Типология трудностей чтения и пути их преодоления на начальном этапе обучения иностранному языку
Типология трудностей чтения и пути их преодоления на начальном этапе обучения иностранному языку
Работу выполнила учитель английского языка
Серендеева Людмила Юрьевна
Оглавление
Введение...3
Глава (. Типология трудностей в обучении чтению на начальном этапе...6
§ 1. Эволюция иностранных языков и методов их преподавания.6
§ 2. Особенности чтения на начальном этапе.8
§ 3. Связь чтения с другими видами речевой деятельности10
§ 4. Содержание обучения чтению.12
§ 5. Типология трудностей при обучении чтению.17
Глава ((. Эмпирическое исследование типологий трудностей чтения на
начальном этапе обучения иностранному языку..27
§1. Констатирующий этап фрагмента эксперимента....27
§2. Формирующий этап фрагмента эксперимента...30
§3. Контрольный этап фрагмента эксперимента...32
Заключение.....35 Список литературы38
Приложение ..40
Введение
Чтение является одним из важнейших средств языковой коммуникации и представляет собой процесс извлечения информации из письменного текста. Этот вид речевой деятельности занимает первое место по важности, доступности и распространенности. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности. Оно связано с восприятием и пониманием текста.
Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно немногие, возможность читать на английском языке - практически все. Вот почему обучение чтению выступает сегодня в качестве целевой доминанты. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его - извлечение информации - имеет огромное значение в коммуникативно - общественной деятельности людей.
Чтение - это активная, конструктивная и интерактивная мыслительная деятельность, в процессе формирования которой необходимо преодолеть массу трудностей. Прежде всего это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирование навыка звуко-буквенных и буквенно-звуковых соотношений, систематического чтения.
Большую трудность представляют языковые средства: не знакомые слова, непривычные значения, графические явления. В отдельную группу трудностей могут войти факты, связанные с незнакомой культурой, темой, ситуацией общения. Трудность может представлять и способ изложения сообщения: множество персонажей, отсутствие четкого введения, формулировки темы и т.д.
Все это доказывает актуальность проблемы и позволяет рассматривать различные точки зрения по этому поводу. Конечно, невозможно рассмотреть все методы и приемы обучения чтению иностранного языка, но мы в работе постараемся затронуть самые важные из них.
Таким образом, темой выпускной квалификационной работы выбрана типология трудностей чтения и пути их преодоления на начальном этапе обучения иностранному языку.
Объектом исследования является процесс обучения иностранного языка на начальном этапе.
Предмет исследования типология трудностей при обучения чтению на начальном этапе .
Цель исследования выявление способов преодоления трудностей в обучении чтению.
Для этого были поставлены следующие задачи:
Изучить и проанализировать научно-методическую литературу.
Классифицировать типологию трудностей в обучении чтению.
3. Разработать и апробировать комплекс заданий, направленных на устранение трудностей.
4. Разработать по теме методические рекомендации для дальнейшего использования предлагаемого материала.
Гипотеза исследования. Посредством целенаправленного и систематического использования методов и приемов, направленных на устранение и преодоление трудностей в обучении чтению можно добиться повышения эффективности процесса обучения чтению на начальном этапе.
Таким образом, мы, выполняя нашу работу, и учитывая поставленную цель и задачи опирались на таких известных ученых, теоретиков, психологов: Пассова Е.И., Н.В.Гальская, И.И.Зимняя, Мильруд Р.Б., Урубкова Л.М., Пантина Н.С.
Глава I . Типология трудностей в обучении чтению на начальном этапе.
§1. Эволюция иностранных языков и методов их преподавания.
Выделяются следующие особенности изучения иностранных языков на протяжении человеческой истории.
В эпоху Древнего мира изучение иностранных языков в массовом порядке не велось. Поскольку ранние цивилизации (древнеегипетская, месопотамская, древнеиндийская и древнекитайская) имели замкнутую экономику и закрытое для посторонних общество и практически не контактировали друг с другом, знание иностранных языков широким массам было не нужно.
В эпоху Средневековья, после краха Римской Империи происходил процесс формирования национальных европейских государств и национальных европейских языков (английский, французский, немецкий и.т.д) .
В период нового времени европейские языки, в основном, сформулировались, а латинский язык утратил главенствующую роль. Именно в это время начинается массовое изучение иностранных языков.
В ХIХ-ХХI вв. после окончания Второй мировой войны 1939-1945 гг. все большее распространение стал приобретать английский язык.
В настоящее время английский язык в мире и фактически превратился в главный язык международного общения.
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам: самым древним был натуральный метод, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Натуральный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего, умению говорить и читать легкий текст. Однако он вскоре был заменен переводным методом.
На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального и переводного метода.
Лексико -переводной (аналитический) метод применялся в разных странах Европы. Представители - Шованн, Жакото, Гамильтон. Преследовал в основном общеобразовательные цели. Обеспечивал развитие навыков чтения и перевода.
Натуральный метод. Представители - М. Берлиц, Ф.Гуэн, М.Вальтер. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.
Метод Гуэна. Франсуа Гуэн, так же как и М.Берлиц ,был представителем натурального метода. Он считал, что наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.
Метод Уэста. Майкл Уэст - автор около 100 работ, посвященных обучению чтению. Чтение, по методу Уэста, является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе.
Метод Фриза. Он считал, что предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению, который рассматривает как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устного материала. Также он считал, что так как обучение чтению и письму отличается от обучения устной речи, они не должны смешиваться.[19,с.56]
§2. Особенности чтения на начальном этапе.
Общая психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком требует рассмотрения ряда некоторых вопросов. Первый из них- как происходит овладение языком.
Для полной психологической характеристики процесса овладения иностранным языком можно также выяснить вопрос о том, в каком возрасте лучше всего начинать обучение.
Данные, которыми располагают психологи, свидетельствуют о том, что, чем раньше начинает ребенок обучаться иностранному языку, тем более легким и более прочным оказывается его усвоение. Однако одновременное усвоение ребенком родного и иностранного языков иногда вредно сказывается как на речевом, так на умственном его развитии.
Поэтому многие ученые полагают, что обучение детей иностранному языку следует начинать после того, как они укрепились в родном языке, т.е. примерно в возрасте 5-6 лет. В нашей стране в последние годы предпринят опыт обучения детей иностранному языку в дошкольных учреждениях. Нет сомнений, что этот опыт даст только положительные результаты.
Под начальным этапом в СШ понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникабельной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.
К начальному этапу мы относим 4-5 классы средней общеобразовательной школы, а также 2-3 классы школы с углубленным изучением иностранного языка. Чтобы заложить основы коммуникабельной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух( аудирование), выражать свои мысли, понимать иностранный текст или уметь прочесть его и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка.
Начальный период овладения чтением на иностранном языке, отмечает Н.С.Пантина «относится в одних культурах к дошкольному возрасту, в других- к начальному школьному». В российской культуре до недавнего времени обучение чтению относилось к начальному школьному периоду. Однако тенденции модернизации российского общества и культуры коснулись этого вопроса- все больше учителей, воспитателей детских садов и родителей ставят вопрос о необходимости обучения собственно чтению (а не только звуковому анализу) именно в период дошкольного детства.
Ребенку 5-6 лет приходится иметь дело со знаком (буквами и эталонными звуками) и нормативной структурой деятельности начального чтения. "Для того чтобы прочитать то или иное предложение и понять смысл, -подчеркивает Н.С.Пантина, -ребенок должен совершить ряд переходов от одних компонентов структуры деятельности к другим: от букв к их звуковым комплексам в соответствии со стандартами написания; от целостных звуко-буквенных комплексов к стандартам произношения; от стандартов произношения к значениям слов и, наконец, от значения отдельных слов к их совокупности, образующей смысл".[18, с.76]
В методике последних лет наметился также подход к обучению чтению и письму, предусматривающий выполнение следующих шагов:1)расчленение звучащей речи на звуки-фонемы, мельчайшие структурные единицы; 2) дифференциация их по основным признакам; 3)перекодирование в графические символы, т.е. буквы (печатные и письменные); 4) обратное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы, слияние их в процессе чтения; 5) соотнесение прочтенных звуко-буквенных комплексов с определенным смысловым значением.
Однако при самых различных вариантах перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку "основную трудность для всех детей, еще не умеющих читать, представляет собой установление соотношения между звуко-буквенными обозначениями и целостными звуковыми комплексами".
Эту трудность хорошо видят и зарубежные специалисты. Например, М.Коул констатирует: "Каждый учитель, обучающий началам чтения, знает, что не существует однозначного соответствия между буквами алфавита и фонематической структурой разговорного языка".
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.
§3. Связь чтения с другими видами речевой деятельности.
Чтение - является одним из важнейших средств языковой коммуникации и представляет собой процесс извлечения информации из письменного текста. Этот вид речевой деятельности занимает первое место по важности, доступности и распространенности. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности. Оно связано с восприятием и пониманием текста. Структуру чтения можно выделить : мотив, цель, условие и результат.
Мотив- общение при помощи печатного текста.
Цель- получить информацию.
Условие- овладение графической системой языка и приемами извлечения информации.
Результат- понимание и извлечение информации из прочитанного с разной степени точности и глубины.
Процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль.
Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.
Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий- написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет большое значение вероятностное прогнозирование, которое может происходить как на вербальном, так и на смысловом уровне. Отсюда совершенно очевидно, что,чем больше читает ученик, тем легче ему овладевать аудированием, и наоборот. И, следовательно, чтение можно рассмотреть как средство обучения аудированию.
Так, например, если текст для чтения записан на кассету, то можно хорошо сочетать работу по аудированию и чтению. Представляется целесообразным:
предложить детям прослушать текст при закрытых книгах;
проверить, что и как они поняли;
предложить прослушать текст, следя по книге и шепотом повторяя за диктором в паузы;[4,с.32]
Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой "контролируемое говорение". Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.
Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. На начальном этапе особенно велика роль текста, как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности, как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, а также для развития высказываний второго уровня, репродуктивно- продуктивного, где проявляются элементы творчества и самостоятельности. Например," Read the story and say why Londoners like to go to the parks", "Read the dialogue and say what seasons Tom and Ted like and why".
Если за единицу обучения диалогической речи берется краткий диалог-образец, то тут без чтения не обойтись. Учащиеся читают текст диалога, отрабатывают его выразительное чтение, затем дома, читая его несколько раз, выучивают наизусть и только потом приступают к дальнейшей работе над ним.
Таким образом, чтение связано со всеми другими видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе в целом, и в частности на начальном этапе.
§4. Содержание обучения чтению.
Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить, чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на начальном этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста. Учащиеся усваивают буквы английского алфавита: они должны уметь назвать букву и звук, который она передает. В английском языке соотношение согласных (буква - звук), как правило, однозначно например:p[p],b[b], m[m] и т.д. такого прямого соотношения нет в гласных и некоторых согласных (w,c,g), и они представляют наибольшую трудность для учащихся, поскольку каждая из гласных, например, передает несколько звуков. Тоже самое можно сказать и о буквосочетаниях: одни из них стабильно передают один звук, например:sh[
·], ck[k],ch [t
· ],ph[f], а другие- разные звуки: th[™] [р].
Минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения- озвучиванием графического образа слова- по правилам чтения (например,game) или путем запоминания самого образа слова(great) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое (Great Britain).
Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным правилам английского языка. Например, a 'red 'pencil, on the 'table и т.д.
Обучение интонационному оформлению читаемого происходит на предложениях. Например,My name is Ann. I am from Great Britain. I am seven.
В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. На ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство. Тексты служат для развития техники чтения и являются источником значимой для детей интеллектуальной или эмоциональной информации. Проблема текстов для начального этапа и требования к ним в методике еще недостаточно разработаны.
Требования, которые применимы к текстам для обучения чтению на начальном этапе.
Первым и главным требованием является для начального этапа воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию детей и формированию морально-этических норм поведения. Примерами таких текстов, могут быть "Pets in Great Britain", " Mother's Birthday".
Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты"The Earth", "School in England", "Big Ben", "London", " The English Year" и др.
Третьим требованием является соответствие содержания текста возрасту учащихся. Так в III классе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, так и в книгу для чтения включены сказки, где действующими лицами выступают животные." Flop", "Cinderella", "The story of the three Goats", etc. Тексты должны быть по возможности аутентичны и доступны.
Четвертое требование связано с языком текста. На начальном этапе и особенно на первом году изучения английского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико- грамматическом материале, предварительно усвоенным устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением домашнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова
( не более 2%) , о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках.[18,с.15]
Для начального этапа очень важно графическое оформление и его иллюстративность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения- постепенному расширению поля чтения (eye- span) и т. д., и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.
Перейдем к рассмотрению психологического компонента содержания обучению чтению. Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иными словами, с овладения графемно- фонемными соответствиями в английском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. Последние предполагают и обучение интонационному чтению. На начальном этапе, когда закладываются основы чтения, оно проходит в форме громкого чтения или чтения вслух.
На начальном этапе, присутствуют две формы чтения : вслух и про себя. Ведь действительно, если ученик получает задание прочитать слово вслух, вначале он прочитает его про себя (обязательно должен прочитывать!): всматривается в буквенный состав слова и, опираясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. При отсутствии предваряющего просмотра текста (чтения про себя) практически невозможно его правильное интонационное членение предложений и выразительное чтение текста. Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемно- фонемных соответствий и понимания при чтении вслух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведет к потере смысла. Учитель, нередко пытается сделать перевод читаемого. Однако такой прием не улучшает технику чтения. Частое обращение к этому приему приводит к тому, что не закладываются правильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании этого важного умения.
Роль чтения вслух на начальном этапе чрезвычайно велика. Оно позволяет обучаемому и обучающему видеть и контролировать процесс становления чтения на изучаемом языке.
Предваряющий просмотр читаемого про себя, как бы прочитывание про себя, способствует запоминанию графического образа слова, словосочетания и т.д., удержанию его в памяти, формированию навыков чтения слов, словосочетаний, предложений, текстов на начальном этапе осуществляется за счет овладения графемно- фонемными соответствиями и структурно- информационными связями, обеспечивающими учащимся видение, схватывание структуры читаемого и через нее понимание информации.
Чтение может быть сформировано на основе многократных встреч учащихся с читаемым материалом, на основе их самостоятельного чтения.
Таким образом, психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техники чтения, которая объединяет в себе чтение вслух и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид коммуникативной деятельности.
Рассмотрим третий компонент содержания обучения чтению-методологический, то есть обучение учащихся приемам учения по овладению чтением на английском языке.
Обучение чтению на английском языке начинается со слов, организованных по правилам чтения гласных и буквосочетаний, представленных в большинстве своем ключевым словом. Это ключевое слово служит ученику опорой для чтения других слов по данному правилу. Поэтому учащихся необходимо научить пользоваться ключевыми словами для правильного прочтения всех остальных слов самостоятельно, опираясь на правило, представленное ключевым словом. К сожалению, учащихся часто лишают возможности прочитать самостоятельно ключевое слово из-за боязни ошибочного чтения и просят детей лишь читать ( а точнее, просто повторять) за учителем, что не формирует чтение на осознанной, осмысленной основе. Тем самым нарушается принцип сознательности при формировании техники чтения. Овладение приемами чтения по ключевому слову сформирует у учащихся правило чтения.
Учащихся следует также научить пользоваться знаками транскрипции, сначала частичной для овладения разночтением гласных и некоторых согласных буквосочетаний. На втором году обучения, когда появляется книга для домашнего чтения, учащиеся начинают пользоваться полной транскрипцией, что помогает им правильно прочитать собственные имена, а также слова ,даваемые в сносках и в словаре перед текстом и в конце книги.
В помощь учащимся в учебнике на форзаце даются все знаки на примере простых, известных им слов. Учителю следует периодически обращать внимание учащихся на эти знаки, проводить соответствующую работу и таким образом вооружать их приемами правильного прочтения новых слов. Наиболее важным для формирования чтения является развитие языковой и контекстуальной догадки. Приемам догадываться о значении слова на основе общности с родным языком, например geography, literature, dictation, на основе словообразования, например help-helper (зная work-worker), а также на основе контекста необходимо специально учить. Следует особо выделить такой способ словообразования, как конверсия, например to jump- jump, water- to water (to water flowers), winter- winter holidays и др.
Овладение умениями самостоятельно пользоваться ключевыми словами и правилами чтения, транскрипцией при чтении незнакомых слов, сносками и словником как учебника, так и книги для чтения, догадываться о значении незнакомых слов открывает большие возможности учащемуся для успешной самостоятельной работы как в классе, так и дома.[8,с.11]
§5. Типология трудностей при обучении чтению.
Чтение-это активная, конструктивная и интерактивная мыслительная деятельность, в процессе формирования которой необходимо преодолеть массу трудностей.
Прежде всего это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирование навыка звуко-буквенных соотнесений, синтагматического чтения. Необходимо тщательно работать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во внешней речи, а затем переводятся во внутренний план.
Большую трудность представляют языковые средства: незнакомые слова, непривычные значения, грамматические явления, сложность синтаксиса. Поэтому необходимо формировать механизмы прогнозирования, догадки, идентификации, учить анализировать, находить языковые опоры в тексте, пользоваться при необходимости словарем.
В отдельную группу трудностей могут войти факты, связанные с незнакомой культурой, темой, ситуацией общения, представленные в предметном содержании текста. Необходимо учить снимать эти трудности, используя личный опыт учащихся, знакомые им ситуации, содержательные опоры текста ( реалии: имена, даты, географические названия), иллюстрации к тексту и т. д.
Трудность может представлять и способ изложения сообщения: множество персонажей, отсутствие четкого введения, формулировки темы и т. д. При отсутствии таких качеств устной речи, как паузы, логическое ударение, мимика, жесты, в процессе чтения логико-смысловой план текста распознается с большими трудностями, чем в устной речи.
Овладение чтением всегда представляет большие трудности для учащихся вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. В подтверждение сказанного можно привести следующие данные: орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем .Так ,английский алфавит представляет много трудностей для учащихся, родным языком которых является русский, в силу различий, существующих между алфавитами двух этих языков. Из 26 пар английских букв( заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, k, M, T. 31 буква полностью новые для учащихся: b, D, d, F, f, G, g, h, L, l, I, i, J, j, N, n, Q, q, R, r, S, s, t, U, u, V, v, W, w, Z, z. Буквы А, а, В,С, с, Е, е, Н, О, о, Р, р, У, у, Х, х имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по- разному. Следовательно, самыми трудными буквами являются последние.[1,с.4]
При обучении чтению английских слов на начальном этапе необходимо подчеркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передает в английском языке и ее соответствие или не соотнесение в русском языке.
Большую трудность представляет чтение гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах.
Парадоксальность педагогической ситуации заключается в том, что трудности установления однозначного соответствия между буквами и звуками лишь констатируется , но не преодолеваются как таковые.
При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения. К которым следует отнести: чтение гласных под ударением в закрытом и открытом слогах и перед "r"; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh ,th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -ssion, -ous, -igh. Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two- too, write-right, sea -see, и др.
Исходя из особенностей чтения, предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержанию. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане.
Трудности при обучении чтению вслух.
После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы-чтения вслух.
Как было отмечено, в родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга : в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором- для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу.
На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя здесь лишь закладываются его основы. При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи- графики, т.е. отправного момент в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания. Усвоенные в устном вводном курсе.
Процесс элементарного синтеза сопровождается звуко-буквенным анализом, способствующим упрочнению графемно-фонемных связей в восприятии. Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференцирующих признаков следует пользоваться приемом "печатания". Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.
В дотекстовой период осваиваются также правил чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающего тона и т. д.).
В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними не ставить ударение на служебные слова: артикли, связку и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т.е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связанных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. В этот период текст выступает как смысловое целое, то читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.
Задач текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Внимательное чтение вслух на начальном этапе- это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности составляющие подсистему обучения чтению вслух:
I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону ("паузированное чтение"). В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем- вслух.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.
II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:
1."Репетиция" в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации.
2."Взаимное чтение". В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель через пульт управления подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки.
III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.
Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды. Чтение проработанных текстов без подготовки во времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный "смотр сил", его можно организовать в виде "конкурса на лучшего чтеца". Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени.
Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов.
Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. I режим, т.е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации.
Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме того, фрагменты текстов, предназначенные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.[20,с.345]
Рассмотрим более подробно, как обучать чтению вслух.
Приступая к чтению, учащиеся уже знают все буквы алфавита, умеют их назвать, сказать, какой звук можно передать этой буквой, привести примеры слов, в которых должна встретиться эта буква. Например, буква Pp,[p],слова: pen, pencil, pupil. Они должны уметь писать все буквы алфавита, используя для этого полупечатный шрифт; таким образом сближаются печатный и письменный шрифты, что облегчает и чтение, и письмо.
Известно, что обучение чтению может идти разными путями. Укажем два из них: путем чтения целых слов и чтения целых предложений. На начальном этапе используется первый путь. Учащихся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку. Учащиеся, глядя на картинку, припоминают название предмета из тем "накладывают" звуковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово каждый про себя, а затем вслух.
В начале работы над чтением это требует большого времени и больших усилий со стороны детей, чем простое повторение за учителем. Но оно вырабатывает у учащихся сознательные приемы работы по чтению как в классе, так и дома. Если ученик сам сознательно прочитал ключевое слово, он может прочитать и другие отдельные слова по аналогии, по данному правилу.
При работе над чтением слов, обеспечивающих учащимся установление графемно- фонемных соответствий на основе принципа сознательности, необходимо развивать и быстроту реакции на графический образ слова, то есть обращать внимание на темп прочтения слов.
В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками (flash-cards) c написанными на них словами.
Успех в обучении чтению отдельных слов будет определяться тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово; "видит" в нем правило, которое позволяет ему читать другие слова с опорой на него; умеет узнать и правильно прочитать слово среди других, подчиняющихся усвоенным ранее правилам.
Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на правило устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов.
Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.
Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных дает возможность как формировать технику чтения, так и " пропускать" через зрительный канал учащихся все то, что усваивалось устно. Осуществляется как бы вторичное "прокручивание" всего учебного материала через чтение, что должно положительно сказываться на усвоении учебного материала и оказывать подкрепляющее влияние на устную речь.
При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложение, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чем оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образцового чтения диктора или учителя.
Затем он слушает, как нужно правильно прочитать, то есть следит за образцовым чтением, понимает его и повторяет за диктором (или учителем) при хоровом чтении.
При обучении чтению предложений образцовое чтение диктора или учителя обязательно, так как интонационное оформление учащиеся усваивают путем подражания.
При работе над текстом необходимо добиваться норматитвно-выразительного чтения.
Нам представляется удачной разработанная методика обучения такому чтению Л.М.Урубковой. она предложила определенную последовательность в обучении нормативно - выразительному чтению текста вслух.[20,с.265] (Рекомендации См. в приложении)
Таким образом, происходит обучение учащихся чтению вслух. Иными словами, решается первоочередная задача на начальном этапе- обучение пользованию графической системой английского языка при самостоятельном озвучивании текста.
Вывод. Таким образом можно сделать вывод, что чем раньше начинает ребенок обучаться иностранному языку, тем более легким и прочным оказывается его усвоение.
Обучение детей иностранному языку следует начинать после того, как они укрепились в родном языке, т.е примерно в возрасте 5-6 лет.
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.
Можно отметить, что за последние годы очень мало уделялось внимания самой разработке методики чтения на иностранном языке в новых условиях. Кроме того, в самом обучении нарушились соотношение между ними (т.е. устной речи на уроке уделяется больше времени, чем чтению). Основное внимание теперь уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. В новых учебниках по иностранным языкам дифференцированный подход к обучению устной речи и чтению получил свое отражение. В практике обучения, однако, некоторые учителя не следуют рекомендациям, которые авторы дают в книге.
Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении иностранному языку и вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение – это два вида речевой деятельности, они имеют свою специфику. Обучение каждому из них должно осуществляться по разработанной методике, учитывающий эту специфику.
Следовательно, одной из серьезных задач методики является разработка и решение этой прблемы.
Глава II. Эмпирическое исследование типологии трудностей чтения и пути их преодоления на начальном этапе обучения иностранному языку.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы №8 в четвертых классах. В течение шести недель были проведены три этапа фрагмента эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. Классы в которых проводилось исследование- это классы средней общеобразовательной школы с изучением английского языка, поэтому уровень знаний учащихся в начале экспериментальной работы был ниже уровня знаний учащихся с углубленным изучением.
На практике обучение осуществлялось с помощью УМК Биболетовой М.З. "Enjoy English-2". Учебно-методический комплекс состоит из книги для учащихся, книги для учителя, рабочей тетради, аудиокассеты. Учебник же состоит из уроков, построенных на достоверном, аутентичном материале, который отражает коммуникативные потребности детей 9-10 лет. Каждый урок учебника включает ряд подразделов, которые содержат материал для взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности.
§1. Констатирующий этап фрагмента эксперимента.
Во время работы был проведен констатирующий эксперимент в четвертых классах, который представлял урок по теме : Home reading. Text "My little sister has school holidays".
Цель урока: выявить основные трудности в процессе обучения чтению в четвертых классах.
Задачи урока: 1) Выявить уровень качества восприятия информации при чтении вслух и про себя.
2) Выявить уровень способности учащихся устанавливать связь между семантической и графической формой слова.
3) Определить уровень функционирования перцептивно- мыслительной деятельности связанной с анализом и синтезом.
4) Выявить уровень учащихся в умении выявлять главное в тексте.
5) Выявить типичные ошибки учащихся при чтении.
6) Проанализировать типичные трудности, испытываемые учащимися при чтении.
7) Разработать методические рекомендации для использования предложенного нами материала в обучении чтению с целью повышения его эффективности.
Проверялось умение понять основное содержание текста при чтении про себя и вслух, согласно программе. Текст по трудности соответствовал этапу обучения. Понимание текста проверялось ответами на вопросы, переводом, расставлением предложений в правильном порядке и т.д., то есть всеми способами, которые могли бы выявить понимание прочитанного.
Эксперимент состоял из трех этапов:
I этап урока. Работа с текстом, в котором содержится новая лексика. Отработка лексики с помощью послетекстовых упражнений.
II этап урока. Беседа о различных способах проведения каникул. Обсуждение проходило по следующей таблице. (См. в приложении)
После обсуждения учащимся было предложено рассказать о преимуществах и недостатках того или иного способа проведения каникул.
III этап урока. В ходе расширения и активизации лексики, учащимся было дано задание составить рассказ о своих каникулах по данному плану:
Last winter.
I spent it with.
During my holidays.
In the morning/evening.
I missed.
As for me
Таким образом, можно охарактеризовать деятельность учащихся 4а класса и 4б класса:
Этапы
Активность учащихся(4а)
Количество реплик
I этап
Низкая
2-3
II этап
Средняя
3-5
III этап
Высокая
5-7
Этапы
Активность учащихся (4б)
Количество реплик
I этап
Низкая
2-3
II этап
Средняя
3-4
III этап
Высокая
5-6
Как видно из таблицы, чем интереснее задания, чем более оно связано с реальной действительностью, тем активнее становится их речемыслительная деятельность.
Если сравнить эти два класса друг с другом, можно заметить, что знания у детей примерно одного и того же уровня. Это является важным компонентом в исследовательской работе: чем более равные условия для исследования у обоих классов, тем более заметными будут результаты.
При чтении как вслух, так и про себя учащиеся допускают большое количество ошибок смысло- различительного характера. Они не всегда умеют прочитать незнакомые слова по аналогии с известными, не в состоянии применять на практике изученные правила чтения. Плохо узнают, а то и совсем не узнают слова. усвоенные устно. Действительно, как может учащийся узнать слово teacher ,если он его прочитал как [teaher],или при сложившемся графическом образе слова он не распознает слова:son-sun; since-science; though- thought-through; we-me; does-goes; day- buy; white- with.
Учащиеся, часто полагаясь на то, что слова им известны (а они им действительно известны), но не в том значении не обращаются к словарю.
Если говорить о качестве понимания текста, его глубине, то, как правило, учащиеся осмысливают текст на уровне предметных связей на основе только известных значений слов. Причинно-следственные отношения не улавливаются, так как учащиеся не владеют ни языковой , ни смысловой догадкой.
Проведя констатирующий эксперимент я пришла с следующим выводам:
Не сформировано умения в отношении самостоятельного чтения, а именно домашнего чтения.
Используются формы работы мало направленные на повышение активности познавательной деятельности учащихся и не способствуют развитию их самостоятельности.
Программные
§2. Формирующий этап фрагмента эксперимента.
Следующим этапом моей работы является формирующий эксперимент. Исходя из предыдущих результатов, была намечена следующая цель формирующего эксперимента: внедрить разработанные задания направленные на повышение качества знаний, умений , навыков учащихся и устранить основные трудности в обучении чтению
Задачи формирующего эксперимента:
1)Методически организовать апробирование выдвинутой гипотезы.
2) Изучить влияние этих методов, форм и приемов на повышение эффективности преодоления типичных ошибок при обучения чтению.
Поскольку дети привыкли к одной и той же форме работы, то формирующий эксперимент я начала с более простых методов, в дальнейшем усложняя задачу для детей.
На первых уроках большое внимание уделялось чтению слов, словосочетаний, буквосочетаний, чтению гласных под ударением в закрытом и открытом слогах. Чтению сочетаний гласных и согласных.
На дальнейших уроках для закрепления и упрочнения знаний, умений и навыков я предложила несколько игр.(См в приложении). Игра вызвала большой интерес у учащихся. Дети болели друг за друга, вместе переживали успехи и неудачи. В то же время незнакомая еще им игра не вызвала затруднений.
После преодоления этих трудностей мы перешли к чтению текстов. Чтение текстов проходило по методике Урубковой Л.М.
-справились
-частично справились
-не справились
Такого вида упражнения предполагают формирование навыка для различных видов речевой деятельности одновременно. Как видно синтагма в каждой последующей фразе расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Как видно из диаграммы большее количество учащихся успешно справились с заданиями, и, следовательно, в дальнейшем смогут справиться с типичными заданиями.
Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически. Это помогает учащимся выработать беглость и выразительность. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью, в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов.
Проанализировав данные фрагменты уроков мною был сделан вывод, что при использовании разнообразных форм и приемов обучения чтению, при применении различных условно-речевых упражнений, повысилась активность учащихся, повысился интерес к обучению иностранного языка, способность понимать и говорить на иностранном языке.
§3. Контрольный этап фрагмента эксперимента.
Заключительным этапом исследования стал контрольный эксперимент, целью которого было определить насколько снизился количественный показатель типичных ошибок учащихся.
Задачи контрольного этапа.
1) Выявление сформированных в процессе формирующего эксперимента уровня знаний, умений и навыков чтения.
2) выявление уровня функционирования перцептивно- мыслительной деятельности связанной с анализом и синтезом.
Для решения данных задач был проведен обобщающий урок по чтению текста. В нем были следующие задания: прочитать текст и найти в каждой части по одному предложению, передающему основную мысль этой части, прочитать на отметку, ответить на вопросы, пересказать текст по данному плану, дать заглавие еще, кроме уже данного.
После данных заданий были сделаны выводы. Результаты эксперимента представлены в таблице.
Результаты 4а класса, где проводился эксперимент.
Ф. И
Количество реплик
Общая оценка
Ошибки
Тухфетов Р.
4
3
1 лек.
Низамов А.
5
4
1 фон.
Разин А.
5
4
1 гр.
Михеев Н.
7
4
2 лек.
Сафронов А.
4
3
2 лек.
Махолева Р
7
5
-
Шульман А.
5
4
1 гр.
Моргачев Д.
7
5
-
Результаты 4б класса
Ф.И
Количество реплик
Общая оценка
Ошибки
Сыраев А.
3
3
Фон
Афандеева Г.
2
3
Гр
Аминова Л.
4
3
Лек
Мамышева А.
3
3
Фон
Рахманкулов И.
4
4
-
Ахметдинов Ф.
4
4
-
Валиева Г.
3
3
Фон
Зарипова Г.
3
3
лек
Из таблицы видно, что уровень знаний в 4а классе, где целенаправленно и систематически использовались методы и приемы, направленные на устранение и преодоление трудностей, результат выше.
По итогам исследовательской работы я пришла к следующим выводам:
-нужно стараться делать уроки непохожими друг на друга, чтобы дети каждый раз знакомились с чем-то новым, необыкновенным;
-при чтении стихов и текстов уделять больше внимания не только на фонетические, а также на грамматические особенности ;
Также хотелось отметить, что проведенная мною работа имела и положительный результат.
-дети научились расставлять интонационные знаки и с большим интересом читали тексты, стихи по расставленным знакам;
-при пересказе текста каждый старался высказать свое мнение;
-при чтении слов, предложений дети научились правильно делить их на смысловые группы;
Заключение
Данная работа посвящена типологии трудностей чтения и пути их преодоления на начальном этапе. Эта тема является актуальной в наши дни, так как чтение- активная, конструктивная и интерактивная мыслительная деятельность, в процессе формирования которой необходимо преодолеть массу трудностей. Прежде всего это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирования навыка звуко-буквенных соотношений, систематического чтения .
Большую трудность представляют языковые средства : незнакомые слова, непривычные значения, графические явления. В отдельную группу трудностей могут войти факты, связанные с незнакомой культурой, темой, ситуацией общения. Трудность может представлять и способ изложения сообщения.
Все это доказывает актуальность проблемы и позволяет рассматривать различные точки зрения по этому поводу.
Изучив типологию трудностей на начальном этапе, была поставлена следующая цель: выявить способы преодоления трудностей в обучении чтению.
Для ее достижения были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать научно- методическую литературу.
2. Классифицировать типологию трудностей в обучении чтению.
3. Разработать и апробировать комплекс заданий, направленные на устранение трудностей.
4 . Разработать по теме методические рекомендации для дальнейшего использования предлагаемого материала.
Чтение на иностранном языке является видом речевой деятельности, позволяющим не имитировать, а воспроизводить одну из форм реального общения на иностранном языке. В результате чтения осуществляется процесс получения информации. Исходя из этой функции чтения, обучение чтению следует строить так, чтобы учащиеся воспринимали его как реальную деятельность, имеющую практическую значимость.
В последнее время в практике преподавания нередко приходилось встречаются с отождествлением понятий «практическое владение языком» и « владение устной речью», когда только умения и навыки устной речи рассматривались, как практическое владение языком. Эта методическая ошибка многих преподавателей привела на практике к снижению роли чтения, к превращению его в средство для развития устной речи. В результате чтение утратило свою самостоятельность. Текст стал материалом только для чтения вслух, перевода, пересказа и заучивания. Основными задачами стали выработка техники чтения и развития навыков устной речи.
Ошибочность подобного отождествления становится очевидной, если исходить из понимания языка, как средства общения. Общение между людьми происходит двумя способами : путем непосредственного обмена мыслями ( устная речь) и опосредованно- через книгу ( письмо, чтение).
Правильное отношение к чтению как самостоятельному виду речевой деятельности определяется его коммуникативной задачей. Исходя из этого и должно строиться обучение этому виду речевой деятельности. Ограниченное количество часов, отведенных в учебных планах на иностранный язык, не обеспечивает реальных условий для обучения чтению любого текста. Поэтому необходимо четко определить и ограничить последовательные задачи в этой области. Для этого необходимо прежде всего определить сущность практического владения языком.
Апробировав типологию трудностей чтения и пути их преодоления на начальном этапе обучения иностранному языку, выдвинутая гипотеза - посредством целенаправленного и систематического использования методов и приемов, направленных на устранение и преодоление трудностей в обучении чтению можно добиться повышения эффективности процесса обучения чтению на начальном этапе, была подтверждена.
Список использованной литературы
Баранников А.В. Введение иностранного языка во втором классе начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования.// Иностранные языки в школе .- 2002 - №2. С. 4-5.
Лохина С.А., Вайсбург М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности.// Иностранные языки в школе.- 2000. - №2. –С. 33.
Гальская Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам // М., 2000
Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно- ориентированной методики. // Иностранные языки в школе. -1999. -№3. –С.32.
Елухина Н.В. Успешное общение на уроке, средства и приемы его организации.// Иностранные языки в школе. 1998. -№3- С.32. Елухина Н.В. что значит- учить читать? // Иностранные языки в школе- 1999.-№3- С.28.
Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе./ М.; Просвещение, 2001.
Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.// Иностранные языки в школе. 1998.- №1. – С.11
Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности.// Иностранные языки в школе. – 2000.- №2. С-27
Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность /М., Просвещение, 1998.
Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии./ М., Наука, 1991.
Мильруд Р.Б. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.// Иностранные языки в школе. – 1997.-№2. –С.5
Мильруд Р.Б. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе.- 1995. -№5. –С.13-18, с.40
Мусницкая Е.В. Обучение чтению. М., МГПИИЯ им. М. Тореза, 1995.
Пантина Н.С. Опыт психолого-педагогического программирования процесса обучения дошкольников начальному чтению // иностранные языки в школе.- 2005. - №6 – С 32-35
Попова Т.В. Приемы обучения различным видам речевой деятельности // Иностранные языки в школе.- 2005.- №3.- С.14-16
Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. –М.: Просвещение, 1997. -287с
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под. Ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. –М.: Педагогика, 1990. -45с
Урубкова Л.М. Методика.М.: Русский язык, 1999.-400с
Уэст М.И. методика обучения чтению // Иностранные языки в школе. – 2003. -33. – С.46-47
. Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранного языка в средней школе.- 1987. -№1.-С115
Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку.- Л.: Педагогика, 1993.-78
Приложение 1
Методика обучения чтению Л.М.Урубковой. Она предложила определенную последовательность в обучении нормативно- выразительному чтению текста вслух:
- интонационная разметка текста. Небольшой текст в 3-4 предложения предъявляется учащимся либо на экране через компьютер, либо просто написанным на доске. Учитель предлагает учащимся просмотреть текст и вместе с ним прослушать его и провести разметку текста, то есть поставить ударения ', разделить на синтагмы ||, указать мелодию \
· . Цель работы-подготовить учащихся к осознанной имитации;
- коллективное чтение вслух (хором) размеченного текста. Оно рассматривается как прием акустической наглядности, так как дает возможность привлечь внимание ко всем необходимым интонационным явлениям (ударению, паузации, мелодике), так как оно проводится на основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осознанной имитации;
- парное обращенное чтение. Оно направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу;
- индивидуальное шепотное чтение. Оно позволяет укрепить артикуляционные навыки. Его можно проводить в лингафонном кабинете;
- индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты этой работы.
Эти пять режимов работы дают возможность формировать у учащихся навыки чтения (процессуальный план) за счет многократного прочтения одного текста, но с разными заданиями.
Такая детальная отработка, естественно, не проводится при работе со всеми текстами учебника, а лишь с теми, которые позволяют привлечь внимание учащихся к тому, что составляет суть нормативно выразительного чтения.
Приложение 2
Игры на правильное чтение
Учитель пишет несколько слов, учащиеся должны назвать те, где буква А читается как [
·i].
На доске дается список слов, затем доска закрывается, учащиеся называют слова с определенными звуками.
Разрезная « Азбука»- задания по составлению слов, замена букв.
Сначала учащиеся учатся читать сначала отдельные слова. Затем следует чтение за диктором ( учителем), что будет способствовать закреплению в памяти графических образов слов. Успех в чтении зависит от сознательности и самостоятельности прочтения, насколько учащийся видит в слове правила.
Игры для работы с алфавитом
Цель: контроль усвоения алфавита (звука).
Ход игры : преподаватель показывает каждому из участников игры 5 карточек с буквами иностранного алфавита. Выигрывает тот, кто правильно и без пауз называет все 5 букв.
Фонетические игры
Кто правильнее прочитает?
Цель : формирование навыка произношения связанного высказывания или текста.
Ход игры: на доске записывается небольшое стихотворение или отрывок из него (считалка, скороговорка). Преподаватель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается обучаемыми . После этого дается 2-3 минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и обучаемые должны прочитать его наизусть. От каждой команды выделяются 2-3 чтеца. За безошибочное чтение начисляются очки; за каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая больше очков.
Приложение 3
Способы проведения каникул
In the city
In the country
+
to go to the zoo
to watch TV
to play computer games
to look after the animals
to help grandparents
to go to the forest
not so many friends in winter
it is cold and windy
-it is boring to go there every year
to be controlled by grannies
Приложение 4
Фрагмент урока.
Тема : Home reading. Text “MY NAUGHTY LITTLE SISTER GOES TO SCHOOL ”
Цель: Отработка навыков чтения с полным пониманием прочитанного.
Задачи : 1) внедрить разработанные задания направленные на повышение качества знаний, умений, навыков учащихся при чтении.
2) научить пользоваться ключевыми словами для правильного прочтения всех остальных слов самостоятельно, опираясь на правило, представленное ключевым словом.
3) выработать беглый просмотр читаемого, то есть установления графемно- фонемных соответствий и понимание структурно- информационных связей.
I этап- установка (предтекстовой этап).
Прочитайте вслух те предложения, в которых говориться о Ненси.
Найдите в тексте конец каждого из приведенных предложений :
- One day my mother got a letter from
- My mother wrote a letter to.
- My teacher answered.
- She found my father's old bag and
- In the morning
After breakfast my mother
II этап – снятие трудностей
Still- спокойно
Earlier- раньше
Present-здесь
Present-[ ' prez
·nt] подарок
Plasticine-['pl
·stisi:n] пластилин
Notebook- блокнот
Pencil- карандаш
Quickly-быстро
Pupil- ученик
III этап проверка понимания текста.
Используя материал текста, ответьте на вопросы :
-Why was Nancy very happy?
-What did the teacher say?
-What did the teacher give Nancy?
-What did Nancy draw?
Составьте описание Nancy, о котором идет речь в тексте.
Say in the right order what Nancy did:
found the bag
washed her face and neck;
went to school;
was a good girl;
got up early.
4) Choose and write down the correct answers: What did Nancy do in the classroom?
She looked at the teacher.
She played with the doll.
She said "Hello!" to everybody.
d) She did not talk.
MY NAUGHTY LITTLE SISTER GOES TO SCHOOL
Part 1
One day my mother got a letter from my grandmoth er. She was ill, and asked my mother to come to her.
"Take your sister to school with you," said my mother to me.
"She can't sit still (спокойно) for five minutes," I said.
"I can sit still", said my little sister.
My mother wrote a letter to my teacher. My teacher answered:
"Yes, Nancy may come to school if she is a good girl."
My sister was very happy. Do you know what she did? She found my father's old bag and put a pencil and a notebook into the bag. She was a very good girl.
In the morning she got up early. She washed her face and neck and dressed quickly. After breakfast my mother went to my grandmother, and we went to school.
Part 2
Our lessons began at 9 o'clock. But we came to the school yard earlier (раньше). My sister said "Good morning!" to everybody in the yard. When we came into the classroom, the teacher said:
"Jack is ill. So your sister may sit at his desk."
My sister did not talk. She looked and looked. She looked at the teacher, she looked at the schoolboys and schoolgirls. She looked at the blackboard and at the pictures on the wall.
The children opened their bags and took out their pencils and notebooks. My sister opened her bag too. She took out her pencil and her notebook.
Then the teacher called all the children's names. The children said: "Present" (здесь). But she did not call my sister's name, because she was not a pupil. Then my naughty little sister stood up and said:
"I want a present (подарок), too." Everybody laughed.
Then the teacher gave her some plasticine ['plaestisim] (пластилин). My little sister made a red flower, and the teacher said it was very nice.
Part3
The teacher read us a story, and my sister listened, too. When the teacher asked questions about this story, all the children put up their hands. Nancy put up her hand. And she gave a good answer. The teacher said: "Your little sister is very clever."
Then we drew pictures. I drew a house, a tree and a lake. But do you know what my sister drew?
She drew our teacher. Yes, she drew our nice teacher. She drew her with very little eyes and very long black hair, and a very big mouth.
"I like your picture," said our teacher. "I like it very much."
Then we all went to the school yard and played there. We played ball. My little sister played ball, too.
Then we went to the classroom again. We read a story in a book, but my little sister could not read, so she fell asleep (она заснула). She slept till four o'clock when the lessons were over and we went home.
Приложение 5
Фрагмент урока
Тема : Reading the text “ The King and the cheese”
Цель : 1) совершенствовать умение читать с разными стратегиями
2) развивать умение читать и говорить на основе прочитанного текста
3)развить умение переводить
Задачи : 1) формировать технику чтения
развивать навыки пересказа прочитанного текста
выработать языковую и контекстуальную догадку
I этап- установка (предтекстовой этап)
Прочитайте абзац и найдите слова, подтверждающие, что речь идет о короле и о мышах.
II этап –снятие трудностей :
Right back where he started- опять там же, с чего он начал
Let's make a deal- давайте договоримся
To get along with you- уживаться с вами
From them on- с тех пор
III этап- проверка понимания прочитанного :
Прочитайте предложения, догадайтесь о значении выделенных слов
( упражнения на языковую и контекстуальную догадку)
- for three long days the king sat and asked himself that guestion
- you'll learn how to get along with me
- from then on, the king shared his cheese with the mice and the mice learned to eat with very nice manners
Прочитайте текст, разделите его на смысловые части, подберите названия к каждой из них (упражнение на деление текстового материала на смысловые части).
What is the main idea of the story? Choose and explain:
it is very important to eat cheese with nice manners;
even little mice can win the battle (выиграть битву) with the king;
there is always a way to get along with each other
Prove that the chosen idea is right. Discuss it with your partner. Give your arguments.
Прочитайте вслух предложения, которые поясняют название рассказа.
Составьте описание короля, о котором идет речь в тексте.
Now read the end of the story. Answer the question: How did the king solve (решил) the problem?
THE KING AND THE CHEESE
The mice chased every elephant out of the palace. But now the poor king was right back where he start ed (опять там же, с чего он начал)\ Mice! Mice! They were everywhere! Mice! Mice! Eating his cheese!
"What am I going to do?" For three long days the king sat and asked himself that question. After three days of thinking, he thought of the only answer.
The king called all the mice together. "Listen, boys, let's make a deal (давайте договоримся)," said the king. "I'll learn how to get along with you (уживать ся с вами). And you'll learn how to get along with me."
From then on (с тех пор), the king shared his cheese with the mice and the mice learned to eat with very nice manners.
27. What is the main idea of the story? Choose and explain:
It's very important to eat cheese with nice manners.
Even little mice can win the battle (выиграть бит ву) with the king.
There is always a way to get along with each other.
Приложение 6
Тема : Reading the text.” A wolf and a sheep”
Цель : выявление сформированных навыков пересказа.
Задачи : 1) выявление скорости чтения, темпа, интонации
2) выявление развития внимания, памяти, мышления.
I этап- установка ( предтекстовый этап)
Прочитайте заглавие и скажите о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.
II-этап. Снятие трудностей.
Shouted- закричал
Have made- сделал
Mouth- рот
Poor- бедный
Dirty- грязный
I am only four month old- мне всего лишь 4 месяца
III этап. Проверка понимания текста.( текстовой этап)
Прочитайте текст и найдите в каждой части по одному предложению, передающего основную мысль этой части.
Проанализируйте и прочитайте абзац на отметку.
Who said these words?
I can't drink this dirty water
I didn't make the water dirty
I didn't meet you before
How could I put my feet into the water?
I didn't came here a year ago
4)Используя материал текста, ответьте на вопросы:
what did the sheep do by the river?
what did the wolf come to the river?
What did the wolf say to the sheep? what did the wolf shout?
what did the wolf do?
5)Перескажите текст, пользуясь планом и выписанными словосочетаниями:
A wolf saw a sheep
Conversation between the wolf and the sheep
The wolf ran after the sheep
The wolf saw the hunters
1 Listen to the text and read it. Say: What is the end of the story?
A WOLF AND A SHEEP
A Wolf saw a Sheep by a small river and wanted to eat him. He shouted (закричал): "I can't drink this dirty water! It is dirty! You have made (сделал) the water dirty. You put your dirty feet into the water!"
"No, I didn't make it dirty," the Sheep answered. "I didn't put my feet into the water. I drink with my mouth (pom) and not with my feet. Look! My feet are not in the water."
"OK. Then it was last year. You put your feet into the water last year!" the Wolf shouted. "And you made the water dirty."
"But I am only four months old," the Sheep said. "How could I put my feet into the river a year ago?"
"If it was not you, it was your broth er or your father," the Wolf shouted and jumped on the poor (бедный) Sheep.
13PAGE 14315
13PAGE 14215
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 415