Научная работа: Лококоррекционная работа с детьми,имеющие минимальные нарушения слуха
Логокоррекционная работа с детьми дошкольного возраста с минимальными нарушениями слуха.
ВВЕДЕНИЕ ..3
ГЛАВА 1.СОСТОЯНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МИНИМАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ
1.1.Проявление речевого дизонтогенеза у детей..5
1. 2.Причины и виды нарушения слуха у детей 10
1.3 Виды и причины речевых нарушений у детей 13
ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОГРАММ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И РЕЧИ
2.1. Диагностическое и логопедическое обследование детей с нарушениями слуха и речи. 17
2.2.Методы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей20
ГЛАВА 3 СПЕЦИФИЧНОСТЬ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С МИНИМАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ
3.1 Организация и методы исследования 26
3.2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с минимальными нарушениями слуха28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ39
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................................40 Введение
В подготовительных группах для детей с общим недоразвитием речи, как правило, находятся дети, успешно усвоившие программу старшей группы, но имеющие еще определенное отставание, как в развитии языковых средств, так и в их использовании в повседневном речевом общении.
В начале учебного года проводится повторное обследование речевого развития детей. При этом используются более разнообразные приемы обследования и сопоставления полученных результатов с предыдущими (в конце учебного года). На втором году обучения обследованию подлежат все стороны речи, но узловым моментом является выявление навыка свободного пользования развернутой, связной речью. При этом оценка результатов проводится с учетом программных требований данной возрастной группы для детских садов общего типа.
Особое внимание обращается на умение детей самостоятельно строить свои высказывания: насколько они логичны и последовательны; как переданы временные, целевые, причинно-следственные отношения; как правильно грамматически и фонетически оформлены предложения.
Обследование словарного запаса предполагает выявление как количественных, так и качественных характеристик. Важно проследить, как дети пользуются не только часто встречающимися в обиходе словами, но и более трудными (кнопка, петля, молния, дупло, берлога; табурет, раскладушка, диван-кровать, кресло; мясорубка, соковыжималка; светофор, станция, рельсы и т. д.). В процессе обследования выясняется, насколько ребенок умеет самостоятельно образовывать и употреблять в речи формы прилагательных от существительных (каменный, картонный, кирпичный), глаголы, выражающие оттенки действий (переписать, дописать, выписать; обрезать, подрезать, вырезать); подбирать антонимы, родственные слова; вставлять в предложение недостающее слово, точно соответствующее данному контексту,
Одновременно оценивается устойчивость грамматических навыков, степень сформированности фонетико-фонематических представлений, возможность звукового анализа и синтеза. Важно в этот период выявить навыки владения названными компонентами языка не только на логопедических занятиях, но и во время режимных процессов, игровой деятельности и в ходе подготовки к утренникам.
Цель: теоретически и практически изучить особенности развития речи у детей дошкольного возраста с минимальными нарушениями слуха.
Задачи:
1.Провести анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме.
2.Выявить особенности развития детей дошкольного возраста с минимальными нарушениями слуха. Объект: изучение особенностей развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с минимальными нарушениями слуха.
Предмет: возможности речевого развития детей с минимальными нарушениями слуха.
Субъект: дети дошкольного возраста с минимальными расстройствами слуховой функции
Гипотеза: мы предполагаем, что при правильно построенной логокоррекционной работе минимальные расстройства слуховой функции не являются непреодолимым препятствием для становления речи.
ГЛАВА 1.СОСТОЯНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МИНИМАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ
1.1.Проявления дизонтогенеза речи у детей.
Как известно, коррекция недоразвития речи у детей, как и любой другой формы дизонтогенеза дает лучший эффект при раннем начале оказания помощи. Как показал практический опыт, на этом пути возникает целый ряд объективных затруднений. Одно из самых серьезных среди них - ранняя диагностика и семиотика ранних проявлений недоразвития речи.
Принцип гетерохронии позволяют понять, что снижение выявляемости речевой патологии и затруднения дифференциальной диагностики выражены тем сильнее, чем младше ребенок и моложе функциональная система языка и речи. В раннем детстве крайне редко удается диагностировать клинически очерченные синдромы недоразвития речи. Это обусловлено тем, что сами функциональные системы и подсистемы языка и речи в этом возрасте находятся еще в рудиментарном состоянии. Поэтому их неполноценность в полной мере себя не проявляет. В этом периоде онтогенеза удается наблюдать тенденции в намечающиеся дисгармонии развития системы речевой деятельности.
На этом этапе происходит интенсивное созревание операциональной базы речевой деятельности, представленной гностико-праксическими функциями. Поэтому, дефицит врожденной языковой способности в это время еще не оказывает заметного влияния на лингвопатологическую симптоматику. Более отчетливо проявляются в этот период следствия дисфункции гностико-праксических функций. Они могут служить ориентирами в коррекционно-развивающей работе логопеда.
Особенностью диагностического исследования детей 2-3 г. жизни является их неспособность сознательно выполнять те или иные диагностические пробы. Поэтому, диагностика обычно сводится к индивидуальной организованной игре, в процессе которой логопед вызывает интересующие его формы высказываний. Акцент в исследовании делается на оценке понимания разных по сложности лексико-грамматических конструкций, степени разнообразия и активности коммуникативного поведения, зрелости интонационно-мелодической стороны речи и имитационной активности. Кроме описания симптоматики в наши задачи входило выяснение основных патогенетических звеньев, определяющих оформление лингвопатологической симптоматики.
Как известно из обширной литературы, становление речевой деятельности как средства общения происходит у детей в тесном взаимодействии с когнитивными и коммуникативными процессами. На протяжении почти всего первого года жизни лепетно-мимические "высказывания" несут преимущественно эмоциональную информацию об изменении его самочувствия: голоде, страхе и других проявлений комфорта или дискомфорта. Основным носителем этой информации является просодика вокализаций. Информативны такие ее показатели, как активность, разнообразие и коммуникативная адекватность. Последнее означает использование вокализаций для построения своеобразного "диалога" в общении с близкими людьми. Нарушения этого этапа предречевого развития носят обычно малоспецифичный характер: они наблюдаются как у детей с поражением речевых механизмов, так и у тех, кто страдает общим психическим недоразвитием или детским церебральным параличом. Кроме того, данный тип вокализаций весьма подвержен влиянию характера сложившихся эмоциональных отношений в системе "мать-дитя". Переходя от доречевого к речевому этапу развития, ребенок овладевает конвенциональными формами звуковой коммуникации с использованием как супрасегментарных, просодических (интонационно-мелодических), так и сегментарных языковых средств. Почти у половины детей с ПНР, находившихся под нашим наблюдением, переход к этому этапу наступал с опозданием. Период, на протяжении которого речевая деятельность развивается и совершенствуется, начинается в 8 мес. и заканчивается приблизительно в 12 лет. Половина этого срока уходит на созревание операциональной базы и основных языковых средств, а вторая половина - на развитие речевой и языковой деятельности в ситуациях решения когнитивных или коммуникативных задач. Весь этот период можно разделить на несколько этапов: I - инициальный (8-18 мес.), II -ранний (18- 30 мес.), III - средний (30 мес.- 6 лет.), и IV - поздний (6-12 лет). Принцип выделения первых трех этапов достаточно традиционен : каждый из них знаменателен тем, что в это время ребенок начинает осваивать одно из основных языковых средств (лексику, синтакс и морфологию). Выделение четвертого этапа встречается реже, хотя именно в этот возрастной период ребенок осваивает сложные формы речевой деятельности (контекстную монологическую речь), письменную речь и его вербально-логическое мышление начинает занимать ведущее место в интеллектуальных процессах . Именно по этой причине возраст 6 лет является вторым возрастным кризом. Клинические симптомы недоразвития речи проявляются на каждом из перечисленных этапов по-разному. Поэтому, для удобства восприятия мы сгруппировали весь представляемый материал по периодам развития речевой деятельности. В связи с этим представляется уместным привести наши наблюдения, касающиеся особенностей речевого дизонтогенеза на каждом из этапов.
Инициальный период .(8-18 мес.) Моментом перехода от предречевого этапа развития к речевому принято считать возраст, когда ребенок начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых (т.е. дает адекватные поведенческие реакции на речевые высказывания, обращенные к нему). У большинства детей это происходит в возрасте 8-10 мес. Это становится возможным благодаря созреванию следующих детерминант: а) когнитивной сферы - до уровня формирования представлений о константности предметов , б) коммуникативных функций до уровня ситуативно-личностных форм общения , в) слуховой перцепции, достаточной для дифференциации основных фонологических признаков . Постепенно у ребенка расширяется импрессивный словарь, а точнее набор коротких высказываний (так называемых "речевых клише"), наиболее употребимых в речи окружающих, которые он понимает в знакомом и значимом ситуативном контексте. Примерно к 10-12 мес. у большинства здоровых детей к вышеперечисленным предпосылкам добавляется еще одна: созревает артикуляционный праксис т.е. способность координировать произвольные целенаправленные артикуляционные действия. Вокализации ребенка, которые обычно называют первыми словами, правильнее было бы именовать однословными высказываниями или "голофразами" . Фонетически они похожи на слово, но семантически, функционально это синтагмы или фразы или то и другое одновременно.
Среди наиболее частых причин дизонтогенеза речи на этом этапе следует назвать (в порядке убывания частоты): задержку психомоторного развития, грубые нарушения моторного развития вследствие пареза или паралича и значительное снижение остроты слуха. Из редко встречающихся причин - нарушения коммуникативных потребностей и коммуникативной компетентности ( при раннем детском аутизме )и избирательное недоразвитие слухо-речевого гнозиса (при сенсорной алалии.
Клинические проявления дизонтогенеза речи у детей с отставанием в психомоторном развитии в этот период могут выглядеть следующим образом: а) фрагаментарное, нестабильное понимание речи в знакомом контексте или полное отсутствие такового при сохранении ориентировочной реакции на речевые раздражители; б) позднее появление первых слов (после 14 мес.) и медленный прирост его объема при отсутствии (или наличии) грубых нарушений звуковых характеристик речи; в) грубые нарушения звуконаполнения и слоговой структуры при отсутствии (или наличии) искажений просодической стороны речи, своевременном появлении первых слов, но медленным дальнейшим приростом словаря и преобладании лепетных звукокомплексов или "контуров" слов. У 80% детей, имевших в анамнезе подобные проявления, впоследствии была диагностирована умственная отсталость или задержка психического развития.У 60% из них в анамнезе отмечалось позднее становление навыков ходьбы (после14 мес.). 6 детей с подобными нарушениями речевого развития обследовались нами в возрасте 14-18 мес. Кроме вышеописанных речевых расстройств у них отмечался слабый, поверхностный интерес к игрушкам, чрезвычайно кратковременная фиксация внимания на них и недифференцированные реакции на знакомых и незнакомых взрослых.
Артикуляционная апраксия проявляется клинически на раннем этапе речевого онтогенеза только в наиболее тяжелых случаях. Дизонтогенез звуковой стороны речи в этих случаях носит избирательный характер: нарушено овладение согласными звуками и слоговой структурой. Гласные и просодические характеристики обычно не страдают. Звуковые характеристики слов долго остаются нестабильными. Отчетливо проявляется принцип гармонии1 Импрессивный словарь, понимание речи существенно не страдают (в тех случаях, когда интеллект не нарушен). Экспрессивный словарь скуден и ограничивается лепетными словами ("Ко-ко","Би-би" и т.п.) и так называемыми "псевдоомонимами", представляющими собой слог или слогоподобный звукокомплекс, который семантически соотносится с группой разных по смыслу слов (5).
Ранний период онтогенеза (18-30 мес.). Основными новообразованиями, характерными для этого периода, являются возникновение фразовой речи и начало формирования языковой системы. Pебенку становятся доступны синтагматические языковые операции и в связи с этим развивается фонотаксис (линейная организация, комбинаторика слогов и звуков в пределах слова) и синтаксис. Длина синтагмы-высказывания увеличивается и приобретает вид двусловной фразы. Благодаря дальнейшему созреванию кинестетического артикуляционного праксиса расширяется фонологический репертуар ребенка. Лишь в самом конце описываемого этапа становятся доступны зрелые формы парадигматических операций (т.е. противопоставление, альтернативный выбор и иерархическая организация противопоставленных признаков) как в фонологии, так и в грамматике.
1.2.Причины и виды нарушения слуха у детей.
Нарушения слуха встречается часто и у взрослых, и у детей различного возраста. В современном мире невозможно полностью восстановить потерю слуха. Речь может пойти только о поддерживающей терапии, установке индивидуального слухового аппарата и долгой коррекционно-логопедической помощи. Ребенок без специального обучения не может овладеть речью. Это происходит, потому что ребенок не слышит голос, не слышит речь людей вокруг себя , и поэтому, не может подражать ей. Сильно выраженное недоразвитие речи или ее отсутствие усложняет контакты не слышащего ребенка с окружающим миром , процесс получения иформации извне и в целом – влияет на развитие его личности.
Принято выделять три группы ,определяющих нарушения слуховой функции.
Наследственные факторы.
Они приводят к изменениям в структуре слухового аппарата ,которые влекут за собой снижение слуха или глухоту.Глухота может сочетаться с нарушениями зрения,умственной отсталостью,заболеваниями сердца.Если у одного из родителей имеются нарушения слуха наследственного характера,то вероятность рождения ребенка с глухотой или тугоухостью очень велика и может проявиться в последующих поколениях.
2.Неблагоприятное течение беременности.
В первом триместре беременности женщина перенесшая краснуху,автоматически заноситься в группу риска,так как ребенок получивший вирус краснухи внутриутробно рождается с дефектами слуха
Среди других инфекций, которые могут затронуть развитие органа слуха и его функционирования, следует выделить грипп, туберкулез, корь, герпес, инфекционный паротит, скарлатину, токсоплазмоз.
Беременная женщина и ее плод может получить интоксикацию от приема лекарственных средств таких как антибиотики(гентамицин),влияющих на появление врожденной тугоухости или глухоты .Женщины принимающие алкоголь во время беременности также в группе риска.Появления ребенка с нарушением слуховой функции может наблюдаться из- за профессиональной вредности,которую женщина получает на производстве особенно в первые месяцы беременности.
3. Приобретенные нарушения слуха.
Факторы, воздействующие извне на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития , приводят к появлению нарушений слуха. Причины могут быть различны.Разберем некоторые из них:
острый средний отит,экссудативный отит-появляется чаще всего в результате простудных заболеваний и приводит к снижению слуха.Часто слух по проишествии заболевания восстанавливается,но бывают и тяжелые случаи,это происходит в результате перехода воспалительного процесса к внутреннему уху.При экссудативном отите за барабанной перепонкой скапливается жидкий секрет,который мешает нормальному слухообразованию.Таким детям стали производить шунтирование барабанных перепонок маленькими титановыми катушками с отверстиями,через которыми этот секрет вытекает и слух улучшается.
В этиологии нарушений слуха у детях роль инфекционных заболеваний особенно велика. К инфекционным заболеваниям, вызывающим тяжелую патологию органа слуха относятся: менингит, корь, скарлатина, грипп, свинка.
Особое внимание необходимо уделить классификациям нарушения слуха. Согласно Л.В. Нейману глухоту классифицируют:
-1-ая группа –воспринимаются звуки самой низкой частоты-125-250Гц;
-2-ая группа-воспринимаются звуки до 500Гц
-3-ая группа – воспринимаются звуки до 1000 Гц
-4-ая группа –воспринимаются звуки в широком диапазоне частот-2000 гц и выше.
В зависимости от потери слуха можно выделить три степени тугоухости:
- 1-ая степень – потеря слуха не более 50 дБ;
- 2-ая степень –потеря слуха 50 -70 дБ;
- 3-ая степень – потеря слуха более 70 дБ.
Средняя потеря слуха определяется в соответствие с Международной классификацией нарушений слуха в области частот 500,1000 и 2000Гц[сурд речиц с 102];
- 1-ая степень тугоухости – снижение слуха не превышает 25- 40 дБ;
- 2-ая степень тугоухости – от 40 до 55 дБ;
- 3-ая степень тугоузости – от 55 до 70 дБ;
- 4-я степень тугоухости – от 70 до 90 дБ.
- Глухота - снижение слуха более 90 дБ.
Р. М. Боскис предложила разделить детей с нарушениями слуха на две группы :
- глухие дети;
- слабослышащие дети.
У глухих детей речь не может формироваться спонтанно. Формирование речи у таких детей происходит только в ходе специального обучения.
Слабослышащие дети - у данной группы детей состояние слуха может варьироваться от небольших нарушений восприятия речи шепотом до серьезных ограничений в восприятии речевого сообщения.
Таким образом, можно выделить 3 группы причинных факторов, обуславливающих нарушения слуховой деятельности: наследственные факторы; неблагополучное протекание беременности и приобретенные нарушения слуха (чаще всего инфекционные заболевания).
1.3 Виды и причины речевых нарушений у детей
Выделяют нарушения устной и письменной речи.К нарушениям устной речи относят такие как речевые и языковые расстройства К расстройствам речи относят многочисленные нарушения.
Дислалия нарушение зпроизношения звуков, возникающее вследствии, неправильного строения артикуляционного аппарата, либо нарушением фонематического слуха.
Дизартрия нарушение произношения звуков, несоблюдении интонации возникающее на фоне нарушения иннервации речевого аппарата. При дизартрии нарушается членораздельность речи , что затрудняет слуховое восприятие речи.
Ринолалия-нарушения произношения звуков и тембра голоса. Тембр голоса нарушается из-за того, что носовая полость не принимает нормального участия в образовании речи. При ринолалии часто нарушено распределение направления воздушной струи ,большая часть воздуха направляется в носовую полость,вследствии чего,возникает нарушение тембра голоса и звукопроизношения,голос становится гнусавым.Или струя воздуха вся направляется в выдох и возникает недостаточный резонанс носовой полости ,вследствии этого голос становится глухим и неестественным.
Ринолалия может быть обусловлена органическими и функциональными причинами(расщелина неба или неправильная работа мягкого неба).
Нарушения голоса связаные с анатомическими особенностями ,называются органическими. Функциональные нарушения голоса возникают из-за нарушения голосообразования,вследствии сильного стресса, от напряжения голосовых связок.
Заикание- состояние речевого аппарата в момент судорог. Нарушается плавная сторона речи,темп и интонация.Дети многократно могут повторять звуки ,слоги ,слова .Судороги речевого аппарата возникают при попытке начать реь или уже в процессе ее произнесения.
Алалия относится к языковым расстройствам.Тяжелое и сложное расстройство речи,проявляется отсутствием или недоразвитием речи.Возникает вследствии органического поражения головного мозга .Различают экспрессивную и импрессивную алалии.Экспрессивная алалия проявляется в отсутствии звукового образа слова.При импрессивной алалии нарушается восприятие и понимание речи,при нормально функционирующем слухе.
Афазия-полное или частичное отсутствие речи,возникшее уже после сформированности речи.Данное речевое расстройство возникает у детей вследствии локального поражения головного мозга.У лиц пожилого возраста возникает на фоне мозговых заболеваний,что приводит к глубокой инвалидизации.
К нарушениям письменной речи относят дисграфию- нарушение процесса письма. Выделяют несколько видов дисграфий:
- артикуляторно- акустическая(искажение произношения звуков и нарушение фонематического восприятия звуков);
- акустическая (процесс фонематического восприятия не формируется);
-нарушение языкового анализа (слитное написание предлогов и союзов со словами и раздельное написание приставки и корня);
- аграмматическая дисграфия (нарушение грамматических связей между предложениями);
-оптическая дисграфия (пространственные представления недоразвиты);
У детей с проявлениями дисграфии графические навыки формируются с трудом.
К нарушениям чтения относят дислексию- нарушение овладением процесса чтения.
Выделяют следующие виды дислексий:
-фонематическая (несформированность функции фонематического восприятия,в результате происходит искажение звуко-слоговой структуры слова);
-семантическая (процесс звуко-слогового синтеза несформирован,отсутствуют представления о синтетических связях в предложениях,механическое чтение);
-аграмматическая(грамматическая сторона устной речи несформированна);
-мнестическая (между зрительным образом и слухопроизносительным образом звука нарушается ассоциативная связь);
-оптическая (детьми смешиваются и заменяются буквы при чтении);
Ребенок с дислексиями и дисграфиями нуждается в коррекционно-логопедической помощи.
Благодаря проведенному анализу речевых нарушений в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) выделили детей с общим и фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи- проявляется в нарушении хода речевого развития.
Р.Е.Левина выделила три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи.
Первый – ограничение понимания речи. Дети употребляют в свое речи звукоподражания и лепетные слова, жесты. Такие дети до трех лет могут оставаться практически безречевыми. Обучение таких детей возможно в специальных речевых школах.
Второй-понимание обиходной речи достаточно развито. Вместе с лепетными словами и звукоподражанием дети начинают употреблять общеупотребительные слова. Дети начинают конструировать простые предложения , состоящие из двух-трех слов. Но звукопроизношение и слоговая структура слова нарушено. Нарушено фонематическое восприятие, которое выявляется при обследовании ребенка. Такие дети нуждаются в логопедической помощи в дошкольном и школьном возрасте.
Третий- недоразвитие речи может быть слабо выражено. Дети используют фразовую речь. В лексико-грамматической и фонетико фонематической системах речи имеются недостатки. Дети очень мало употребляют в речи обощающие слова, прилагательные и наречия, путают падежи. Дети при общении используют диалогическую речь, монологическая речь развивается плохо. Общее недоразвитие речи требует длительной и систематической коррекционно-логопедической помощи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи- из-за нарушенного восприятия и произношения, нарушается формирование произносительной системы родного языка . У детей восприятие фонем и произношение нарушено. У детей наблюдается неправильное произношение тех или иных звуков, отсутствие или замена звуков, смешения звуков. Фонематическое восприятие , его анализ и синтез нарушены. При обучении чтению и письму дети испытывают трудности и нуждаются в коррекционно-логопедической помощи.
Речь выполняет коммуникативную функцию. При нарушении речи может пострадать эмоциональная, познавательная сферы детей. Личность ребенка формируется при неблагоприятных факторах. Возникают вторичные расстройства, которые связаны с дефектом речи, может развиться агрессия к окружающим из-за недопонимания. Пот данным статистики количество детей с речевыми дефектами увеличивается с каждым годом. Дети не получающие логопедическую помощь чувствуют себя изгоями сначала в детском саду,потом в школе,что накладывает отпечаток на дальнейшее развитие ребенка. По мере того как формируется мозг человека происходит развитие речи. При влиянии различных неблагоприятных факторов возникают речевые расстройства. При речевых нарушениях человек ограничен в возможности социально адаптироваться в обществе.
Развитие речи происходит на основе нормально функционирующего слуха. Нарушение слуха приводит к дефектам экспрессивной и импрессивной стороны речи. Степень речевых нарушений при расстройствах слуховой функции зависит от времени, степени ее нарушения, а также времени начала специальных занятий с ребенком и его индивидуальных потребностей
У детей с нарушенной слуховой функцией возникает проблема развития и формирования речи. Это имеет важное значение, так как впоследствии влияет на их общее развитие.
Ребенок усваивает речь в несколько этапов. Нарушение слуха или полная его потеря значительно уменьшает возможности ребенка в познании окружающего мира.
ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОГРАММ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И РЕЧИ
2.1. Диагностическое обследование детей с нарушениями слуха и речи
Множество программ существующих на сегодняшний день направлены на обследование и диагностику детей с нарушениями слуховой функции и речевой деятельности.
Диагностическое обследование детей с нарушениями в развитии должно представлять из себя систему и включть в себя изучение познавательной деятельности, исследование речи, изучение эмоционально- волевой сферы, приятие ребенка , как личности в целом. В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, С. Я. Рубинштейн, С. Д. Забрамная, О. Н. Усанова и др. сформулировали ряд принципов в области специальной психологии и психодиагностики:
1.Необходимо учитывать возрастные особенности детей. Это помогает правильно выбрать методику;
2.Диагностические задания должны быть той или иной определенной возрастной группы,к которой относится данный ребенок. Если ребенок не справляется с заданием по возрастной категории, следует предложить ему более легкое;
3.Диагностическое обследование помогает выявить потенциальные возможности ребенка (Л.С.Выготский);
4.Обследование должно проводиться с использованием таких заданий, которые могут определить, как нарушена психическая деятельность ребенка;
5.При учитывании результатов обследования, важно дать характеристику качественных и количественных результатов;
Психодиагностическое обследование всегда преследует определенную цель –найти нарушения психической деятельности ребенка с нарушениями в развитии и которая помогает найти путь решения той или иной задачи. Задача определяется с учетом нарушений ребенка, учетом возраста. Необходимо соблюдать некоторые условия обследования:
1.Исследование должно позволить увидеть и сопоставить результаты, сделать вывод отстает ли ребенок в психическом развитии от нормы развития;
2.Подбирать методики учитывая психические функции ребенка;
3.Предлогать при обследовании несколько методик, так как это позволяет получить развернутую психологическую характеристику ребенка;
4.Учитывать степень трудности выполнения заданий, что позволит выявить уровень возможностей ребенка;
5.Задания должны быть доступными и интересными данному ребенку с нарушениями в развитии и подбираться учитывая возраст;
6.Важно установить личностный контакт с ребенком,что позволит провести более тщательное и развернутое обследование;
7.Задание должно не вызывать негативных эмоций у ребенка;
8.Количество заданий и диагностических методик не должно приводить к психическому истощению обследуемого ребенка. Нужно учитывать индивидуальные особенности ребенка(быстрая утомляемость,раздражительность,агрессивность,отсутствие интереса к заданию и др.)
При диагностическом обследовании важно соблюдать неоторые требования:
- обследование строится учитывая возрастные особенности ребенка,на деятельности соответсвующей возрасту(игровая,учебная);
- методики должны быть удобны в использовании,что позволяет сделать количественный и качественный анализ психического развития ребнка,выявитьпотенциальные возможности и определить где норма,а где патология в развитии;
-установление личностного контакта с ребенком для получения более достоверных результатов;
Психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития определяет:
- направление коррекционно-развивающего обучения ребёнка;
- его специфичес кие образовательные потребности;
-возможный уровень его образо вания;
-подбор правильных методик;
-сотавить оптимальный план индивидуального или группового обучения;
Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная опирались на ряд принципов при диагностике нарушенного развития:
-развитие психики ребенка должно изучаться комплексно,учитывая все глубокие внутренние причины и механизмы того или иного нарушения.И должно осуществляться врачами,педагогами ,психологами,логопедами,дефектологами.Важно провести анализ всей имеющейся документации(медицинские заключения,заключения педагогов-дефектологов,логопедов и психологов);
-при диагностике психического развития ребенка должен соблюдаться системный подход. Анализировать результаты психической деятельности ребенка,сопостовлять все ее этапы.При системном подходе выявляются отдельные нарушения и устанавливаются связи между ними,сохранные функции;
-важно проследить изменения происходящие с ребенком в динамике , учитывая его возраст,что является динамическим подходом;
-выявить скрытые потенциальные возможности ребенка, что возможно только при сотрудничестве взрослого и ребенка;
При качественном анализе важно учитывать отношение ребенка к данной ситуации, как он ориентируется в выполнении того или иного задания, какие действия совершает, использует ли помощь взрослого,умеет ли выполнить задание по аналогии, оценка ребнком выполненного задания,самокритичность.
При раннем диагностическом изучении ребёнка выявляются отклонения в развитии, что может предотвратить вторичные нарушения и своевременно оказать ребенку соответствующую коррекционную помощь.
2.2.Психолого-педагогическая диагностика нарушений слуха у детей.
Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха первых лет жизни представлены в работах А.А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, Е. И. Исениной, Н.Д. Шматко, Т. Пелымской. Для этого также можно использовать методики, содержащиеся в пособиях по психодиагностике раннего возраста, но при предъявлении заданий и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха. Анализируя психологические особенности ребенка, в первую очередь необходимо выделить те факторы, которые могут влиять на развитие познавательной сферы. На ранних этапах психического развития наибольшее влияние оказывает само нарушение слуха, на последующих этапах все большее значение приобретают вторичные отклонения отсутствие или отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование мышления.
На первом этапе психолого-педагогической диагностики специалисты должны обработать уже имеющуюся информацию (изучение документации, опрос родителей). Это позволит правильно найти пути и методики исследования. При медицинском обследовании важно обратить внимание на результаты осмотра педиатра, невропатолога, логопеда, отоларинголога, сурдолога.
Педиатр собирает анамнез, опираясь на ознакомленную документацию и опрос родителей. Собирается семейный анамнез,наследственные факторы,особенности родителей,заболевания родственников,бытовые условия проживания, место работы родителей. Каковы взаимоотношения между родителями и какое отношение у родителей к ребенку.
В анамнез ребенка входят все данные о протекающей беременности мамы: вирусные и простудные заболевания, токсикозы , прием лекарств и в каком триместре беременности. Как протекали роды, с какими осложнениями, были ли врожденные патологии при рождении ,вес и рост при рождении,оценка по шкале Апгар,какое применялось вскармливание. Обязательно следует перечислить заболевания, перенесенные ребенком. Были ли осложнения после болезни,наличие или отсутствие судорожного синдрома,эпилептических припадков и какое применялось лечение.
Затем выясняется, где происходило обучение и воспитание до обследования.
Специалист-дефектолог и психолог изучают все результаты полученного обследования и делают заключение. К сожалению состояние того или иного ребенка бывает сложным и специалисты могут сомневаться в диагнозе. В этом случае необходимо продолжить психолого – педагогическое обследование и изучение всей докуметации,связанной с данным ребенком.
Все семьи воспитывающие детей с нарушениями в развитии можно разделить по социальному фактору:
1 группа (отлично) - родители без вредных привычек, полная семья,здоровая внутрисемейная атмосфера, хорошие жилищные условия;
2 группа (удовлетворительно) - семья неполная , плохие жилищные условия;
3 группа (плохо) – родители злоупотребляют алкоголем , наркотиками или обладают другими пагубными привычками,нездоровая внутрисемейная обстановка.
Чтобы специалистам понять психолого-педагогические особенности ребенка с отклонениями в развития и повысит уровень коррекционной помощи-необходимо знать и учитывать психологические особенности родителей.
Все результаты обследования заносят в протокол. После всех обследований оформляется психологическое заключение. Оно проводится в два этапа:
1.Обработка всех полученных результатов. Делаются выводы о познавательной деятельности ребенка,уровне эмоциональной и волевой сферах ребена,поведение ребенка ,состояние речи. Решается какая корреккионная помощь будет оказываться.
2.Все результаты оформляются письменно(причины и цель обследования,поведение ребенка во время процедуры обследования,был ли налажен контакт,особенности при выполнении заданий, реакция ребенка,умеет ли воспользховаться предложенной помощью, выполнять по аналогии задания,состояние речевой деятельности).
Дифференциальная диагностика типов развития ребенка, для чего же она проводится? По результатам этой диагностики определяюся дальнейшие этапы обучения и воспитания ребенка с нарушениями в развитии.
Выделяют насколько задач :
-определение характера нарушения (умственное,эмоциональное,двигательное,сенсорное,речевое);
-какова структура и особенности нарушения(выявление первичного и вытекающих вторичных нарушений);
-выводы о дальнейшем педагогическом прогнозе обучения и воспитания;
По результатам этих данных определяется дальнейшие этапы педагогической и коррекционной помощи.
Дифференциальную диагностику проводит психолого-медико-педагогическая комиссия,куда входят специалисты, проводящие диагностику. При вынесении решения комиссией учитываются индивидуальные особенности ребенка.
Задачи психолого-педагогического исследования:
-как можно раньше проводить дифференциальную диагностику;
-определение структуры нарушения;
-разработка дальнейших этапов педагогической помощи;
-выявить индивидуальные особенности ребенка;
-разрабатывать программы коррекционной помощи детям ;
-включение семьи в коррекционную работу с ребенком.
Какие же методы психологической диагностики применяются?Специалисты стараються применить их в комплексе.Это и наблюдение за анализом учебной и творческой деятельности ребенка,и тесты на интелектуальное развитие.Важно в своих наблюдениях дать не только оценку нарушения той или иной функции ,но и выявить позитивный потенциал ребенка,его позитивных личностных качеств.На этом возможно построить систему и программу индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
При работе с детьми со сложными нарушениями особую роль мы отводим логопедической работе,так как у детей с комплексными нарушениями речевые расстройства занимают непоследнеее место.
Специалистам на практике приходиться самим разрабатывать пути педагогической работы.
Перед логопедом стоят следующие задачи : разработать методику обследования, выявить речевые особенности ребенка , правильно определить структуру нарушения, построить комплексную систему логопедической помощи.Логопед изучает семейный анамнез,личный анамнез ребенка,проводит обследование речевого аппарата,выявляет отклонения от нормы,определяет уровень речевого развития и фонематического слуха ,состояние слуховой функции и др.
Каждое логопедическое обследование должно проводиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Например для детей с нарушениями слуха и зрения нужно использовать натуральные предметы,игрушки.
При построении плана логопедической работы необходимо учитывать следующие положения:
-логопедическая работа дллжна быть направлена на развитие коммуникации, то есть правильно подбирать речевой материал,учитывая нарушения ребенка. Он должен быть доступным по произношению и актуальным для применения на практике. Логопед-дефектолог обучает детей применять отработанный речевой материал в той или иной ситуации;
-предлагаемый речевой материал должен быть правильно дозированным по объему, так как дети с нарушениями в развитии имеют низкий уровень речевого развития и усваивают материал в замедленном темпе;
- делать акцент на ту или иную психическую функцию (мышление,память, восприятие, внимание);
-необходимо в каждое занятие включать логопедический массаж,артикуляционную гимнастику и включать в действие сохранные функции;
-логопедические занятия должны проводиться в системе повторения и отработки. Ребенок должен осознавать проделанную работу. В работу следует включать новые виды упражнений, что создаст эффект новизны. Попеременно задействовать в занятиях различные анализаторы;
-на логопедических занятиях большое внимание должно уделяться дидактическому материалу. Он должен подбираться с опорой на нарушения ребенка.
При логопедическом обследовании в первую очередь необходимо обратить внимание на состояние слуха ребенка, так как при незначительном снижении слуха ребенок затрудняется отличать речевые звуки и точно их воспроизводить.
Главное условие формирования фонематического восприятия -существование нормальной остроты слуха. Даже незначительное отклонение от нормы слухового восприятия оказывает влияние на формирование произношения. Е.Л.Черкасова выявила среди детей с нарушениями речи особую группу с речевыми нарушениями, где у детей наблюдается незначительное снижение переферического слуха. Снижение слуха может быть стойким и нестойким ,то есть при проявляющееся при воспалительных заболеваниях носоглотки и ушей.
Такие дефекты в речи детей как искажение звуков, многочисленные замены при нормальной структуре и функционировании устройства артикуляции указывают в основном на недостаточное формирование фонематического восприятия.
Различные эксперты принимают участие в диагностике развития: психологи, учителя, дефектологи и логопеды. Задача специалистов на данном этапе – оценить, как повлияло отклонение в развитии на физическое и психомоторное развитие и какие последствия проявились. При разработке диагностической карты ребенка с нарушениями слуха необходимо рассмотреть следующие требования:
1. Необходимо соблюдать комплексный подход;
2. Экспериментальные диагностические методы должны представлять собой комбинацию словесных и невербальных задач, учитывая особенности речевого развития детей с нарушениями слуха;
3. Выбирая диагностические методы необходимо учитывать возраст ребенка, на каждую стадию возраста определенные задачи. Это позволит определить уровень фактического развития ребенка с нарушениями слуха определенного возраста;
4.Диагностические методы должны быть доступны в работе ,так как у всех детей нарушения различной степени;
5. Контингент детей с нарушениями слуха неоднороден, поэтому необходимо обратить внимание на выборе соответствующих форм инструкций и способы представлений диагностических задач ;
6. Необходимо при осмотре ребенка с нарушениями слуха подбирать такие способы, чтобы они не травмировали ребенка и были удобны в применении;
7. Должен соблюдаться принцип целостности. В ходе обследования необходимо в совокупности представить все данные наблюдений и обследований. Это позволит составить наиболее полное представление о самом ребенке, о его особенностях развития;
8. Важно правильно подойти к обработке полученных данных, что позволит составить наиболее полную картину сложности отклонений.
Основное требование к диагностическому обследованию детей с нарушениямими слуха является комплексность и целостность.
При проведении обследования необходимо диагностировать все стороны развития ребенка, включая его физическое состояние, особенности познавательной сферы, сенсорную сферу, эмоционально-волевую сферу, личностные особенности.
ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С МИНИМАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
З.1 Организация и методы исследования
Экспериментальное исследование осуществлялось с целью выявления эффективности комплексной коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с минимальными нарушениями слуховой функции и по развитию грамматического строя речи.
Диагностика грамматического строя речи у дошкольников с минимальными нарушениями слуха нарушениями осуществлялась в индивидуальном порядке. Исследования проводились во второй половине дня и прекращались при появлении признаков усталости.
Экспериментальное исследование проводилось 3 этапа:
1) На этапе констатирующего эксперимента осуществлялась диагностика грамматического строя речи старших дошкольников.
2) Формирующий эксперимент предполагал проведение комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию грамматического строя речи у старших дошкольников с минимальными нарушениями слуха.
3) На этапе контрольного эксперимента осуществлялась повторная диагностика грамматического строя речи старших дошкольников с использованием тех же методик, что и на первом этапе.
База проведения исследования – ГБОУ 1635.
Выборку исследования составили 3 детей старшего дошкольного возраста (возраст 5- 6 лет), которые имели нарушения слуха. Для сравнительного анализа нами были продиагностированы 3 старших дошкольников, не имеющих отклонений в речевом развитии.
Для изучения грамматического строя речи старших дошкольников мы использовали методику Т.А. Фотековой «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей», причем нами использовался только 1 блок, 3 серия, т.к. именно в данном блоке проводится диагностика грамматического строя речи (Приложение 1).
Используемый блок методики Т.А. Фотековой «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей» состоит из 9 субтестов:
1) Составление предложений по картинкам;
2) Составление предложений по картинкам;
3) Составление предложений по картинкам;
4) Составление предложений из слов в начальной форме;
5) Повторение предложений;
6) Верификация предложений;
7) Добавление предлогов в предложение;
8) Завершение предложений;
9)Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах.
3.2 Опытно-экспериментальная работа по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с минимальными нарушениями слуха
Проведение опытно – экспериментальной работы осуществлялось с целью развития грамматического строя речи у старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью. Формирующий эксперимент длился 2 недели (занятия проводились с дошкольниками ежедневно).
Основой проведения коррекционно-логопедической работы являлся междисциплинарный подход. Коррекционно-логопедическая работа проводилась одновременно по 2 направлениям:
1. Развитие речи старших дошкольников.
2. Развитие слухового восприятия старших дошкольников.
Развитие речи старших дошкольников с минимальными нарушениями слуха
Примеры игр и упражнений
1) “Чего не стало?”
Цель: упражнение в образовании форм родительного падежа множественного числа существительных.
Взрослый подбирает пары предметов: матрешка с вкладышами, большая и маленькая пирамидки, ленточки (разного цвета и разного размера длинная и короткая), лошадки (или утята, цыплята).
Сначала взрослый предлагает ребенку рассмотреть игрушки:
Что это? (Матрешка.) Давай посмотрим, что у матрешки внутри. (Еще матрешка.) Она меньше или больше первой? (Меньше.) Теперь посмотри на пирамидки: какие они? Одна большая, другая... (поменьше, маленькая).
Аналогично рассматриваются другие игрушки.
Запомни, какие предметы на столе. Здесь матрешки, пирамидки, ленточки, утята. Сейчас ты закроешь глаза, а я буду прятать игрушки, затем ты скажешь, каких игрушек не стало. (Матрешек, пирамидок, ленточек.) “Кого не стало?” (Лошадок, утят, цыплят.) В конце убираются все игрушки, ребенка спрашивают: “Чего не стало?” (Игрушек.) “Каких игрушек не стало?”
Так в играх с предметами (“Чего не стало?”, “Чего нет у куклы?”) дети усваивают формы родительного падежа единственного и множественного числа (“не стало утят, игрушек”, “нет тапочек, платья, рубашки”).
2) “Прятки”
Цель: упражняться в понимании и употреблении пространственных предлогов: в, на, за, под, около.
На столе расставляется кукольная мебель: стол, стул, диван, шкаф, кровать.
В этой комнате живет девочка. Ее зовут... (ребенок дает имя, например, Света). Здесь ее комната. Назови все предметы. Как их назвать одним словом? (Мебель.) К Свете в гости пришли друзья. Это... котята, зайчата, лягушата. Стали они играть в прятки. Котята залезли под... (кровать), лягушата прыгнули на (диван), зайчата спрятались за... (шкаф).
Света стала искать зверят. На стуле нет, под столом нет, около дивана нет. Помоги Свете найти малышей. Где котята? Где лягушата? Куда спрятались зайчата?
Игра повторяется несколько раз. Малыши прячутся в разные места, которые называет сам ребенок. Котят можно спрятать... Лягушонок решил спрятаться... А в конце котята так далеко спрятались, что Света долго их искала, затем попросила: “Подайте голос!” Котята стали... (мяукать). Как они мяукали? (Мяу-мяу.) Лягушата стали... (квакать). Как они квакали? (Ква-ква.)
Давай с тобой вместе расскажем, как Света играла со своими друзьями в прятки. Однажды к Свете... (пришли друзья). Стали они... (играть в прятки). Котята залезли... (под кровать), лягушата прыгнули... (на диван), а зайчата спрятались... (за шкаф). А Света... (всех нашла).
Активизация пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребенка к употреблению падежных форм, а игра в прятки помогает освоить эти грамматические формы (игрушки прячутся в разных местах, ребенок, находя их, называет правильно слова с предлогами: в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати).
3) “Поручения”
Цель: упражняться в образовании форм повелительного наклонения глаголов.
В гости к ребенку на машине приезжают игрушки: Мышка и Мишка.
Хочешь, чтобы Мишка покатал Мышку? Надо попросить его: “Мишка, поезжай!” А сейчас ты попроси Мишку, чтобы он спел, потанцевал, а мышке скажи, чтобы она спряталась, легла на бочок, на спинку. (Мышка, ляг на бочок! Мишка, спой!)
Можно давать Мышке и Мишке разные задания: попрыгать, поскакать, побегать, поиграть и т.п.
Так в играх ребенок овладевает умением образовывать слова суффиксально-префиксальным способом (выйди войди отойди; залезь вылезь; закрякай, закукарекай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, присесть).
При назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом детей учат видеть начало, середину и конец действия, для этого проводится игра с картинками (“Что сначала, что потом?”). На одной картинке девочка стирает белье куклы, на другой развешивает его. Ребенок не только называет действия (стирает, развешивает), но и может рассказать о девочке, как она играла с куклой. Действия на картинках могут быть самые разные (спит делает зарядку, обедает моет посуду).
4) «Какие бывают иголки»
Цель: дать детям представление о многозначном слове “игла”, упражняться в подборе однокоренных слов, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже.
Какие иглы вы знаете? (Швейные, сосновые, еловые, медицинские.)
Чем похожи все иголки? (Они острые, тонкие, колючие.)
Какой иглой мы шьем и вышиваем? (Швейной.) Что шьют швейной иглой? (Одежду). Что делают медицинской иглой? (Укол.)
Есть у ежика и елки
Очень колкие иголки.
В остальном на елку еж
Совершенно не похож.
Где живет еж? Для чего ему нужны иголки? (Защищаться.) От кого еж защищается? Вспомните стихотворение Бориса Заходера про ежа:
Что ж ты, еж, такой колючий?
Это я на всякий случай.
Знаешь, кто мои соседи?
Волки, лисы и медведи.
Ответьте на мои вопросы: можно ли ежа погладить рукой? Почему нельзя вдеть нитку в ежиную иголку?
Закончите предложения: “Ты ежа не трогай лучше, потому что он... (колючий). Лиса потрогала ежа и... (укололась)”.
У папы-ежа иголки длинные и толстые, а у ежат... (короткие и тонкие). Иглы на елке еловые, а на сосне... (сосновые). Отвечай поскорей, какие из них длинней?
Придумайте рассказ про девочку, которая пошла в лес за грибами и встретила ежика.
5) “Один много”
Цель: упражняться в образовании множественного числа и правильном употреблении слов в родительном падеже; подбирать к словам определения и действия; находить в словах первый звук, определять количество слогов, подбирать слова, сходные по звучанию.
Это шар, а это... (шары). Здесь много... (шаров). Какие шары? (Красные, синие, зеленые.) Как одним словом сказать, что все шары разного цвета? (Разноцветные.)
Это мак, а это... (маки). В букете много... (маков). Какие они? (Красные.) Что еще бывает красным? Как ты понимаешь выражение “красная девица”? Где встречается такое выражение? В каких сказках?
Отгадай загадку: “Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает”. Это... (лук). Какой он? (Желтый, сочный, горький, полезный.) В корзине много чего? (Лука.)
Что это? Чего здесь много?
А если все предметы исчезнут, как мы скажем, чего не стало? (Игл, пил, мишек, мышек, шишек, ложек, ножек, кошек.)
6) «Кафетерий»
Цель: обращать внимание детей на несклоняемые существительные.
Воспитатель обходит детей и протягивает им поднос с кубиками-чашками: «В нашем магазине работает кафетерий. Вы здесь, отдыхая, можете выпить чашечку сока, чая. кофе или какао. Вот я бы хотела чашечку какао. А кому кофе? Кому чаю? Кому с лимоном?»
Дети называют, что бы им хотелось выпить.
Воспитатель: «Вы обратили внимание, что слова «кофе» и «какао» не изменяются? Мы говорим:
- выпить сока, выпить чашку чая;
- НО: выпить чашку черного кофе, какао».
7) «Где посуда?»
Цель: Употребление предлогов на-в
Воспитатель демонстрирует игрушечный набор посуды. Воспитатель:
«- Ребята, возьмем чайник и поставим на стол.
- Где стоит тарелка (Дети: на столе).
- Где лежит нож (Дети: на столе).
- Где лежит ложка (Дети: в чашке, в тарелке)».
Развитие слухового восприятия старших дошкольников
Логопедическая работа ведется по трем направлениям:
1. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка.
2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:
а) дефект произношения отличен от собственного;
б) дефект произношения аналогичен собственному.
3. Развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:
а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);
б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных);
в) звуков во фразах.
Были использованы следующие игры и упражнения:
Примеры игр и упражнений
1. Различение близких по звуковому составу слов
“Незнайка запутался”. Логопед рассказывает детям историю про Незнайку, который нашел много картинок и никак не может отобрать из них те, которые ему необходимы. Логопед предлагает детям помочь Незнайке и раскладывает на столе картинки (лук. жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом, ложка, мошка, матрешка, картошка и т. д.). Дети получают первое задание: разложить по коробочкам картинки с изображенными на них предметами, которые произносятся похоже. Затем дети получают второе задание: выбрать из определенной группы картинок ту, которая нужна Незнайке (предмет, изображенный на картинке, называет логопед).
“Придумай слово”. Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышкамиска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; козакоса, оса, лиса и т. д.).
“Чем отличаются слова”. Логопед предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (киткот, жуксук, шаршарф. Машакаша, горка норка и т. д.). Дети должны определить с помощью наводящих вопросов логопеда разницу в звучании этих слов.
“Лишнее слово”. Логопед четко произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:
канава, канава, какао, канава;
утенок, котенок, утенок, утенок;
ком, ком, кот, ком;
минута, монета, минута, минута;
винт, винт, винт, бинт;
буфет, букет, буфет, буфет;
дудка, будка, будка, будка и т.д.
2. Дифференциация слогов
Повторение серий слогов с общим гласным и разными согласными звуками:
та-ка-па
па-ката
ка-на-па
га-ба-да
фа-ха-ка
ма-на-ва
ба-да-га
ка-ва-ха
и т.д.
Аналогично с гласными у, о, ы;
Повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися по звонкости-глухости (серии из двух, трех слогов):
па-ба
та-да
по-бо
ка-га
пу-бу
фа-ва
са-за
шу-жу
и т.д.
па-ба-па
та-да-та
ва-фа-ва
по-бо-по
да-та-да
фа-ва-фа
пу-бу-пу
ка-га-ка
са-заса
пы-бы-пы
га-ка-га
зу-су-су
и т.д.
Повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися по мягкости-твердости:
па-пя
по-пё
пу-пю
пыпи
ма-мя
мо-мё
му-мю
мы-ми
ва-вя
во-вё
ву-вю
вы-ви
та-тя
то-тё
ту-тю
ты-ти
и т.д.
3. Дифференциация звуков
“Какой звук лишний?”. Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем логопед называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные: э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам).
“Различай и повторяй”. Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например:
“Повторяй за мной только звук с” предлагаемый звукоряд: з, с, ш, с и т.д.
“Повторяй за мной только слоги со звуком с” предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.
“Повторяй за мной только слова со звуком с” предлагаемые слова: сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.
4. Формирование фонематического анализа и синтеза
1. Выделить гласный (согласный ) звук из ряда других звуков (поднять флажок).
2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).
3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).
4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.
5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).
6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.
ВЫВОД:
1. Проведение эксперимента свидетельствует о том, что у дошкольников с минимальными нарушениями слуха грамматический строй речи значительно нарушен по сравнению со здоровыми ровесниками.
2. Проведение опытно – экспериментальной работы осуществлялось с целью развития грамматического строя речи у старших дошкольников с минимальными нарушениями слуха. Формирующий эксперимент длился 2 недели (занятия проводились с дошкольниками ежедневно).
Коррекционно-логопедическая работа проводилась одновременно по 2 направлениям:
- Развитие речи старших дошкольников.
- Развитие слухового восприятия старших дошкольников.
Заключение:
Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них лексико- грамматического строя речи.
Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия . Дети часто не воспринимают на слух окончания слов, являющиеся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке. Не могут воспринять на слух многие предлоги, также выражающие эти связи. Многие дети долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.
В этой работе освещена система коррекционной работы по развитию лексико – грамматического строя речи у детей с нарушениями слуха. В ходе эксперимента мы попытались сформировать эти речевые навыки у подгруппы детей с минимальными нарушениями слуха. Чтобы коррекционное обучение было эффективным, необходимо было соблюдать общедидактические принципы наглядности, доступности, систематичности и последовательности, научности, связи теории с практикой, сознательности и активности в обучении, индивидуального подхода и ориентировки на «зону ближайшего развития».
Список литературы:
1.Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 2008. – 246с.
2.Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие. / Сост. И. Ю. Кондратенко. М.: Айрис - пресс, 2005.
3.Власова Т.М., Пфафендродт А.Н. «Фонетическая ритмика» , Москва, Учебная литература - 1997
4.Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1986-№ 6.
5.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 2009.
6.Зикеев А.Г. Особенности развития глухих детей. – М., 2008. – 208с.
7.Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГТИ, 1978. – 198с.
8.Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. – СПб.: Речь, 2004. – 108с.
9.Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. – СПб., 2004.
10.Лапшин В.А, Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 2001. – 342с.
11.Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., «Академия», 2009. – С. 358 – 369.
12.Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.
13.Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха. / Волкова С.Б. – М.: Медицина, 2003. – 224с.
14.Михайлова Е.Н.Основы коррекционной педагогики. - Томск: ТГПУ, 2009.
15.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой. М.: Педагогика, 1984. – 286с.
16.Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. – М.: ВЛАДОС, 2003.
17.Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987.
18.Сурдопедагогика и сурдопсихология. / Под ред. Ждановой П.И. – М.: ВЛАДОС, 2005.
19.Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 287с.
20.Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.: Школьная Пресса, 2002.
21.Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1986. - № 5.
22.Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учебное пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология»
. М.: АРКТИ, 2003. 192 с: ил.
23.Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи
//Дошкольное воспитание, 2006, №11, с.65-75
24.Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1958. – 234с.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 143915
‘
·
·
·$
·
·$
·
·
·
·
·‘
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·$
·
·$
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·р Заголовок 1Юђ Заголовок 2пђ Заголовок 315