Причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников

Причины и пути преодоления неуспеваемости
младших школьников
Учитель: Громова И.Е.
МБОУ СОШ №5
УГЛЕГОРСК
2014 год


Понятие “ неуспеваемость ” по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А.Регуш, [31] “ в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом ”.[ 31, с. 8 ]
Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих её причин.
Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось много внимания ( Ананьев Б.Г., 1982; Божович Л.И., 1962, 1968, 1975; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др. ). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С.Боденко ( 1989 ) предлагает следующую периодизацию.
В 1920-1930-е годы в работах советских ученых прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А.Армянов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.
В 1940-1950-е годы М.А.Гельмонт, М.А.Данилов, Э.И.Моносзон, С.М.Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С.Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.
1960-1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания ( Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И. и др. ). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.
В работах 1980-х годов ( Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В. ) главными причинами неуспеваемости считаются нарушения основных компонентов психологической структуры учебной деятельности – мотивационного, целевого, операционного. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.
ПОНЯТИЕ «НЕУСПЕВАЕМОСТИ» И «ОТСТАВАНИЯ» И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ.
Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения – цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.
Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения неуспеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения есть один из моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как в продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СУЩНОСТИ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.
Так М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость.
Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

ВИДЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.
Например, Бударный А.А. различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перехода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимум требований, соотносящихся с баллом “ 3 ” , то неуспеваемость выражается оценками
“ 2 “ и “ 1 “. Эта та “абсолютная” неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.
Определение неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гель-монта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:
I – общее и глубокое отставание по многим или всем учебным предметам
длительное время;
II – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по одному – трем
наиболее сложным предметам (как правило математика, русский язык);
III – неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому
предмету, относительно легко преодолеваемая.
Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет ввиду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок». Ю.К. Бабанский среди разных видов неуспеваемости указывает кратковременную и эпизодическую неуспеваемость.
ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.
КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ.
Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория); эпизодической неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
- низкий уровень предшествующий подготовке ученика;
- неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь,); - плохие бытовые условия;
- отдаленность местожительства от школы;
- отсутствие заботы родителей.
Для II категории указаны:
- недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
- недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету;
- слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены:
- недостатки преподавания;
- непрочность знаний;
- слабый текущий контроль;
- неаккуратное посещение уроков;
- невнимательность на уроках;
- нерегулярное выполнение домашних заданий.
Есть и другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости. Они больше всего отвечают теоретическим требованиям. Интерес представляет схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальные причины.
Причины первой группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).
Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.
К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.
Причины третьей группы, отмечает Борисов П.П., непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучал учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным представляется попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей).
Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объём знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в
школе, материальная база);
в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и т.д.
К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю.К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика. Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, Эти пробелы вызвали потерю познавательных интересов.
В книге « Рабочая книга школьного психолога» Дубровиной И.В. выделяются следующие психологические причины неуспеваемости – это недостатки познавательной деятельности и недостатки в развитии мотивационной сферы детей.[2] Среди психологических причин первой группы выделяются следующие три:
- несформированность приемов учебной деятельности;
- недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;
- неадекватное использование ребенком своих индивидуальнотипологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.
ОСОБЕННОСТИ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ.
Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приёмами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами.
К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и другие.
Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основой по квадратикам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.
Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.
Если специально не обратить внимание на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе.
Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина является скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.
Психолог З.И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных способностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения.
Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и другие.
Мышление является важнейшим среди психических процессов влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников.
При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей. Сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отставания в учебе?
Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточна развита. По некоторым источникам, слабость развития речи – одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.
Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т.е. слова-существительные, обозначающие действие, такие, как «бег», «чтение», «ходьба». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий.
Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественные, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при подготовке к устным урокам, при составлении плана изложения и устного ответа. Усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и другие. Эти особенности мыслительной деятельности детей создают неблагоприятные условия для усвоения знаний.
Другая особенность детского мышления - неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все требуемые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т.д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явления, имеющие несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся.
Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Неумение и нежелание активно мыслить – это отличительные особенности этой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными».[4] Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.
Рассмотрим третий фактор, который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся -типологические свойства нервной системы. Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.
Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Противоположный полюс силы- слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.
Другое свойство нервной системы – подвижность – определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.
Ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих.
Для того ,чтобы учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приёмы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.

ВЫЯВЛЕНИЕ ПРИЧИН, ВЛИЯЮЩИХ НА НЕУСПЕВАЕМОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ.
Проведя исследования (см. приложение), будет выявлено ,что основную причину неуспеваемости младших школьников составляет несформированность основных психических процессов (памяти, мышления) плюс:
- Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
- Социально – бытовые причины: неблагополучные условия жизни. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребёнка.
- Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
- Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медлительность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора. Преодоление неуспеваемости учащихся.
Трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощь в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.
Как помочь ребенку преодолеть неуверенность в себе? Для этого рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы, т.к. они соответствуют его возможностям. Нужно стараться выделять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу. Это может быть туристический поход, занятия спортом и пр.
Рекомендуется закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов. Отталкиваясь от них, нужно помогать ему воспринимать очередное учебное задание само по себе, без воспоминаний о переживаниях, которые ему сопутствовали при прежних неудачах.
Особое внимание следует уделять тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого нужно заставлять ученика доводить начатое дело до конца.
ПСИХОТЕРАПИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.
Наша педагогика, направленная на ликвидацию незнания, неумения, недоразвития, похожа на лечение без обезболивания: пока рана не затянулась, её посыпают солью нелестных оценок, искалывают замечаниями и неодобрениями. И коль скоро учить детей безупречно, так, чтобы все были отличниками, мы ещё не умеем, нам необходима психотерапия неуспеваемости, нацеленная на эмоциональное преодоление травматической ситуации, на то, чтобы уменьшить болезненность неудач, на изменение отношения ребенка к своему учебному труду, к своим возможностям.
В школе, а тем более дома можно обходиться без отметок. Но без оценок нельзя учить детей. Похвала им необходима - это самоочевидно. Равно необходимы и указания на ошибки, недочеты, неточности. Но одинаково вредны и безудержность, и объективность критики.
Как же дозировать оценку?
Правило первое: не бей лежачего. «Двойка» - достаточное наказание, и не стоит дважды наказывать за одни и те же ошибки. Оценку своих знаний ребенок уже получил, дома от родителей он ждет спокойной помощи. А как часто получает новые и уже несправедливые огорчения и попреки!
Правило второе: чтобы избавить ребенка от недостатков, замечайте не более одного в минуту. «Опять грязь в тетради! Вещи раскиданы! И портфель не сложил! И …» Успокойтесь. Знайте меру. Еще немного и ваш ребенок просто «отключиться», перестанет реагировать на такие речи, станет нечувствителен к вашим оценкам. И педагогическая ситуация окажется неуправляемой. Постарайтесь по возможности выбрать из множества недостатков ребенка тот, который сейчас для вас особенно не переносим, который вы хотите ликвидировать в первую очередь, и говорите только о нем. Остальное либо будет преодолено позже, либо просто окажется несущественным, недостойным замечания.
Правило третье: за семью зайцами погонишься…
Возникает вопрос: «Как выбрать самое главное?» Ведь многие недостатки ребенка – звенья одной цепи. А иногда – просто непонятно с чего начать: в тетрадях – сплошные ошибки, в знаниях – пробелы, в голове – ветер… А вы посоветуйтесь с ребенком, начните с ликвидации тех учебных трудностей, которые наиболее значимы для него самого. Здесь вы, скорее всего, встретите понимание и единодушие. Но если вы, выбрав стратегию борьбы с орфографическими ошибками, занялись со своим «грамотеем» диктовками, не корите его пока за ошибки в списывании и в изложении. Если вас обоих беспокоит, прежде всего, скорость чтения, не требуйте одновременно и выразительности пересказа.
Правило четвертое: хвалить – исполнителя, критиковать – исполнение. Оценка должна иметь точный адрес. Кому адресована «пятерка» - умнице Насте или идеальной записи в её тетради? А «двойка» кому адресована – рассеянной Юле или шести пропущенным буквам? Учитель оценивает работу по школьным нормам: в соответствии с количеством ошибок и помарок. А ребенок читает отметку по-своему: «Я – хороший» или «Я – плохой», «Меня похвалили», «Меня не любят». И здесь начало отчуждения. Очень хорошо, если ваша критика не оскорбляет, если вы избегаете замечаний типа: «Надо же быть таким растяпой!» и говорите только о том, что из первой строчки куда-то исчезли три буквы. Тем самым вы избежите самооправдания ребенка: «А я рассеянный», которым он очень скоро начнет прикрывать свою безграмотность. Ребенок склонен любую оценку воспринимать глобально, считать, что оценивают всю его личность (и сегодняшнюю работу). В ваших силах помочь ребенку отделить оценку его личности от оценки его работы. Адресовать к личности ребенка надо похвалу: «Молодец, ты уже научился решать задачи в два действия!» положительная оценка должна относиться к человеку, который стал чуточку более знающим и умелым. Если благодаря такой вашей похвале ребенок начнет уважать себя за эти качества, то вы заложите еще одно важнейшее основание желания учиться. Но при такой персо-нальной похвале критика должна быть, возможно, более безличной: «Такие задачи надо решать не в одно действие, а в два». Эта форма «отрицательных» оценок стимулирует исправление ошибок, но не сказывается отрицательно на отношении ребенка к занятиям, на его вере в успех.
Правило пятое: оценка должна сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами, а не только с государственными нормами оценивания (как это делает учитель, выставляя отметку) и не с успехами соседского Толика. «Пятерки» и «двойки» сравнивают всех. И хотя любой педагогический трактат рекомендует оценивать каждого ребенка по его собственным достижениям, но школьная система отметок не способствует этому: «Иванов, ты сегодня гораздо лучше написал диктант, Уже не 16 ошибок как в прошлый раз, а 8. Но тройку пока поставить не могу, не имею права» - едва ли Сашу порадуют и стимулируют такие «похвалы» учителя: ничего себе «лучше», если в оценке не видна разница между плохой и вдвое более грамотной работой. Но учитель в этой ситуации – невольник далеко не идеальной школьной системы, а вот мама может помочь своему Саше, который две недели честно писал дополни-тельные диктовки, испечь пирог и без всякой иронии отпраздновать малую, нор зримую победу над безграмотностью. И «двойку» сегодня не поминать. Ведь даже самый малый успех ребенка – это реальный успех, победа над самим собой, и она должна быть замечена и оценена по заслугам.
Правило шестое: не скупитесь на похвалу; строя оценочные отношения с ребенком не идите на поводу у школьных отметок. Нет такого двоечника, которого не за что было бы похвалить. А ваша положительная, но не обязательно высокая оценка – это своеобразная точка опоры, без которой немыслимо перевернуть мир неуспеваемости. Выделите из потока неудач крошечный островок, соломинку успеха, и у ребенка возникает плацдарм, с которого можно вести наступление на незнание и неумение. Помните, что достоинство у ребенка есть сейчас (а не возникнет в результате систематических занятий и работы над собой), и это должно быть сегодня отражено в вашей оценке.
Седьмое правило технически оценочной безопасности посвящено искусству выделить в море ошибок островок успеха, на котором сможет укорениться детская вера в себя и в успех своих учебных усилий. Оценивать детский труд надо очень дробно, дифференцированно. Здесь не годится глобальная оценка, в которой соединены плоды очень разных усилий ребенка – и правильность вычислений, и умение решать задачи такого типа, и грамотность записи. И внешний вид работы. Не так уж трудно оценивать все по отдельности. Например, «Порядок действий при решении задачи ты знаешь хорошо. Молодец. Это самое главное для решения задач. Считать ты тоже научился неплохо. Складываешь без ошибок, а вот вычитание проверь еще раз. А записывать ответ задачи словом надо ещё поучиться. Безударные гласные в тетради по математике проверяются так же, как и в тетради по русскому языку». Здесь идет речь о работе на «тройку», но если вы оценку работы начнете с этой отметки. У ребенка едва ли появится стимул продолжить работу и учесть ваши замечания. При дифференцированной оценке у ребенка нет ни иллюзии полного успеха, ни ощущения полной неудачи. Возникает самая деловая мотивация учения: «еще не знаю, но могу и хочу узнать». Но как достичь этого «хочу»?
Об этом говорит восьмое правило психотерапии неуспеваемости: ставьте перед ребенком предельно конкретные и реальные цели, и он попытается их достигнуть. Типичная ошибка мамы шалуна: «Витюша, ты мне обещаешь в школе не драться и не бегать?» Не искушайте ребенка невыполнимыми целями. Не толкайте его на путь заведомого вранья. Для начала возьмите с него слово, что он не подерется прямо сейчас, когда придет в школу. До первого урока. Если он сделал в диктанте 10 ошибок, не берите с него обещания постараться и следующий диктант написать без ошибок. Договоритесь, что ошибок будет не более 8, и радуйтесь вместе с ним, если это будет достигнуто.
Для наглядного сравнения вчерашних и сегодняшних успехов очень удобны различные графики, например, график ошибок, где красная линия показывает число пропущенных букв (внимание), а синяя – число орфографических ошибок. И в день, когда линии графика начнут опускаться, можно устроить небольшое семейное торжество в честь малой победы над неграмотностью.
Девятое правило: ребенок должен быть не объектом, а соучастником оценки, его следует учить самостоятельно оценивать свои достижения.
Умение себя оценивать является необходимым компонентом умения учиться – главного средства преодоления учебных трудностей. Самооценка оценка ребенка не является зеркальным отражением оценок взрослых, хотя и вырастает из них.
Самооценка ребенка, воспитанного на описанных принципах безболезненного оценивания, сделает его относительно защищенным от сурового несовершенства школьной отметочной системы, поможет относится к отметкам спокойнее (но не безразличнее) и содержательнее. Если ребенок сам может различать в учительской «тройке» - «четыре» за грамотность и «единицу» за почерк; если его научили радоваться тому, что сегодня он решил на один пример больше, чем вчера (хотя снова получил «три»); если он умеет сам отличить доброе отношение учителя к нему лично («Ты мой самый незаменимый помощник в классе») от ее же рукой поставленных не важных отметок; если он сам все это может, то он почти гарантирован от стыда и боли человека, не успевающего за своими друзьями.
Приучение к самооценке начните с ее дифференциации. Для ребенка совершенно естественно отдельно оценивать каждое свое усилие, а их было много: он заставил себя сесть за уроки вовремя, вспоминал, выводил буквы, не думал о футболе… Но как оценить грамотность, если мама помогла найти 6 ошибок – это очень много или не очень?» Мама предлагает чистую арифметику: в тексте 21 безударная гласная (их совместный поиск - дополнительная орфографическая тренировка), ты ошибся в шести, а 15 написал правильно. «Значит я не самый безграмотный. Я уже что-то могу?!» Ради этого «я могу» стоит постараться отказаться от стереотипного отношения к школьной отметке, освоить общедоступные правила психотерапии и профилактики неуспеваемости, приемы действенной врачующей любви к ребенку, но любви именно к этому, сегодняшнему ребенку, а не к тому, каким вы мечтаете его видеть. Он таким может стать, но еще не завтра. А ваша помощь ему нужна сейчас.
СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ.
Известно, что отставание в учении, плохие оценки очень часто остро переживаются детьми. И поэтому совершенно недопустимо, когда родители в наказание за плохую неуспеваемость лишают детей прогулки, отдыха, активно выражают свое недовольство, а тем более «учат» ремнем. Ведь все это травмирует ребенка еще больше. Ребенок может озлобиться, замкнуться в себе. А этого не должно произойти. Родители должны помочь преодолеть своим детям «временную болезнь», кроме того, они должны уделять как можно больше внимания детям, потому что как никогда им необходимо понимание и поддержка со стороны родителей. Чтобы восполнить отсутствующие знания у детей и повысить уровень усваиваемости материала можно посоветовать родителям больше заниматься со своими детьми дома, так, чтобы это было интересно для детей, чтобы не отбивать, заставляя, а прививать желание учиться. Желательно проводить дополнительные занятия в игровой форме. В игре ребенок будет быстрее учиться. И при этом не забывать поощрять ребенка даже за незначительные успехи.
Итак, в этой главе описаны мероприятия, направленные на преодоление неуспеваемости школьников и даны советы родителям.
З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Неуспеваемость младших школьников находиться в прямой зависимости от уровня подготовленности ребенка к школе, от сформированности его психических процессов (мышление, память). Школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно-бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, несформированность процессов анализа и синтеза и и др.). Уровень сформированности психических процессов у слабоуспевающих детей низкий. Поэтому работа со слабоуспевающими детьми должна опираться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого слабоуспевающего ученика с учетом его психического развития. Только такие дополнительные занятия принесут пользу ученикам и повысят успешность их учебы.
П Р И Л О Ж Е Н И Е .
Для того чтобы выяснить причины неуспеваемости младших школьников можно использовать следующие методики: «Набор слов», «Веселые картинки», «Лабиринт», «Палочки», «Классификация понятий».
Методика «Набор слов».
Эта методика направлена на запоминание ребенком бессмысленного набора слов при предъявлении на слух.
ХОД МЕТОДИКИ:
Инструкция испытуемому: «Я посмотрю, какая у тебя память. Я прочту слова, а ты повторишь все слова, которые запомнил. Я подсчитаю, сколько слов ты повторил, и мы с тобой увидим много или мало слов ты запомнил. Слушай слова внимательно, начинай повторять, как только я закончу читать. Читаю: «Год, слон, мяч, мыло, соль, шум, зима, рука, книга, сын». Слова зачитывались детям 3 раза. Их ответы зафиксированы в таблице.
Методика «Веселые картинки».
Эта методика направлена на изучение непроизвольной памяти ребенка.
ХОД МЕТОДИКИ:
Ученику показывалось одновременно 20 картинок с изображениями предметов, которые он должен сгруппировать так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, а ученика просили назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получал 1 балл.[5]
Методика «Классификация понятий».
Эта методика позволяет выяснить уровень мыслительной деятельности учащихся.
ХОД МЕТОДИКИ.
Инструкция учащемуся: «Представь, что перед тобой находятся предметы. Они обозначены словами спирт, соль, молоко, уголь, вода. Объедини их во всевозможные группы и напиши, почему так объединил».
Методика «Лабиринт».
Методика «Лабиринт» направлена на выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности.
ХОД МЕТОДИКИ:
Ученик с закрытыми глазами обводит пальцами контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача ученика состоит в том, чтобы он представил себе эту фигуру и затем нарисовал ее на листе бумаги. Рисунок получается правильнее, если ребенок мог лучше ее проанализировать.
.
Методика «Палочки».
Методика направлена на выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности.
ХОД МЕТОДИКИ.
На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними:
I –II – III – I – II – III
Выполняя задание, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, не писать на полях, писать палочки через строку.
По этим показателям, отражающим сформированность самоконтроля, оценивались работы ученика. Наилучший результат оценивался 8 баллами.[6]


Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Безруких М. М., С.П. Ефимова «Знаете ли вы своего ученика» - М.:
Просвящение, 1991, стр. 112-119.
2. Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога» - М.: Просвещение, 1991, стр. 189- 215.
3. Калмыкова З.И. «Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога» - М.: Просвещение, 1982, стр. 96-120.
4. Локалова Н.П. «Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа» - Начальная школа, - 1992 - №11; 12 стр. 59-69.
5. Менчинская Н.А. «Психологические проблемы неуспеваемости» - М.: Педагогика, 1981, стр. 6 – 40.
6. Мурачковский Н.И. «Как предупредить неуспеваемость школьников» - М.: Педагогика, 1977, стр. 10-12.
7. Славина Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недис-циплинированным ученикам» - М.: Педагогика, 1978, стр. 214-258.
8. Цетлин В.С. «Некоторые дидактические вопросы предупреждения неуспеваемости» - Советская педагогика, – 1975 - № 6. стр.53-60.
9. Цетлин В.С. «Неуспеваемость школьников и ее предупреждение» - М.: Педагогика, 1977, стр. 7-15; 55-91.
10. Цетлин В.С. «Предупреждение неуспеваемости учащихся» - М.: Просвещение, 1989, стр. 15-17.
[1] Цетлин В.С. Некоторые дидактические вопросы предупреждения неуспеваемости // Советская педагогика. – 1975. - № 6, стр. 53-60.
[2]Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога» - М.: Просвещение, 1991, стр. 189-215.
[3] Мурачковский Н.И. «Как предупредить неуспеваемость школьников» - М.: Педагогика, 1977, стр. 10-12.
[4] Славина Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» - М.: Педагогика, 1978, стр. 214 -258.
[5] См.: Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.
[6] См.: Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.