РОЛЬ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА МО УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

(на основе исследовательской работы)





РОЛЬ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ
В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ














Содержание

Введение
3

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста, обучающихся по разным образовательным программам
7


1.1. Анатомо-физиологические особенности учащихся начальной школы..
7


1.2. Особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста...
10



1.2.1. Развитие внимания...
11



1.2.2. Развитие памяти...
13



1.2.3. Развитие мышления.
14


1.3. О резервах умственного развития младших школьников..
16


1.4. Теоретический обзор различных образовательных программ...
18



1.4.1. Программа «Школа России» (под ред. А. Плешакова)
25



1.4.2. Образовательная программа «Школа 2100» (под ред. А.А. Леонтьева)..
27



1.4.3. Сравнительная характеристика программ.
31


1.5. Постановка проблемы и задач исследования...
32

Глава 2. Организация и методы исследования.
36


2.1. Участники и процедура исследования.
36


2.2. Методики исследования.
37


2.3. Методы статистического анализа
41

Глава 3. Анализ результатов исследования..
43


3.1. Сравнение показателей познавательной сферы первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100»
по результатам первого среза в сентябре 2009 г.
43


3.2. Динамика показателей познавательной сферы младших школьников от начала первого до конца второго класса
48


3.3. Сравнение показателей познавательной сферы младших школьников к концу второго года обучения..
61


3.4. Сравнительный анализ взаимосвязей компонентов познавательной сферы младших школьников в 1 и во 2 классе
65

Выводы..
73

Заключение
75

Список литературы...
78

Приложения..
84


Введение

К моменту поступления в школу уровень психологического развития детей существенно различается. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному развитию. Если одним детям, поступающим учиться в школу, практически уже вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, то другим детям – менее развитым, – только методики, рассчитанные на детей 4–5-летнего возраста (Истратова 2008).
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим». В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. (Эльконин 1999).
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети и не умеют делать.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы.
Актуальность исследования. Учитывая, что познавательные процессы являются основной характеристикой обучаемости школьника, перед психологами и педагогами начальной школы стоит задача: компенсировать возможные пробелы в развитии познавательных процессов школьников (Мандель 2007). В связи с этим, проблема исследования познавательных процессов младших школьников в настоящее время вызывает большой интерес у психологов: Е.Л. Виноградова, Б.С. Волков, И.В.Дубровина, Е.Л. Инденбаум, О.Н. Истратова, Б.Р. Мандель, А.А. Плигин, Е.В. Филиппова, Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков. Изучаются социокультурные детерминанты познавательной деятельности детей (Инденбаум 2008); особенности перестройки познавательных процессов при переходе из дошкольного возраста в младший школьный (Филиппова 2006); анализ познавательных стратегий (Плигин 2008) и условия становления познавательной мотивации младших школьников (Виноградова 2004).
Новизна исследования. Исследований, позволяющих изучить роль факультативных занятий по психологии в развитии познавательных процессов у учащихся 2-го класса общеобразовательной школы, обучающихся по традиционной образовательной системе, нами обнаружено не было.
Цель исследования: определение роли факультативных занятий по психологии в развитии познавательных процессов у младших школьников.
Гипотеза исследования: с помощью факультативных занятий по психологии у младших школьников мы можем значительно развивать познавательные процессы младших школьников.
Для проверки гипотезы нами были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Провести диагностику познавательной сферы первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100» при поступлении в 1-й класс.
2. Провести диагностику познавательных процессов в конце 1-го класса для выявления динамики развития познавательных процессов у детей, обучающихся по разным образовательным программам.
3. Разработать программу факультативных занятий по психологии для начальной школы (2 класс) и реализовать ее в течение второго года обучения в экспериментальном классе.
4. Провести диагностику в конце 2-го года обучения после реализации программы с целью выявления ее эффективности.
5. Сопоставляя динамику изменений в развитии познавательных процессов в экспериментальном и контрольном классах, обучающихся по программе «Школа России», а так же в классе, обучающемся по программе «Школа 2100», выявить роль факультативных занятий по психологии в развитии познавательных процессов у младших школьников.

Объект исследования: познавательная сфера младших школьников.
Предмет исследования: роль факультативных занятий по психологии в развитии познавательных процессов у младших школьников.

Участники исследования: 99 учащихся МАОУ «СОШ № 60» Свердловского района г. Перми, обучающихся по программам «Школа России» (50 человек, среди них 26 мальчиков и 24 девочки) и «Школа 2100» (49 человек, среди них 26 мальчиков и 23 девочки).
Методики исследования:
1. Методика изучения кратковременной и долговременной вербальной памяти «Заучивание 10 слов»
2. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина
3. Методика определения объема памяти «Запомни рисунки»
4. Методика «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равенна
5.Методика определения умственного развития детей Э.Ф. Замбацявичене
6 «Корректурная проба» . методика Бурдона

Практическая значимость исследования. Программа факультативных занятий по психологии у младших школьников прошла апробацию в начальной школе (2 класс) МАОУ «СОШ № 60» г. Перми.
Результаты диагностики психологического обследования учащихся обсуждались на школьном методическом объединении начальных классов. Результаты исследования могут быть использованы при коррекции и профилактике школьной дезадаптации учащихся начальной школы, а также при консультировании педагогов и родителей по вопросам школьного обучения и академической успеваемости школьников начальных классов.
На основе всех результатов сделаны доклады об эффективности факультативных занятий по психологии для младших школьников, обучающихся по традиционной образовательной системе «Школа России» на педагогическом совете и на родительских собраниях в МАОУ «СОШ № 60»

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста,обучающихся по разным образовательным программам

1.1. Анатомо-физиологические особенности учащихся начальной школы

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К семи годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможность для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т.п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.
В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности .
Из особенностей анатомо-физиологического созревания заслуживают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. Важно также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.
Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий.
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Выготский 1982). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания – они интеллектуализируются и становятся произвольными. В психологической литературе в качестве основных новообразований младшего возраста выделяют произвольность психологических процессов и развития внутреннего плана действий.
Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако, в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления. Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии – социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей .
Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевывать признание товарищей.
Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры-драматизации.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
В целом можно выделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию и произвольность.
Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки, создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника.

1.2. Особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из “натуральных”, по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать “культурными”, т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд (Выготский 1982).
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» (Эльконин 1999).

1.2.1. Развитие внимания

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа – «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале (Дубровина 2003).
Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I-III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.
Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться (Аргинская 2002).
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.
Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий (Нижегородцева 2001).
Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы (Коноваленко 2000).
Таким образом, внимание младших школьников еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.

1.2.2. Развитие памяти

Память тоже характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.
Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в 1 классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.
Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости (Новикова 2008).
Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого – формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п.
Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже – словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее – абстрактные понятия .
В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной (Коноваленко 2000).
Таким образом, память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Но, как и другие познавательные процессы, память начинает изменяться. Сущность этих изменений состоит в том, что появляются черты произвольности и постепенно память становится сознательно регулируемой и опосредованной.

1.2.3. Развитие мышления

Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение – это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления (Волков 2002).
Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала (Богданова 2004).
Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.
Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор (Эльконин 1999 ).
В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов – птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений – величина, эволюция и т.п.).
Для первых выделяют несколько стадий усвоения:
выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова – молоко);
перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец – плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками);
выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).
Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:
рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);
обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;
3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям. (Тихомирова 2000) Таким образом, мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.
Подводя итог выше сказанному, следует, что в начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения во внимании, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» (Эльконин 1999).

1.3. О резервах умственного развития младших школьников

В настоящее время учителя, да и родители, все чаще замечают, что семи-, восьмилетние дети порой не удовлетворяются простым созерцанием вещей – им нужно знать, почему они такие, как они устроены, зачем их сделали. "Почемучками" бывают и дошкольники, но они, как правило, удовлетворяются любым ответом на свой вопрос.
Иное положение с современным младшим школьником. Благодаря всему строю жизни, сведениям, почерпнутым из книжек и журналов, по радио, телевидению и от взрослых, он нередко оказывается не согласен со случайным, поверхностным объяснением и требует такого объяснения, которое соответствует довольно развитой системе его представлений об окружающем. Современный семилетний ребенок стал требовательнее к объяснениям, чем его одногодки в прошлом. Школа, разумеется, не может пройти мимо этого обстоятельства. Она вынуждена подхватывать, а затем развивать зачатки теоретических рассуждений ребенка и давать ему должное объяснение причин и условий существования многих окружающих предметов. Тем самым наряду с конкретно-образным мышлением нужно постепенно воспитывать у младших школьников простейшие приемы мышления отвлеченного, ищущего причины и основания предметов и явлений, требующего их объяснения.
Опыт советских и зарубежных психологов и педагогов убеждает в том, что по отношению к современному семи-, десятилетнему ребенку порой неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление ребенка в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче, чем считалось ранее. В специальных экспериментальных учреждениях ученые-психологи исследуют умственные способности ребенка, чтобы выявить наиболее благоприятные условия формирования мышления детей этого возраста. В частности, было выяснено, что при создании определенных условий младшие школьники могут успешно усваивать такой абстрактный теоретический материал по математике и родному языку, который совершенно не входил в старые программы и только отдельными простыми частями входит в действующие учебные программы. Важно так строить обучение, чтобы эти возможности активно использовалась для всестороннего интеллектуального развития каждого ребенка.
Действующие программы начальной школы являются первым шагом в деле практического использования подлинных познавательных возможностей младших школьников. В программах существенно углублены и расширены теоретические стороны сообщаемых знаний, т.е. то, что предполагает объяснение явлений, установление связей (их обобщения). Это, в свою очередь, будет воспитывать у младших школьников простые, но важные приемы логических рассуждений, отвлеченного мышления. На первый взгляд может показаться, что новый материал детям "не по силам". Но эти опасения в большинстве случаев напрасны. При правильной методике обучения, при должном мастерстве учителя дети успешно справляются с новым программным материалом. Они, в сущности, уже подготовлены к этому всем предыдущим опытом своей жизни.

1.4. Теоретический обзор различных образовательных программ

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет начальной школе функционировать и как самостоятельное образовательное учреждение, как первая ступень основной или средней (полной) общеобразовательной школы, что соответствует традициям российского образования.
Начальное общее образование (I ступень) обеспечивает развитие обучающихся, овладение ими чтением, письмом, счетом, основными умениями и навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля учебных действий, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни. 
Существуют две системы подготовки детей в начальной школе: традиционная и развивающая. Внутри каждой есть своя классификация. К традиционной относятся программы: «Начальная школа 21 века», «Школа 2100», «Школа России», «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Классическая начальная школа», «Планета знаний», «Перспектива». К развивающим системам – 2 программы: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова.
Многие традиционные системы (например, «Гармония», «Начальная школа 21 века» и «Школа 2100») были в последние годы переработаны так, что в них реализованы идеи развивающего обучения.
В одной школе в разных классах могут применяться разные системы. Вне зависимости от системы ученик имеет возможность получить одни и те же знания, предполагаемые государственным стандартом. Задания повышенной трудности, которые ассоциируются только с развивающими системами, есть во всех комплектах, но не являются обязательными для усвоения.
Все программы одобрены Министерством образования. И развивающая система ничем не лучше и не хуже традиционной. На самом деле, каждая система рассчитана на определенный склад ума, или, иначе говоря, способ восприятия и умственной обработки информации. А эти процессы у каждого ребенка индивидуальны.
Образовательные программы для начальной школы по своему содержанию практически не отличаются друг от друга. Разница заключается лишь в методике преподавания. Традиционные – основаны на привычной для большинства схеме: учитель объясняет – дети слушают и запоминают. Развивающие – работают принципиально иначе. Ученики сами пытаются искать ответы на вопросы, до всего доходить самостоятельно. Преподаватель лишь подсказывает пути решения.
Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира ( Селевко 1998)
Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:
- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
- класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
- основной единицей занятий является урок;
- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
- работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
- учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы. 
Классификационные параметры ТО
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: педагогика принуждения.
По основному фактору развития: социогенная – с допущениями биогенного фактора.
По концепция усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).
По ориентации на личностные структуры – информационная, ЗУН.
По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.
По типу управления: традиционное классическое + ТСО.
По организационным формам: классно-урочная, академическая.
По подходу к ребенку: авторитарная.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.
По категории обучаемых: массовая.
Целевые ориентации
Цели обучения – подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.
В советской педагогике цели обучения формулировались так:
формирование системы знаний, овладение основами наук;
формирование основ научного мировоззрения;
всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.
Таким образом, по своему характеру цели ТО представляет воспитание личности с заданными свойствами.
По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).
В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились – исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
Концептуальные положения
Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А.Коменским:
научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);
последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
прочности (повторение – мать учения);
сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);
принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);
учета возрастных и индивидуальных особенностей.
Обучение – это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений – подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.
Особенности содержания
Содержание образования в традиционной массовой школе, сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.
Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения – централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку.
Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.
Особенности методики
Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.
Авторитаризм процесса обучения проявляется в:
регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»);
централизации контроля;
ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).
Позиция ученика: ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик – еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».
Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».
Методы усвоения знаний основываются на:
сообщении готовых знаний;
обучении по образцу;
индуктивной логике от частного к общему;
механической памяти;
вербальном изложении;
репродуктивном воспроизведении.
Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка:
самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;
планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;
итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.
В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма – «школа уродует личность»).
Традиционная форма обучения – классно-урочная.
Ее отличают:
Положительные стороны
Отрицательные стороны

Систематический характер обучения
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала
Организационная четкость
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя
Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении
Шаблонное построение, однообразие Нерациональное распределение времени урока
На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания Учащиеся изолируются от общения друг с другом
Отсутствие самостоятельности
Пассивность или видимость активности учащихся
Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день) Слабая обратная связь. Усредненный подход Отсутствие индивидуального обучения


К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.
Эта программа обязана научить детей осознанному чтению, письму и счету, правильной и полноценной речи; прививать учащимся ответственное отношение к труду; средствами каждого предмета воспитывать высокие нравственные качества, любовь к Отечеству, своему народу, духовным ценностям, природе. Традиционная программа способствует разностороннему и гармоничному развитию младших школьников, раскрытию их творческих способностей.

Программа «Школа России» (под ред. А. Плешакова)

В основе данной программы лежат личностно – ориентированный и проблемно – поисковый подходы. Модуль “Школа России” предполагает в первую очередь воспитание граждан – гражданское образование.
Основное положение программы – развитие у ребёнка интереса к познанию своей страны и её духовного величия, её значимости в мировых масштабах.
1. Сочетает традиционные наработки и новейшие достижения по психологии, педагогике, включает в себя элементы развивающего мышления. Представляет собой целостную модель начальной школы, построенную на единых концептуальных основах и имеющее полное программно-методическое обеспечение.
2. Комплект реализует Федеральный компонент содержания образования и охватывает все образовательные области, включая инновационные для начальной школы, как информатика и иностранный язык.
3. «Школа России» – школа духовно-нравственного развития.
4. Учебно-методическому комплекту приданы такие качества, как фундаментальность, надежность, стабильность, открытость новому, которые должны стать неотъемлемыми характеристиками начальной школы.
5. Дифференциация обучения, развитие личности каждого ребенка, снятие стрессообразующих факторов учебного процесса.
6. В ее основе также лежат личностно-ориентированный и проблемно-поисковый подходы. Модуль «Школа России» развивает у ребенка природосберегающее «чувство дома», воспитывает любовь и уважение к природе во всех ее проявлениях. Важнейшей его составляющей являются экологическая этика и эколого-этическая деятельность ученика, которые направлены на духовное и нравственное саморазвитие личности ребенка.
Программа “Школа России” считается традиционной, большинство детей осваивают её без каких-либо проблем.
Работа проводится по учебникам:
«Родная речь» 2 части.Авторы Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий, М.В. Голованова.
2. «Русский язык». Автор Т.Г. Рамзаева.
Тетрадь «Чистописание» . Автор Л.И. Тикунова.
3. «Математика» 2 части. Авторы: М.И.Моро, М.А. Бантова.
Тетрадь на печатной основе «Математика». 2 части. Авторы: М.И.Моро, С.И.Волкова.
«Мир вокруг нас» 2 части. Автор А.А.Плешаков
Тетрадь «Проверим себя» Автор А.А. Плешаков.

Образовательная программа “Школа 2100”(под ред. А.А. Леонтьева)

Эта программа является традиционно-развивающей системой обучения. Она не только учит детей основным навыкам, которые они должны получить в начальной школе, но и развивает их. Основная цель программы – целостное, гармоничное развитие личности ребёнка. Программа соответствует основным принципам государственной политики РФ в области образования, изложенным в Законе Российской Федерации “Об образовании” и других законодательных актах. Это:
– гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
– воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
– единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
– общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;
– свобода и плюрализм в образовании;
– обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
– развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства;
– обеспечение адекватного мировому уровня общей и профессиональной культуры общества: формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и ступени обучения картины мира;
– интеграция личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
– содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учет разнообразия мировоззренческих подходов, способствование реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.
Как уже сказано, данная Программа имеет общественный характер. Она не претендует на выработку и обоснование государственной политики в организационно-управленческой и финансово-экономической сферах системы образования. Программа направлена прежде всего на развитие и совершенствование содержания образования и на обеспечение его программно-методическими и учебными материалами, а также на реализацию в учебном процессе изложенных в Законе РФ “Об образовании” и приведенных выше методологических принципов.
В основе программе лежат научно-педагогические, психологические и организационные разработки, выполненные в 1994–1998 гг. коллективом ученых – педагогов, психологов, предметников, авторов программ, учебников, методических материалов нового поколения, основанных на парадигме развивающего (вариативного, гуманистического) образования, и школ, добровольно работающих в русле концепции педагогики здравого смысла по этим программам, методикам и учебникам.
Программа является долгосрочной, что отразилось в ее названии. Но ее непосредственная реализация рассчитана на 10 лет – до 2010 года. Программа не включает в себя конкретные мероприятия, требующие бюджетного финансирования, и не затрагивает вопросов совершенствования системы образования, входящих в компетенцию федеральных, региональных и местных органов государственной власти и органов управления образованием. По сути своей это научная и в то же время общественная программа. В ней обобщено наше представление о том, чему и как учить и зачем и как воспитывать.
Программа охватывает массовую начальную и среднюю школу, а также вопросы непрерывного общего и педагогического образования (в частности, вопросы дошкольного образования и дополнительного образования, в первую очередь в связи с воспитанием). Проблемы специализированных и элитных школ затрагиваются в Программе лишь попутно.
Главное преимущество учебно-методического комплекта «Школа 2100» (под. А.А. Леонтьева) заключается в глубокой преемственности и непрерывности образования. По этой программе дети могут учиться, начиная с трех лет (создан учебный комплект для малышей-дошкольников – пособие, развивающее логическое мышление) и вплоть до вуза. Все учебники программы построены с учетом психологической специфики возраста. Характерной особенностью этой образовательной программы является следующий принцип: учебный материал предлагается ученикам по максимуму, а учащийся должен усвоить материал по минимуму стандарта. Таким образом, у каждого ребенка есть возможность взять столько, сколько он может.

Что такое “Школа 2100” сегодня?
Это личностно-ориентированное, развивающее, вариативное, непрерывное образование для массовой школы (дошкольная подготовка, начальная школа, основная старшая школа).
Это система, рассчитанная на максимальное раскрытие личностных качеств ученика и учителя в процессе совместной деятельности.
Все учебники, пособия опираются на единую систему психолого – педагогических принципов.
В системе реализован принцип преемственности и непрерывности от детского сада до старшей школы.
Все учебники прошли всестороннюю апробацию в течение десяти лет.
В этой системе были впервые предложены предметы „Информатика“, „Риторика“.
Учебники реализуют принцип минимакса, который позволяет построить индивидуальную образовательную траекторию для каждого ученика (содержание предлагается по максимуму, а учащийся обязан усвоить материал по минимуму стандарта).
“Школа 2100” эффективна для детей, у которых уровень обученности зависит от сформированности всех психических процессов, включающих уровень интеллекта N и выше N, большой объём памяти, высокую степень сформированности произвольного внимания, его контентрацию, развитый фонематический слух и богатый активный словарный запас, сформированность техники чтения, особенно на уровне понимания прочитанного.
Учебники по курсу обучения чтению и начальному литературному образования рассчитаны на хорошо читающих учеников, эрудированных, литературно подкованных учителей.
Учебно-методический комплект по математике (автор Петерсон Л.Г.) рассчитан на сильного ученика с развитым теоретическим логическим и вариативным мышлением, включающим моделирование с помощью специальных знаков – символических средств; умеющим абстрагироваться, с высокой степенью концентрацией внимания, быстротой выполнения математических операций и работы в целом. Не смотря на то, что учебный материал дифференцирован по степени сложности.
Основная цель программы – формирование различных способов деятельности. Поставленную учебную задачу решают вместе учитель и ученик.
Принципы: 
1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения.
3. Принцип целостности – предполагает формирование у учащихся обобщённого системного представления о мире.
4. Принцип минимакса – школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне государственного стандарта.
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе.
Авторы учебников: 
1. Чтение – Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева.
2. Русский язык – Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева.
3. Математика – Л. Г. Петерсон.
4. Окружающий мир – А. А. Вахрушев.
5. Риторика – Т. А. Ладыженская.

1.4.3. Сравнительная характеристика программ

Обе программы – это целостные модели, в состав которых входят как средства обучения для учащихся: учебники, рабочие тетради и т. д., так и пособия для учителей: книги, методические рекомендации, поурочное планирование и др.
Традиционная программа «Школа России» (под ред. А. Плешакова) существует десятки лет. Сам автор подчеркивает, что этот комплект создан в России и для России. Основная цель программы заключается в «развитии у ребенка интереса к познанию своей страны и ее духовного величия, ее значимости в мировых масштабах»...
Главное преимущество учебно-методического комплекта «Школа 2100» (под ред. А.А. Леонтьева) заключается в глубокой преемственности и непрерывности образования. По этой программе дети могут учиться, начиная с трех лет (создан учебный комплект для малышей-дошкольников – пособие, развивающее логическое мышление) и вплоть до вуза. Все учебники программы построены с учетом психологической специфики возраста. Характерной особенностью этой образовательной программы является следующий принцип: учебный материал предлагается ученикам по максимуму, а учащийся должен усвоить материал по минимуму стандарта. Таким образом, у каждого ребенка есть возможность взять столько, сколько он может...

1.5. Постановка проблемы и задач исследования

Анализ обучающих программ «Школа России» и «Школа 2100» выявили существенные различия между ними, сравнительные результаты теоретического обзора представлены в Таблице 1
Таблица 1.
Основные различия особенностей начального обучения школьников по программам «Школа России» и «Школа 2100».

Школа России
Школа 2100

Основное положение программы
Развитие у ребёнка интереса к познанию своей страны и её духовного величия, её значимости в мировых масштабах. Программа “Школа России” призвана развить у ребёнка природосберегающее “чувство дома”, воспитать любовь и уважение к природе во всех её проявлениях. Важнейшими составляющими программы являются экологическая этика и эколого-этическая деятельность ученика, направленные на духовное и нравственное саморазвитие личности ребёнка.
В основе построения данного курса лежит идея гуманизации образования, ставящая в центр внимания личность ученика, его интересы и способности. В основе отбора методов и средств обучения лежит деятельностный подход. Эта программа является традиционно-развивающей системой обучения. Она не только учит детей основным навыкам, которые они должны получить в начальной школе, но и развивает их. Основная цель программы – целостное, гармоничное развитие личности ребёнка.

Методическое обеспечения
Учебники
Рабочие тетради
Учебники
Рабочие тетради
Учебники-тетради

Учебный темп

Постепенное прохождение программы

Например
Таблица умножения
(2кл – изучают умножение на 3,4;
3 кл – далее)
Высокий темп
прохождения программы (каждый урок – новая тема)
Например
Таблица умножения
(2кл – изучают всю таблицу умножения, внетабличное умножение, деление с остатком)

Основные предметы
Русский язык
Математика
Литературное чтение
Окружающий мир
Русский язык
Математика
Литературное чтение
Окружающий мир
Информатика
(логические задачи)
Риторика
(Очень большой объем материала: mini – max)


Как видно из таблицы, программы отличаются не только по основным положениям (целям и задачам), но и по количеству изучаемых предметов, учебному темпу и методическому обеспечению. Учитывая, что программа «Школа 2100» призвана развивать основные навыки детей (в первую очередь когнитивные), отличается ускоренным темпом обучения, большим количеством основных предметов и более разнообразным методическим обеспечением, мы можем предположить, что показатели познавательных процессов детей, занимающихся по программе «Школа 2100», по сравнению показателями детей, занимающимися по программе «Школа России», будут выше.
Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы и при создании определенных условий можно значительно улучшить показатели многих познавательных процессов.
Учитывая, что создание определенных условий для развития умственного развития школьников может быть реализовано в форме эксперимента, нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: с помощью факультативных занятий по психологии у младших школьников мы можем значительно развить познавательные процессы младших школьников.
Для проверки гипотезы нами были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Провести диагностику познавательной сферы первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100» при поступлении в 1-й класс.
2. Провести диагностику познавательных процессов в конце 1-го класса для выявления динамики развития познавательных процессов у детей, обучающихся по разным образовательным программам.
3. Разработать программу факультативных занятий по психологии для начальной школы 2 класс) и реализовать ее в течение второго года обучения в экспериментальном классе.
4. Провести диагностику в конце 2-го года обучения после реализации программы с целью выявления ее эффективности.
5. Сопоставляя динамику изменений в развитии познавательных процессов в экспериментальном и контрольном классах, обучающихся по программе «Школа России», а так же в классе, обучающемся по программе «Школа 2100», выявить роль факультативных занятий по психологии в развитии познавательных процессов у младших школьников.


Глава 2. Организация и методы исследования

2.1. Участники и процедура исследования

В исследовании приняли участие 99 учащихся МАОУ «СОШ № 60» Свердловского района г. Перми, обучающихся по программам «Школа России» (50 человек, среди них 26 мальчиков и 24 девочки) и «Школа 2100» (49 человек, среди них 26 мальчиков и 23 девочки).
Дети, при поступлении в первый класс проходили тестирование. Оно осуществлялось в два этапа: письменное тестирование (максимальное количество баллов – 21) и устное тестирование (максимальное количество баллов – 79) ( приложение 9).
По итогам тестирования школьники были распределены по классам с разной образовательной программой. В классы 1А и 1Г, занимающиеся по традиционной программе «Школа России», было зачислено 50 учащихся, набравших от 30 до 60 баллов. В классы 1Б и 1В, занимающиеся по образовательной системе с развивающим содержанием «Школа 2100», было зачислено 49 учащихся, набравших от 60 до 90 баллов.
Исследование проводилось с сентября 2009 г. по май 2011 г. и включало в себя констатирующий и формирующий эксперимент: диагностика познавательных процессов младших школьников и проведение факультативных занятий по психологии.
1 этап работы: 2 диагностических констатирующих среза.
Первый срез проводился в сентябре 2009 г., в начале обучения детей в 1-м классе.
Второй срез проводился в мае 2010 г. при окончании детьми 1-го класса.
2 этап – формирующий эксперимент: проведение факультативных занятий по психологии.
3-й этап проводился в апреле–мае 2011 г. при окончании детьми 2-класса.
Во время обучения во втором классе (экспериментальная группа) учащиеся 2А класса (программа «Школа России») принимали участие в программе факультативных занятий по психологии по развитию познавательных процессов. Учащиеся других классов в программе не участвовали.

2.2. Методики исследования

На всех этапах диагностики нами были использованы следующие диагностические методики:
Методика изучения кратковременной и долговременной вербальной памяти «Заучивание 10 слов». Методика используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания (Новикова 2008; с.148).
Никакого специального оборудования не требуется. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов, разнообразных и не имеющих между собой никакой связи.
Инструкция состоит из нескольких этапов.
Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет».
Второе объяснение «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил(а), все вместе, в любом порядке».
Затем эксперимент снова повторяется до 5 раз, но уже без каких-либо инструкций, экспериментатор просто говорит: «Еще раз».
После 5 кратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, то есть примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).
Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.
Показателем кратковременной памяти является число повторенных слов после первого предъявления, а долговременной – число повторенных слов после часового перерыва.
Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина. Цель методики: выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого, определить уровень произвольности (Макеева 2009; с.63)
Для занятий необходима тетрадь в клетку, простой карандаш и ластик, чтобы ребенок мог всегда исправить неправильную линию.
Взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направлений (влево, вправо, вверх, вниз), ребенок выполняет работу на слух, а затем сравнивает методом наложения свое изображение орнамента или фигуры с образцом в пособии. Всего выполняется 3 задания.
Оценка результатов производится по следующим параметрам: точное воспроизведение узора – 4 балла; воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии – 3 балла; воспроизведение с несколькими ошибками – 2 балла; воспроизведение, в котором иметься лишь сходство отдельных элементов с узором – 1балл; отсутствие сходства – 0 баллов.
Полученные баллы суммируются по итогам всех 3-х заданий.
Методика определения объема памяти «Запомни рисунки». Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. (Бабкина 2006; с.21).
Дети в качестве стимулов получают картинки (приложение 6). Дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».
Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.
Оценка результатов:
10 баллов – ребенок узнал все девять изображений, затратив на это меньше 45 сек.
8 – 9 баллов – ребенок узнал 7-8 изображений, затратив на это от 45 до 55 сек.
6 – 7 баллов – ребенок узнал 5–6 изображений, затратив на это от 55 до 65 сек.
4 – 5 баллов – ребенок узнал 3-4 изображений, затратив на это от 65 до 75 сек.
2 – 3 баллов – ребенок узнал 1–2 изображений, затратив на это от 75 до 85 сек.
0 – 1 балл – ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.
Методика «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равенна.
Методика предназначена для измерения уровня общего интеллектуального развития.( Морозов 2008, с. 274 - 276).
Необходимы: набор тестовых буклетов, индивидуальные бланки для ответов и карандаш.
Материал черно-белого варианта теста состоит из 60-ти матриц. Задания разделены на 5 серий (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающей сложности заданий в каждой серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6 – 8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 заданий серии А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.
Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.
Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения.
Серия B. Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур.
Серия С. Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали.
Серия D. Составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.
Серия E. Наиболее сложная. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).
Тест проводится индивидуально.
Обработка полученных результатов: каждое верное решение оценивается в 1 балл. Подсчитываются общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам переводятся в соответствии с возрастными нормами в процентили или станайны.

Методика определения умственного развития детей. Методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе некоторых методик теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (Чумакова, 2008; с.259) и состоит из четырех субтестов и предназначена для детей 7-9 лет (приложение 7). . Она включает в себя вербальные задания , подобранные с учетом программного материала начальных классов, используется для определения уровня развития вербального (словесно-логического) мышления детей.
Субтест 1 – исследование дифференциации существенных признаков предметов и отвлечения от несущественных, а также запаса знаний испытуемого. Задача испытуемого – закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка.
Субтест 2 – исследование операции обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений. Задача испытуемого – исключить одно лишнее слово из пяти и обосновать свой ответ.
Субтест 3 – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Задача испытуемого – подобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно, которое подходило бы к ответу.
Субтест 4 – выявление умения обобщать. Задача испытуемого – назвать для двух слов обобщающее понятие.
При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом.
«Корректурная проба» методика Бурдона. Методика предназначена для исследования устойчивости внимания учащихся (Чумакова 2008; с.248).
В качестве стимульного материала применяется стандартный бланк теста «Корректурная проба» (приложение 8), секундомер.
Исследование необходимо проводить индивидуально. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно».
Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.
При обработке результатов исследования сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле К = m / n * 100% , где К – точность, n – количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m – количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

2.3. Методы статистического анализа

В качестве методов математической статистики были использованы: t-критерий Стьюдента (для независимых групп), дисперсионный анализ (метод повторных измерений), корреляционный анализ (по Пирсону).

Глава 3. Анализ результатов исследования

3.1. Сравнение показателей познавательной сферы первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100»по результатам первого среза в сентябре 2009 г.

Для сравнения показателей познавательной сферы первоклассников, начинающих обучение по программам «Школа России» и «Школа 2100», был проведен t-критериальный анализ Стьюдента по данным первого диагностического среза (в начале обучения в 1 классе). В качестве независимой (межгрупповой) переменной в анализ включалась номинальная переменная типа обучающей программы («Школа России» или «Школа 2100»). В качестве зависимых (количественных) переменных в анализ вошли показатели познавательных процессов (внимания, памяти, мышления).
Результаты сравнительного анализа по t-критерию Стьюдента представлены в Приложении 1 и в таблице 2.
Таблица 2.
Сравнение средних значений показателей познавательной сферы первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100», в начале 1 года обучения.
Показатели
в начале 1 класса
Ср.Ар.
t-критерий Стьюдента
Ур.знач.
р

Кол-во чел.


«Школа России»
«Школа 2100»


«Школа России»
«Школа 2100»

Устойчивость внимания
11,18
14,04
-4,00
0,000
***
50
50

Концентрация внимания
27,09
44,71
-2,81
0,006
**
50
50

Зрительная память
3,70
4,06
-1,07
0,285

50
50

Кратковременная память
4,16
4,18
-0,09
0,928

50
50

Долговременная память
3,68
3,29
1,56
0,121

50
50

Произвольность
5,46
7,49
-4,79
0,000
***
50
50

Выделение существенных признаков
3,42
4,12
-2,39
0,019
*
50
50

Мыслительные операции
4,32
5,16
-1,79
0,077
*
50
50

Установление аналогий
3,00
4,51
-4,07
0,000
***
50
50

Операция обобщения
3,82
4,16
-0,83
0,411

50
50

Логическое мышление
22,52
30,53
-4,30
0,000
***
50
50




Согласно данным, представленным в таблице 2, у первоклассников, начинающих обучение по программе «Школа 2100», обнаружился более высокий уровень развития внимания (по показателям концентрации и устойчивости), произвольности, а также мыслительных операций и логического мышления, чем у первоклассников, начинающих обучение по программе «Школа России».

Результаты, полученные по данным первого диагностического среза, должны быть учтены при интерпретации данных последующих диагностических срезов, а также при отслеживании динамики показателей познавательной сферы учащихся от первого ко второму классу.

С помощью гистограмм представим наглядное отображение обнаруженных различий:



Рисунок 1. Сравнение средних значений показателей внимания у первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100».



Устойчивость внимания – незначительные различия показателей. Тогда как уровень концентрации внимания имеет существенные различия. А так как уровень концентрации внимания напрямую зависит от развития произвольности, можно предположить, что и уровень этого показателя в данных группах испытуемых может иметь существенные различия.
Рисунок 2. Сравнение средних значений показателей памяти у первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100».

Уровень развития зрительной и долговременной памяти в двух группах имеет несущественные различия. Уровень развития кратковременной памяти практически одинаков.
Рисунок 3. Сравнение средних значений показателей произвольности у первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100».




Уровень развития произвольности имеет существенные статистически значимые различия, как мы и предполагали ранее.



Рисунок 4. Сравнение средних значений показателей мышления у первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100».




Уровень развития мышления по четырём показателям также имеет статистически значимые различия.



Рисунок 5. Сравнение средних значений показателей логического мышления у первоклассников, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100».

Таким образом, итоги t-критериального анализа показали, что у первоклассников, начинающих обучение по программе «Школа 2100», наблюдались более высокие показатели процессов внимания, мышления, а также произвольности психической деятельности и пространственного восприятия. По процессам памяти (зрительной, кратковременной, долговременной) между первоклассниками, обучающимися по программе «Школа России» и по программе «Школа 2100» не было обнаружено статистически значимых различий.

3.2. Динамика показателей познавательной сферы младших школьников от начала первого до конца второго класса
Исследование динамики развития познавательных процессов младших школьников осуществлялось с помощью дисперсионного анализа (метод повторных измерений).
В Приложении 2 представлены результаты дисперсионного анализа. Прослеживается динамика познавательных процессов:
в начале первого класса
к концу первого класса
к концу второго класса
Приводятся таблицы главных эффектов.
Ниже представлены графики, иллюстрирующие динамику познавательных процессов (в отдельности) у младших школьников, обучающихся по программам:
«Школа России»
«Школа России» (с экспериментальным воздействием: факультативными занятиями)
«Школа 2100».
На рисунке 6 представлено графическое отображение динамики показателей устойчивости внимания у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».

Рисунок 6. Динамика показателей устойчивости внимания у младших школьников от 1 к 2 классу.

«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»
Как видно из представленных выше графиков, показатель устойчивости внимания обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программе «Школа 2100», данный показатель обнаруживает значительный поступательный рост от начала первого к концу второго класса, а у школьников, обучающихся по программе «Школа России», рост данного показателя имеет место лишь на втором году обучения.

На рисунке 7 представлено графическое отображение динамики показателей концентрации внимания у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».

Рисунок 7. Динамика показателей концентрации внимания у младших школьников от 1 к 2 классу.


«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»

Как видно из представленных выше графиков, показатель концентрации внимания обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программам «Школа 2100» и «Школа России» без факультативных занятий (ФЗ), данный показатель обнаруживает плавный поступательный рост от начала первого к концу второго класса, причем у обучающихся по программе «Школа 2100» его рост более выражен. У школьников, обучающихся по программе «Школа России» (с ФЗ) рост данного показателя имеет место лишь на втором году обучения, однако является более существенным, чем в двух других классах.


На рисунке 8 представлено графическое отображение динамики показателей зрительной памяти у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».


Рисунок 8. Динамика показателей зрительной памяти у младших школьников от 1 к 2 классу.



«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»


Как видно из представленных выше графиков, показатель зрительной памяти обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программе «Школа России» (без ФЗ) данный показатель не обнаружил значимых изменений. В то же время у школьников, обучающихся по программам «Школа 2100» и «Школа России» (с ФЗ), данный показатель обнаруживает значительный рост к концу первого класса и отсутствие динамики на втором году обучения.




На рисунке 9 представлено графическое отображение динамики показателей кратковременной памяти у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».


Рисунок 9. Динамика показателей кратковременной памяти у младших школьников от 1 к 2 классу.



«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»


Как видно из представленных выше графиков, показатель кратковременной памяти обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программе «Школа России» (без ФЗ) данный показатель не обнаружил значимых изменений. В то же время у школьников, обучающихся по программам «Школа 2100» и «Школа России» (с ФЗ), данный показатель обнаруживает качественный скачок на втором году обучения.




На рисунке 10 представлено графическое отображение динамики показателей долговременной памяти у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».


Рисунок 10. Динамика показателей долговременной памяти у младших школьников от 1 к 2 классу.



«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»


Как видно из представленных выше графиков, показатель долговременной памяти обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программе «Школа России» (без ФЗ) данный показатель не обнаружил значимых изменений. В то же время у школьников, обучающихся по программам «Школа 2100» и «Школа России» (с ФЗ), данный показатель обнаруживает существенный рост на втором году обучения. При этом у школьников, обучающихся по программе «Школа России» с ФЗ, положительная динамика долговременной памяти в первом классе более выражена.


На рисунке 11 представлено графическое отображение динамики показателей произвольности и пространственного восприятия у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».


Рисунок 11. Динамика показателей произвольности и пространственного восприятия у младших школьников от 1 к 2 классу.



«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»


Как видно из представленных выше графиков, показатель произвольности обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программе «Школа 2100», данный показатель обнаруживает значительный поступательный рост от начала первого к концу второго класса, а у школьников, обучающихся по программе «Школа России», рост данного показателя имеет место лишь на втором году обучения, причем у детей, с которыми проводились факультативные занятия, рост произвольности выражен более существенно.


На рисунке 12 представлено графическое отображение динамики показателей выделения существенных признаков у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».


Рисунок 12. Динамика показателей выделения существенных признаков у младших школьников от 1 к 2 классу.



«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»


Как видно из представленных выше графиков, показатель выделения существенных признаков обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программе «Школа 2100», данный показатель обнаруживает значительный поступательный рост от начала первого к концу второго класса, а у школьников, обучающихся по программе «Школа России», рост данного показателя имеет место лишь на втором году обучения, причем у ребят, с которыми проводились факультативные занятия, рост умения выделять существенные признаки выражен более существенно.



На рисунке 13 представлено графическое отображение динамики показателей мыслительных операций у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».


Рисунок 13. Динамика показателей мыслительных операций у младших школьников от 1 к 2 классу.



«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»

Как видно из представленных выше графиков, показатель мыслительных операций обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программе «Школа 2100», данный показатель обнаруживает значительный поступательный рост от начала первого к концу второго класса, а у школьников, обучающихся по программе «Школа России» (с ФЗ), значительный рост данного показателя имеет место лишь на втором году обучения. У школьников же, обучающихся по программе «Школа России» (без ФЗ), показатель мыслительных операций на первом году обучения даже несколько снижается, а затем, на втором году обучения обнаруживает компенсирующий рост.


На рисунке 14 представлено графическое отображение динамики показателей установления аналогий у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».


Рисунок 14. Динамика показателей установления аналогий у младших школьников от 1 к 2 классу.



«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»


Как видно из представленных выше графиков, показатель установления аналогий обнаружил сходную динамику у младших школьников, обучающихся по разным программам. На первом году обучения данный показатель оставался на первоначальном уровне, однако затем, к концу второго класса, существенно вырастал. Отметим при этом, что рост данного показателя на втором году обучения у школьников, обучающихся по программам «Школа 2100» и «Школа России» с ФЗ был более существенным, чем у ребят, обучающихся по программе «Школа России» (без ФЗ).



На рисунке 15 представлено графическое отображение динамики показателей операции обобщения у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».


Рисунок 15. Динамика показателей операции обобщения у младших школьников от 1 к 2 классу.



«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»

Как видно из представленных выше графиков, показатель операции обобщения обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. Так, у школьников, обучающихся по программе «Школа России» (с ФЗ), данный показатель обнаруживает значительный поступательный рост от начала первого к концу второго класса, а у школьников, обучающихся по программе «Школа 2100», значительный рост данного показателя имеет место лишь на втором году обучения. У школьников же, обучающихся по программе «Школа России» (без ФЗ), показатель операции обобщения на первом году обучения даже несколько снижается, а затем, на втором году обучения, обнаруживает компенсирующий рост.
На рисунке 16 представлено графическое отображение динамики показателей логического мышления у младших школьников, обучающихся по программам «Школа России» (без факультативных занятий), «Школа России» с факультативными занятиями и «Школа 2100».

Рисунок 16. Динамика показателей логического мышления у младших школьников от 1 к 2 классу.


«Школа России» «Школа России» эксп. «Школа 2100»

Как видно из представленных выше графиков, показатель логического мышления обнаружил качественное своеобразие динамики у младших школьников, обучающихся по разным программам. На первом году обучения данный показатель обнаруживает положительную динамику во всех классах, однако у школьников, обучающихся по программе «Школа 2100», рост данного показателя является более значительным. На втором году обучения у школьников, обучающихся по программе «Школа России» (с ФЗ) улучшение показателя логического мышления продолжается, а у школьников, обучающихся по двум другим программам, динамика данного показателя незначительна (близка к нулевой).
Статистический анализ динамики познавательных процессов у младших школьников, обучающихся по программе «Школа России» (без экспериментального воздействия) показал (Приложение 2), что к концу второго класса у детей наблюдается статистически значимый рост показателей устойчивости внимания (р < 0,01), концентрации внимания (р < 0,05), установления аналогий (р < 0,001), операции обобщения (р < 0,05) и логического мышления (р < 0,05). Вместе с тем, показатели зрительной памяти, кратковременной памяти, долговременной памяти, произвольности, выделения существенных признаков и совокупности мыслительных операций не обнаружили существенных сдвигов у детей к концу второго класса.
Анализ динамики познавательных процессов у младших школьников, обучающихся по программе «Школа России» (с экспериментальным воздействием) по