих энциклопедистов.
Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось - в качестве основной задачи - изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора. Это исследование с полным правом можно считать одним из первых, предваривших целое направление в антропологических науках и получивших впоследствии наименование «дифференциальная психология».
X. Уарте в своей работе ставит четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме: какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособным к другой;
какие виды дарований имеются в человеческом роде;
какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности;
по каким признакам можно узнать соответствующее дарование.
X. Уарте подчеркивал зависимость таланта от природы, однако это, по его мнению, не означает бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемого.
Анализируя природу поэтического таланта, М.В. Ломоносов считал важнейшим качеством творца «силу совоображения», т. е. способность с одной вещью, в уме представленной, крупно воображать другие, как-нибудь с нею сопряженные». Практически речь идет об образном, ассоциативном мышлении, его месте в творчестве. Считая это качество ведущим, он отмечал, что многие поэты имеют от природы «душевное» дарование. Интересно также и убеждение М. Ломоносова в том, что качество это можно развивать, каждый может постичь «науку стихотворческую».
Разделение труда, процесс дальнейшей дифференциации наук и искусств, совершенствование образовательно-воспитательной практики поставили новые проблемы перед теоретиками эпохи Просвещения. По существу, все свои надежды они возлагали на воспитание. Причем воспитанию художественно-эстетическому они отводили особую роль. Эстетическое начало, по их мнению, способно смягчить врожденный эгоизм людей, превратить человека в гражданина.
Одним из видных представителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Основные из них:не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;
разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»); нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах.
Используемый Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в сознании педагогов и психологов нашего времени он прочно связан с философией эпохи Просвещения. Именно в это время он приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческая душа - «белая бумага, без всяких знаков и идей».
Конечно, взгляды теоретиков эпохи Просвещения были не лишены противоречий. Так, Ф. Хатчесон способность получать удовольствие от живописи, архитектуры, поэтических произведений рассматривает как предопределенную, и это утверждение пытается согласовать с необходимостью просвещения и образования. Другой теоретик этого периода Гельвеции придерживался более радикальной точки зрения, утверждая, что от природы все люди равны. Отсюда и его основной вывод о необходимости всеобщего воспитания и образования.
Большая часть философов, принадлежавших к этому направлению, настаивала на том, что природа свои дары делит поровну. Каждый человек может быть развит до самой высокой степени гениальности, все дело в тех условиях, в которых он оказался.
Основная практическая идея сторонников философии Просвещения состояла в утверждении решающей роли воспитания и условий среды в формировании человека. Воспитательное воздействие они возводят в степень высшей силы, способной лепить из людей что угодно. Телесные потребности и страсти, чувственный контакт с окружающим, по их мнению, являются главным двигателем умственного развития.
При явной радикальности данной точки зрения, которая уже сама по себе должна настораживать, и ее явных противоречиях с практикой, эта идея находила своих сторонников не только среди современников, но и в более поздние времена.
Итак, проблему гениальности в философско-психологических исследованиях прошлого нельзя назвать периферийной. Однако на протяжении многих веков она рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что эти изыскания были не востребованы системой образования. А поэтому, вплоть до создания специализированных учебных заведений, стимулом к изучению природы одаренности служил, как правило, спонтанно возникающий интерес к проблеме, свойственный любому исследователю, независимо от того, насколько ценны результаты его изысканий с практической точки зрения.
Представление о божественном происхождении гения делает малопривлекательной проблему его развития в условиях особым образом организованных воспитательно-образовательных систем. То, что богом создано, им же защищено. Это понимание проникло в массовое (обыденное) сознание и породило весьма вредный миф, живущий и по сей день, о том, что «если есть у человека талант, то он всегда пробьется».
А отрицание божественного (природного) происхождения таланта, в особенности так, как это понимали теоретики эпохи Просвещения, исключало вместе с тем и понятие «дар» как таковое. Таким образом, отрицалось существование какой бы то ни было предрасположенности к творчеству вообще. Все это имело свои плюсы для решения ряда социально-политических задач того времени, но с точки зрения исследования природы одаренности и процесса ее развития было малополезно.
В становлении и развитии современных научных представлений о гениальности роль немецкой классической философии переоценить трудно. Ее выдающимся представителям принадлежат серьезные, глубокие работы, которые могут рассматриваться как вершина до экспериментального изучения проблемы гения в искусстве и науке. К этим работам с полным правом относится исследование одного из основоположников немецкой классической философии А. Баумгартена.
Его учение «О составных элементах художественно мыслящего ума» содержит пять основных пунктов (Прирожденная эстетика; Упражнения в художественном творчестве; Эстетическая теория; Эстетическое вдохновение; Художественная отделка).
«Гений» понимается А. Баумгартеном как «сгармонированное действие» естественных склонностей в интеллектуальной и аффективной сферах. Направление исследования проблемы «субъекта художественного творчества» (гения), основанное А. Баумгартеном, получило широкое развитие в эстетике XVIII в. Многие из предложенных и обоснованных им свойств художественного гения присутствуют и в современных теоретических моделях.
Поясняя природу гениальности, И. Кант дает сравнительную характеристику гения в искусстве и гения в науке. Он развивает мысль, высказанную еще древнегреческими философами, о том, что в науке даже величайший ум отличается от жалкого подражателя или ученика только по степени, а от того, «кого природа одарила способностью к изящным искусствам», подражатель отличается специфически.
Интересен взгляд на эту проблему Г. Гегеля. По этому поводу он писал: мы должны коснуться этого аспекта лишь для того, чтобы установить, что он должен быть исключен из круга философского рассмотрения или что относительно него можно выдвинуть лишь немногие общие положения. Несмотря на это часто ставят вопрос, откуда берет художник эту способность задумать и выполнить художественное произведение, каким образом он это делает, как будто хотят иметь рецепт, правило, которое научило бы, как сотворить произведение, в какие условия и состояния следует себя поставить, чтобы создать нечто подобное.
Но то, что ставит под сомнение Гегель, станет наиболее важной педагогической проблемой конца XX в. Изучение механизмов креативности и даже больше - обучение умениям и навыкам решения творческих задач с целью повышения творческого потенциала каждого человека - наиболее актуальная задача современности и ближайшего будущего.