РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
ВЕРА ДМИТРИЕВНА ХОРС
ГБПОУ «ТОЛЬЯТТИНСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» г.ТОЛЬЯТТИ, САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ
vd.hors@mail.huСОЦИАЛИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ
В статье рассматриваются особенности преподавания литературы как вида искусства учащимся с ОВЗ. Как помочь учащимся с нарушением слуха понять текст художественного произведения? В решении данного вопроса особое место отводится реализации межпредметных связей, способствующих пониманию художественного текста и развитию творческих способностей учащихся с ОВЗ в условиях профессионального образования.
Изучение литературы – процесс сложный и творческий. Литературу нельзя изучать как обычный предмет, т.к. литература-это явление искусства. Какие проблемы возникают у глухих учащихся на уроках литературы? Во – первых, затруднения в понимании читаемого текста, обусловленные речевым недоразвитием, вызванным нарушением слуховой функции. Трудности языкового плана влияют на развитие эмоционально – волевой сферы и порождают эстетическую неграмотность. Процесс восприятия и осмысления текста характеризуется неточностью и фрагментарностью. Следует отметить, что основополагающим фактором в этом процессе является единство речи и абстрактно – теоретического мышления. Глухие дети, усвоив определенные системы словесных обозначений, начинают использовать их в качестве средств внутренней мыслительной деятельности лишь после многократного применения в речевой практике. Поэтому для них остаются «за кадром» такие тонкости, как многоплановость повествования, противоречивость характеров героев, их переживания, скрытые мотивы поступков, взаимосвязь событий и прочее. В лучшем случае они усваивают основную сюжетную линию, поверхностные оценочные категории, описания внешности, отдельные яркие эпизоды. Чтение не вызывает у них того эмоционального состояния, которое испытывают слышащие сверстники. При отсутствии положительных эмоций появляется негативная реакция на процесс чтения и обдумывание прочитанного. Немаловажным является и учет психических особенностей человека при овладении языком. Глухие учащиеся с ярко выраженным интуитивно – чувственным восприятием языка (коммуникативный тип) при чтении способны уловить смысл, опираясь на несколько знакомых слов. Они эмоционально откликаются на прочитанный текст. При затруднениях требуют словотолкования или перевода на жестовый язык. У глухих с лингвистическим типом процесс первичного восприятия замедлен и затруднен поиском недостающих звеньев. Они основательно прорабатывают каждую фразу. Им необходимо несколько раз вернуться к прочитанному тексту, пока не увяжут все его фрагменты в единое целое. Но в отличие от первого типа они более глубоко понимают содержание произведения, более верны в оценках событий и действующих лиц. Несомненно, труден путь учащегося и преподавателя к познанию. Задача первого – подняться на ступень выше в личностном развитии, второго – помочь ему в этом.[5]
Важнейшим звеном процесса обучения являются методы. «Метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение им содержание того или иного предмета». (Ю.К. Бабанский.)
В процессе обучения литературе используются самые разнообразные по характеру методы. Это обусловлено, в первую очередь, физиологическими и психологическими особенностями глухих учащихся. Исследованиями психологов доказано, что чем большее количество анализаторов принимает участие в процессе изучения учебного материала, тем знания глухих учащихся полнее, глубже и прочнее. В процессе обучения глухих учащихся используются три группы методов: общие, специальные и специфические.
С современной точки зрения главной задачей учителя литературы является специальное конструирование учебных ситуаций, содержащих в себе необходимую учащемуся учебную информацию. Педагог организует самостоятельную учебную деятельность учащегося, в процессе которой они могли бы приобрести эту информацию наиболее естественным (с точки зрения психологов) путем. Работа преподавателя индивидуализируется, ориентируясь на обеспечение активной познавательной деятельности самих учащихся.
Очень важно развивать творческие способности учащихся с ОВЗ при изучении литературы как вида искусства. Творческая самореализация личности – это профилактика возникновения различных психических и личностных проблем, приобщение к миру прекрасного, получение удовольствия от деятельности, развитие эмоциональной сферы и воображения, приобретение коммуникативных навыков, осознание себя. Творчество может реализовываться практически через любой вид деятельности учащегося, и особую важность приобретают занятия, совмещающие в себе словесное и изобразительное искусство. Дополняя друг друга, они помогают учащимся лучше усвоить общеобразовательный предмет (литературу) и предметы профессионального цикла в группах, обучающихся по профессии «Исполнитель художественно-оформительских работ». Понять своеобразие литературы как искусства помогают межпредметные связи, реализуемые на уроках через соотнесение с другими видами искусства, прежде всего с живописью, музыкой, кино. Идею межпредметных связей К.Д.Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных связей.
Интерес к проблеме межпредметных связей не случаен: современные требования рынка труда предполагают существенные изменения содержания и методов обучения. Соединение общего и профессионального образования составляет основу межпредметных связей в условиях СПО и НПО. Для того, чтобы общеобразовательные и общетехнические проблемы приблизить к целям и задачам учебного заведения, они должны носить профессиональную направленность.
Реализация межпредметных связей является важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании обучающихся в учебных заведениях СПО и НПО, т.к. с их помощью закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности.
В практике своей работы реализацию межпредметных связей осуществляю через соотнесение литературы с живописью.
Для учащихся с ОВЗ профессии 072500.01 « Исполнитель художественно-оформительских работ» изучение литературы посредством изобразительного творчества определяется большими возможностями для:
совершенствования слуха;
развития зрительного восприятия;
развития коммуникативных навыков, умения общаться;
воспитания положительных личностных качеств;
коррекции особенностей развития всех сфер деятельности учащихся: познавательной, волевой, эмоциональной, двигательной, речевой.
Основные компоненты работы
1.Осознание темы (первичное восприятие художественного произведения, ощущение эмоций от прочитанного, анализ сюжета и первичное понимание произведения).
2.Творческая деятельность под руководством преподавателя (словарная работа: восприятие и анализ незнакомых или непонятных слов; создание разнообразных вариаций зрительных конструкций по поводу различных элементов картины: представление картины в формах, красках, соотнесение увиденного с собственным опытом, воспоминаниями).
Основной упор при работе над текстом произведения делается на словесно-наглядный метод обучения, когда преподаватель сообщает информацию разными методами, используя наглядность(иллюстрации художников, учащихся),и в то же время все это объясняет словами, поясняя на примерах.
Наглядность – важный компонент при изучении литературы и развития творческих способностей у учащихся с ОВЗ, т.к. наглядные формы мышления у глухих превалируют над понятийными.[3]
В процессе работы над текстом произведения ведется многоступенчатый анализ. Это условие для осуществления обобщений, необходимых для правильного формирования системы понятий.[2]
Условия, которые необходимы для развития понятийного мышления у глухих детей:
-формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. В процессе усвоения содержания произведения  очень важно избегать вопросов, начинающихся словом «Почему?..» По мнению Н.Г.Морозовой, причинность понимается глухими детьми не как необходимая или вынужденная последовательность, а как чередующиеся действия. Глухие дети лучше понимают содержание текста, чем причинные связи между событиями.[4]
-обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями, как от данного слова или словесного высказывания, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим;[1]
-развитие умений осуществлять основные мыслительные операции как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности;[1]
-овладение началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, устанавливанием логических связей.[1]
Например, при изучении стихотворения И.Бунина «Забытый фонтан» находим с учащимися ассоциации. От предмета, явления из мира природы проводим параллель к внутреннему миру героини стихотворения: «забытый фонтан» - забытая любовь, «холодное дыханье сентября» - холод в душе девушки и т.д. Такая работа помогает учащимся понять особенности поэтического творчества И. Бунина, зрительно представить содержание стихотворения.
3. Самостоятельная творческая работа (создание своего понимания произведения).
Устное рисование переводится на язык живописи. Основная функция – отражение в зрительных образах литературного текста. Работы выполняются в различных техниках живописи и графики: акварель, гуашь, масло, карандаш, перо. Учащиеся первого курса выполняют более простые работы. На втором курсе знания, полученные по предметам профессионального цикла («Основы дизайна и композиции», «Технология художественно-оформительских работ», учебная и производственная практика), помогают учащимся выполнять более сложные композиции. Любая техника развивает моторику, фантазию. Учащиеся испытывают новые тактильные переживания и новый чувственный опыт, что очень важно для всех учащихся с различными ограничениями сенсорных возможностей. Работы учащихся радуют глаз своими яркими, насыщенными красками.
Опыт работы показывает, что для учащегося с ОВЗ тот вид деятельности, в котором он чувствует себя успешным, становиться особенно привлекательным. Все работы демонстрируются, важно похвалить учащегося, одобрить его старания, отметить особо удачные работы.
Развитие творческих способностей на уроках литературы средствами изобразительного искусства у учащихся с ОВЗ способствует более лёгкому усвоению текста, учащиеся с интересом погружаются в мир образов, новых понятий, в процессе работы формируется трепетное отношение к урокам литературы.
Исходя из вышесказанного, становится понятно, как важна роль педагога-наставника, способного перейти от объяснения простейших явлений к сложным философским и художественным обобщениям.
Образовательный процесс в профессиональном учебном заведении все больше обретает диалоговый характер. В связи с этим роль учителя-консультанта, опытного советчика, наставника очень велика. Преподаватель литературы, используя дактильно-жестовую речь, должен быть способен не только доходчиво и зримо подать литературный материал, но и направлять познавательный процесс неслышащих учащихся, обращая особое внимание на внутреннее состояние героев, взаимоотношения людей, нравственные проблемы, на авторские размышления философского, этического плана. Необходимо учить сопереживать судьбам литературных персонажей, внимательно прочитывать описания природы, окружающей обстановки, обращать внимание студентов на лирические отступления.
Литература и интернет-ресурсы
Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей. – М.,1981.-146с.
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978. – 213с.
Морозова Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. – М.: Учпедгиз, 1953. - 184с.
Морозова Н.Г. Особенности понимания читаемого текста глухонемыми школьниками. – М.: Учпедгиз, 1946. – 168с.
Никитина М.И. Восприятие литературных произведений учащимися 8 – 11 классов 2 –го отделения школы для слабослышащих детей// Дефектология. – 1980. - №3. – С. 40-45.
www.sluhnet.ru/info.phtml?c=24&id=952 7. www.gluxix.net/deafnews/smi...deaf/