Работа по профилактике правонарушений. Формы и методы работы с педагогически запущенными детьми.
Работа по профилактике правонарушений.
Формы и методы работы с педагогически запущенными детьми.
Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке. Но само понятие "педагогически запущенные" в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию "трудные" дети. Мы согласны с мнением Л.М. Зюбина, что между ними есть различия. Понятие "педагогической запущенности" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о результатах такого воспитания. "Педагогически запущенный" рано или поздно становится "трудным".
Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.
Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.
Педагогическую запущенность иногда относят к одному из видов задержки психического развития. Но следует различать категории детей с ЗПР и педагогической запущенностью, несмотря на то, что проявление обеих аномалий во многом сходно. Особенно нельзя отождествлять ЗПР психического типа и педагогическую запущенность, которая также характерна дефицитом знаний и умений. Педагогически запущенные дети, в отличие от детей с ЗПР, быстро запоминают необходимое.
Следует также различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные, конечно, являются педзапущенными. Но не все педзапущенные дети - трудные: многие относительно легко поддаются перевоспитанию, в отличие от нелегкого корректирования нарушений поведения трудных детей и подростков.
Педагогическая запущенность включает в себя 3 компонента, по мнению Э.С. Заседателевой:
Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.
Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.
В-третьих, отклонения искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, воспитателям и учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность.
То есть в работе с педагогически запущенными детьми необходимо корректировать три компонента - это поведение, отношение к другим людям и явлениям и развитие личности и познавательных процессов.
Проблема педагогической запущенности самая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе. Она может фигурировать в различных формах. Это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами к концу младшего школьного, началу подросткового возраста, но все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Они выражаются разной степенью педагогической запущенности.
При сохранении примерно одного механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях педагогическая запущенность имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления.
В дошкольном возрасте это: неуспешность в ролевой игре как в ведущем виде деятельности, предпочтение несложных по содержанию предметных игр; несостоятельность в других видах деятельности; неподготовленность к предстоящему обучению в школе, которая выражается в несоответствии уровня представлений ребенка об окружающей среде, возрастным возможностям, в дисгармоничности эмоционально-волевой сферы, неразвитости психических процессов, отсутствие или слабой мотивации учения, познавательной и других видов деятельности; отклонение в поведенческой сфере.
Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется: психологической и нравственной неподготовленностью к обучению; не успешностью, затрудненностью учебы, наличием проблем в знаниях, неразвитостью познавательных интересов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, предпочтением школьником игры или другой деятельности, в которой ему сопутствует успех; нарушениями в сфере общения, связанными с неудачами в учении, со слабыми представлениями ребенка об окружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навыков общения, неадекватной самооценкой.
Показателями педзапущенности подростков являются нарушения в сфере отношений, в том числе к самому себе; нарушения в познавательной сфере; неправильное, патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях (Личко).
Возникая в дошкольном периоде развития ребенка на поведенческом уровне, приобретая новообразования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, педагогическая запущенность переходит в социально-педагогическую запущенность у подростков.
Педзапущенность развивается постепенно, проходя определенные стадии, имеющие комплекс доминирующих причин, признаков, знание которых позволяет правильно диагностировать отклонения и своевременно применить систему коррекционно-воспитательных мер. Поэтому есть несколько подходов к описанию этих стадий. Вот один из них.
Первая стадия педзапущенности рассматривается как предрасполагающая (в основном соответствует дошкольному возрасту). Она возникает в результате неправильного воспитания в семье, из-за ошибок воспитателей дошкольных учреждений, приводящих к неблагоприятному положению ребенка в коллективе; как результат депривации (психического состояния человека, возникающего в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей).
Вторая стадия - следствие слабой психологической и педагогической готовности к школьному обучению. У младших школьников появляются начальные формы негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе. Основная причина - отсутствие успеха в деятельности, прежде всего учебной. Источниками неудач в значительной степени служат недостатки организации учебно-воспитательного процесса.
Третья и четвертая стадии наиболее часто встречаются в подростковом возрасте и у старших школьников. Эти стадии характеризуются углублением негативного отношения к нормам и правилам жизни коллектива, появлением асоциальных тенденций, отклоняющимся поведением. Определенные проступки могут иметь ситуативный характер. Подростки переживают последствия своих действий и осознают их отрицательный характер, но еще не умеют предвидеть нежелательные результаты. Встречаются также факты воровства, нападения на слабых детей, жестокости, злостного хулиганства, переходящие в правонарушения и преступления. Часто такое поведение сочетается с искаженными нравственными представлениями. В данном случае педзапущенность развивается в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в коллективах класса, школы. Поведение старших школьников отличается большей скрытностью.
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая запущенность закладывается, как "фундамент", еще в раннем детстве в дошкольном возрасте, и если не будут предприниматься какие-либо меры, по ее преодолению, то педагогическая запущенность прогрессирует и переходит в более серьезную стадию, на которой происходит закрепление негативных качеств.
В педагогической литературе разработаны различные подходы к типологии классификации педагогической запущенности школьника. Рассмотрим ту, которую предлагает А.Г. Холодюк. В этой классификации уровни педагогической запущенности характеризуются сформулированной системой отношений к труду, людям и себе, т.е. позиция личности. Вследствие этого выделяются следующие уровни:
1 уровень: Активно-негативная позиция личности. Она характеризуется гармоничностью. Искажена система нравственных ценностей, проявляется в словах, действиях, во внешнем виде - это устойчивая агрессивная форма поведения. Нравственные убеждения - ассоциативные. Дети имеют опыт негуманных взаимоотношений. У них существует озлобленность, недоверие, страх, жадность, стремление к унижению других. Совместным действием они обостряют ситуацию риска. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками зависят от направления совместной деятельности: при учебе и труде - дезорганизация действий, при антиобщественной деятельности - стремление к действиям сообща. Дети не имеют положительного разрешения конфликтов, усугубляя, вовлекают в ситуацию риска как можно больше детей. Они совершают поступки, граничащие с преступлениями. Нарушения норм и правил поведения носят личностно-направленный характер, т.е. направлены против конкретной личности либо определенной группы школьников. Для таких детей характерны: ленность, безразличное отношение к учебным неуспехам. Стремление к большей самостоятельности, верности, справедливости, самокритичность с упрямством, раздражительностью, несдержанностью, агрессивностью, грубостью, лживостью и эгоизмом. Высокая самооценка, уровень притязаний завышен, он - аутсайдер. Отсутствуют доверительные отношения в семье и школе. Но они уважают взрослых, которые заинтересованы в их делах, проблемах. Личность такого ребенка характеризуется отрицательной направленностью содержания, устойчивостью в реализации нравственных знаний, идеалов и норм в предпреступном поведении ребенка. Проявление инициативности и избирательности в нарушении правил - как показатель "активности", противоположный истинной активности, направленной на самосовершенствование личности.
2 уровень, который определил А.Г. Холодюк: Пассивно-негативная позиция.
Она характеризуется: системой эгоистических отношений. Под влиянием искаженных нравственных знаний подростки оправдывают эгоистичное отношение к труду, людям, которое одновременно направлено на сохранение своей позиции стороннего наблюдателя. Они не отстаивают свои убеждения, безразличны к нарушениям школьной дисциплины, склонны их провоцировать, обычно они переживают чувство стыда, подавленности, если оно раскрыто или безразличны к последствиям своих действий. Они удовлетворены оценкой "три": переживая свои неуспехи в учебной деятельности, хотят быть незаметными в совместной деятельности и общении, нелюбознательны. Избегают нарушений дисциплины, противоправных действий, жестокости в обращении, не ищут материальной выгоды. Допускают правонарушения на уровне проступков. При разрешении конфликтной ситуации ищут выгоды для себя. Неустойчивое поведение увеличивает степень риска в неконтролируемых ситуациях, вероятны нарушения правил поведения в полезной деятельности. Они стремятся к установлению доверительных отношений, но сами проявляют озлобленность, лживость, мошенничество. Дают обещание, а сами его не выполняют. У них неустойчивая самооценка и уровень притязаний так же неустойчивый, статус в межличностных отношениях "непопулярный". Дружеских связей не имеет, общественных поручений избегает, но если они от имени класса, то проявляют активность. Могут делать вид, что безразлично относятся к делам своих сверстников, а сами скрыто наблюдают за ними, иногда даже завидуя. В целом такие дети характеризуются отрицательной направленностью содержания личности, неустойчивостью проявления контронормальных нравственных знаний в представлении и убеждении в нарушении школьной дисциплины.
3 уровень: Неустойчиво-негативная позиция.
Она характеризуется: пониманием подростком содержания нравственных норм взаимоотношений, их нравственной аргументации, с чужих слов, противоречивостью нравственных суждений, неустойчивыми убеждениями, дети испытывают угрызения совести, если их действия причинили вред, стремятся к соблюдению нравственных норм, однако в действиях непоследовательны, поведение ситуативно. Неудовлетворены своими оценками и местом в системе межличностных отношений, самооценка неустойчивая и уровень притязаний занижен. Болезненно переживают кажущиеся неуважения, а сами допускают грубость, высокомерие, бестактность. Мотивы общения со сверстниками и взрослыми проявляются в стремлении к самоутверждению, в желании завоевать доверие, быть понятым, найти признание, получить положительную оценку. Но иногда эти попытки бывают эгоистичны и это сказывается на статусе ребенка в системе межличностных отношений "принятый" и "непопулярный". Проявляют желание выполнять общественные поручения, но редко доводят их до конца. На требования отвечают требованием. Будучи инициатором нарушений они не признают своей причастности к ним. Мотивы поведения эгоистичны, но могут оказать помощь попавшему в затруднительную ситуацию. Стремятся разрешить конфликт в свою пользу. Избегают участия в кражах, драках, нарушениях в дисциплине, но и неудерживают других. Они редко нарушают школьную дисциплину, граничащие проступками легко подвергаются отрицательному влиянию, но и воспитательному воздействию.
Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. В отличие от детей с ЗПР, педагогически запущенные дети легко могут усваивать информацию, в отличие от трудных подростков они поддаются педагогическому воздействию.
Ученые считают, что первые признаки проблемы можно отследить и выявить уже в дошкольном возрасте. Для этого необходимо научиться отслеживать неблагоприятные факторы, влияющие на возникновение педагогической запущенности.
Большое значение в возникновении педагогической запущенности играет социализация, то есть характер влияния факторов социализации на человека. Основными факторами и обстоятельствами, обусловливающими педагогическую запущенность, служат:
Семья:
Отсутствие и неучастие в воспитании ребенка одного или обоих родителей.
Низкий материальный уровень и условия проживания.
Низкий образовательный и культурный уровень родителей.
Неправильное отношение и ошибки в воспитании.
2. Сверстники:
Социальная отверженность подростка в учебном коллективе.
Неблагоприятные статусы в группе сверстников.
Знакомые и друзья, входящие в асоциальную группу.
Школа:
Ошибки в организации образовательного процесса.
Отношения с учителями.
Негативные проявления одних факторов могут усугублять негативные моменты других. И наоборот, позитивное влияние одних факторов может компенсировать, уменьшить отрицательное влияние других. Так, например, школа может усилить негативное влияние педагогической запущенности, вызванной семейными обстоятельствами, а может помочь и семье, и ребенку в преодолении данной проблемы.
Таким образом, образовательное учреждение в лице специалистов сопровождения может успешно справляться с ранней диагностикой и коррекцией педагогической запущенности детей, разрабатывать методы работы с такими детьми.
При работе с педагогически запущенными детьми недостаточно знать только возрастные особенности, нужно знать индивидуальные особенности каждого педагогически запущенного ребенка. Эти особенности можно выявить только при индивидуальном подходе к данному ребенку. При изучении педагогически запущенного школьника необходимо использовать специальные принципы, которые неразрывны и взаимосвязаны.
1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся в системе многочисленных и разнообразных связей и отношений, т.е. выявление особенности данного ребенка и выбор правильного направления для дальнейшего развития этих особенностей.
2. Объективность. Чтобы правильно понять человека, надо сопоставить мнение о нем разных, но хорошо знающих его людей. Важно также знать и понимать его в различных условиях поведения и деятельности. Так же многое говорит о человеке продукт его труда (письменные работы, чертежи, рисунки, различные поделки и т.д.) Весьма существенным является сопоставление высказываний учащегося и его поведения.
3. Динамичность изучения личности. У ребенка, подростка изменения личности происходят очень интенсивно. Крайне важно видеть их, чтобы использовать скрытый новый положительный потенциал и вовремя принять меры по отношению к назревающему недостатку.
4. Диалектность изучения, то есть изучение его в развитии, в различных связях и отношениях. Педагог должен уметь видеть главные, ведущие качества ребенка, видеть противоречия в деятельности и программировать педагогически целесообразные пути их разрешения.
5. Принцип педагогического оптимизма, который исключительно важен в воспитании, а в перевоспитании значим вдвойне. Кто хочет исправить недостатки человека должен искать и достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил.
6. Профессионализм изучения, то есть глубокое знание психологии человека, психологии ребенка и умение правильно применять его.
7. Изучение целеустремленности ребенка. Изучение ребенка преследует в самой общей форме, решение трех задач: выявление наиболее благоприятных для обучения и воспитания его особенностей и возможностей, выявление недостатков его личности и организма, оценка эффективности используемых средств его обучения и воспитания.
Эти принципы являются условием организации доверительных отношений, без которых любая коррекционная работа будет недостаточно эффективной. Каковы же этапы непосредственной работы с педагогически запущенными детьми?
На первом этапе работы педагог сопоставляет самое общее представление об учащемся. Для этого они знакомятся с его личным делом, с условием его жизни и воспитания в семье, беседует с ним, наблюдает за его поведением. На втором этапе выявляются наиболее сильные стороны и достоинства учащегося, а также его недостатки и составляется программа педагогических действий, которая находит свое отражение в плане индивидуальной работы. Третий этап изучения – это анализ результатов, прогнозирование дальнейшей работы с ребенком.
Программа работы с педагогически запущенными детьми может состоять из нескольких разделов.
Изучение детей:
выявление педзапущенных детей, ведение личных дел;
изучение результатов деятельности этих детей, отклонений в межличностных отношениях (намечаются пути и способы их преодоления);
определение положения ребенка в классе, группе, характер взаимоотношений с товарищами (намечаются пути и способы улучшения данных позиций);
изучение интересов, способностей и склонностей ученика;
изучение контактов ребенка за пределами образовательного учреждения, их влияние на данного ребенка;
изучение положение ребенка в семье.
Организация социально-педагогической помощи:
ликвидация пробелов в знаниях, умениях и навыках;
повышение интереса к обучению, уверенности в своих силах;
улучшение положение ребенка в классе, группе;
помощь родителям в воспитании детей;
учет неблагополучных семей.
Организация медицинской помощи:
консультации врачей – психоневрологов и дефектологов;
медицинский учет в рамках образовательного учреждения;
организация общеукрепляющего амбулаторного лечения для нуждающихся в нем детей;
контроль за организацией летнего отдыха педагогически запущенных детей.
Организация свободного времени:
включение детей в работу кружков, секций, исходя из их возможностей и интересов;
обеспечение участие детей в мероприятиях образовательного учреждения;
организация ненавязчивого контроля а свободным временем;
вовлечение педагогически запущенных детей в группы продленного дня.
Очевидно, что первое и решающее условие воспитания и перевоспитания детей - создание здорового коллектива. Необходимо, чтобы каждый ребенок был членом группы, играя в нем определенную активную роль, взаимодействуя с другими членами коллектива. Поэтому одна из задач педагога - создать сплоченный коллектив, определить роль каждого ребенка в группе, найти подходящее для него дело. При этом в первую очередь надо решать эту задачу по отношению к педагогически запущенным ребятам, так как в основном они являются "отвергнутыми", они не приобщены к общественно полезной деятельности, которая тоже играет большую роль в перевоспитании таких детей.
Сразу же возникает вопрос: какое дело, поручение, задание давать такому ребенку, как педагогически запущенному. Ни в коем случае их нельзя допускать к органам самоуправления, не давать им роль первого лидера, так как они не всегда пользуются уважением и доверием у товарищей, заносчивы, могут злоупотреблять физической силой. Таких учеников, прежде всего, надо ставить в условия подчинения другим, строгого соблюдения тех или иных правил поведения, дисциплины и только потом по мере формирования необходимых коллективистских качеств, переводить на руководящую работу.
Решая вопрос о содержании и формах общественной работы для данного ребенка, необходимо учесть три весьма серьезных и существенных условий. Первое - соответствие поручений индивидуальным особенностям учащегося; второе - посильность для него поручения; третье - добровольность принятых на себя обязанностей.
Большое значение при коррекционной работе с такими детьми отводится именно слову, которое играет исключительную роль в воспитании, ибо помогает подростку разобраться в окружающем и в своем поведении, способствует развитию умения анализировать и обобщать явления действительности, правильно понимать людей.
Но в то же время с педагогически запущенными детьми, совершенно необходимо содержание мер принуждения, наказания и поощрения - при преобладании мер положительного воздействия. Это значит, что рядом с "Двойкой" в журнале, вполне может, если ответ отличный поставить "5" и обязательно похвалить при этом учащегося. И совершенно недопустимо ставить плохие оценки за действия, непосредственно не связанные с качеством данных знаний учащегося.
Вообще же с педагогически запущенными детьми и их семьями необходимо использовать разнообразные индивидуальные и групповые методы работы, относятся ли они к социальной работе (интервью, биографический метод, группа поддержки и т.д.), являются ли они психологическими методиками (тестирование, групповая терапия, арттерапия) или педагогическими (педагогический эксперимент, убеждение, перспектива, организация успеха и др.).
Случается так, что необходимо совершенствоваться, изменяться и специалистам, работающим с педагогически запущенными детьми, в чем им могут помочь индивидуальные консультации по проблеме или участие в групповых работах (тренинг педагогической компетентности, программа эффективного педагогического обучения).
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что перевоспитание педагогически запущенных учащихся происходит не стихийно, не "само по себе", не автоматически. Педагогическая запущенность - явление очень сложное, обусловленное множеством различных причин и факторов. Поэтому коррекционная работа по ее преодолению требует специальной работы при совершенно обязательном комплексном подходе к решению этой задачи, когда специальные средства, приемы, мероприятия органически вплетаются в систему обучения и воспитания в целом.
Работа с педагогически запущенными учащимися предполагает качественную перестройку всей системы отношений в школе в педагогическом процессе. Единичные мероприятия психолога и социального педагога с трудными учащимися особого эффекта не имеют, а лишь играют вспомогательную роль. И, конечно же, в первую очередь необходима работа с семьей по повышению педагогического и культурного уровня родителей, так как именно они являются главной причиной возникновения педагогической запущенности.
Единого подхода к коррекции, единого метода работы не существует. Работа с каждым ребенком должна быть индивидуальной, и это необходимо учитывать при составлении коррекционной программы.
Приложения
Классификация основных методов, используемых социальным педагогом
Методы
социальной работы
психологические
педагогические
Методы социальной диагностики
Интервью
Мониторинг Социологический опрос Экспертная оценка Экспертный прогноз Биографический метод Методы социальной профилактики Превентивный метод Социальная терапия Социодрама
Группа поддержки
Методы социального контроля
Социальный надзор Социальная опека
Социально-медицинс кий уход
Социальное обслуживание Методы социальной реабилитации
Трудотерапия
Статусное перемещение Групповая терапия Кризисная интервенция Социально-экономичес кие методы
Метод льгот и пособий Метод компенсаций Социальный патронаж Медицинский патронаж Социально-экономичес кие санкции
Организационно-распоря дительные методы Регламентирование Нормирование Инструктирование
Критика
Контроль и проверка исполнения
Психодиагностичес кие
Тесты интеллекта и способностей
Личностные опросни ки
Тесты достижений Проективные тесты Рисуночные тесты Социометрия Психокоррекционные Психогимнастика Игровая коррекция Итротерапйя
Арттерапия Диагностический обучающий экспери мент
Социально-психологический тренинг Тренинг поведения Методы психологического консультиро вания
Эмпатическое слуша ние Интерпретация
Идентификация Фасилитация Выдвижение гипотез Методы психотерапии Суггестия Самовнушение Рационализация Психоанализ Транзактный анализ Групповая терапия Поведенческая терапия Семейная психотера пия
Организационные
Педагогический эксперимент Педагогической
диагностики
Педагогическое наблюдение Естественный эксперимент i Обучения
Словесные
(рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция)
Наглядные
(иллю страция, демонст рация, работа с учебником) Практические (упражнения, лабораторные и практи ческие работы, ди дактические игры, творческие задания и проблемные си туации) Воспитания Положительный пример
Убеждение
Приучение
Поощрение и наказание
Внушение Упражнение Перспектива Игра Доверие
Организация успе ха Самовоспитание
Социально-педагогические методы
Методы как элемент социального воспитания
Метод мотивирования и приобщения к действию
Метод репродуцирования
Метод закрепления и обогащения
Метод содействия и сотворчества
Методы воздействия
Методы, воздейству ющие на сознание
Методы, воздейству ющие на чувства
Методы, воздейству ющие на поведение
Методы организа ции соцнально-педагогического взаимодействия
Методы целеполагания
Методы ценностно го ориентирования
Методы организа ции деятельности
Методы общение
Методы оценки
Методы самореа лизации
Составление характеристики "трудного" ребенка
1. Сопротивляемость педагогическим воздействиям:
а) контактность с воспитательным, классным коллективом,
б) отношения с большинством педагогов,
в) реакция на педагогические требования,
г) податливость педагогическим воздействиям.
2. Уровень социально-ценного жизненного опыта:
а) опыт общения с людьми,
б) характер общения с людьми,
в) опыт участия в различных видах деятельности,
г) требовательность к себе при неудачах.
3. Я - концепция личности (эмоциональный аспект)
а) положительная,
б) отрицательная,
в) аномальная.
4. Отношение к своим недостаткам и негативным (отрицательным) свойствам:
а) требовательность,
б) самокритичность.
5. Уровень самоуправления поведением:
а) может долго и качественно трудиться в области, которая его интересует,
б) быстро утомляет ребенка однообразная и неинтересная для него, но важная для коллектива деятельность,
в) условия устойчивости волевых усилий в достижении качества работы.
Схема постановки психолого-педагогического диагноза мотива отклоняющегося поведения учащегося
Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов
1. Повод для постановки на внутришкольный учет (правонарушения, девиантное поведение, уклонения от учебы, конфликты)
2. Сфера отношений, в которой сложилась конфликтная ситуация (семья, школа, неформальное общение)
3. Оценка средовых обстоятельств, влияющих на формирование личности: семейная запущенность с указанием типа семейного неблагополучия (эмоционально диссоциированная, разрушенная, аморальная, педагогически некомпетентная) - проблемы отношений в учебном коллективе (непринятый педагогами, изолированный сверстниками, отвергаемый стихийными силами подросткового общения). - положение в среде неформального общения (лидер, член активного ядра подростковой группы, примкнувший к группе подростков без проблем самоутверждения, вытесняемый из группы, изолированный, преследуемый сверстниками)
4. Целеустремленность отклоняющегося поведения (организатор, вовлекающий других; использует ситуации по мере возникновения, следует за другими без внутреннего сопротивления, действует против своих убеждений под давлением среды, действует импульсивно)
5. Черты характера, затрагивающие воспитание
6. Индивидуальные особенности личности, предрасполагающие к появлению неадекватных реакций на условия воспитания (отставание в умственном развитии, психический инфантилизм, акцентуации характера, патохарактерологические стереотипы реагирования, заболевание)
7. Мотивообразующие побуждения к отклонению в поведении (желание занять или удержать роль лидера, стремление быть замеченным в среде сверстников с целью самоутверждения, протестная реакция на психологическую изоляцию в коллективе). Выводы о ведущем мотиве отклоняющегося поведения.
8. Специфика эмоционального реагирования на конфликтную ситуацию (фрустрационное направление, депривация настроения, невротизация, внутренняя психоизоляция)
9.Основные направления воспитательной работы: а) организация социального контроля, б) осуществление социальной поддержки, в) в педагогической реабилитации.
Схема психолого-педагогической характеристики личности школьника
В.Г.Баженов
Схема нацеливает на многоплановый подход при изучении личности ученика, ее содержание раскрывает степень отклонения в поведении и познавательной деятельности:
1 . Общие сведения о школьнике: школа, класс, возраст, состояние здоровья.
2. Условия семейного воспитания: состав, культурно-бытовые условия семьи; кто в семье лидер; особенности взаимоотношений; отношения к воспитанию, учебе, здоровью ребенка; где воспитывался до школы; семейный климат.
3. Характеристика межличностных отношений школьника в классе (школе): сколько лет учится в данном классе, школе; отношение к просьбам, поручениям; авторитетен, активен или пассивен; проявления комфортности в поведении; устойчивый ли круг друзей; общительность, понимание или конфликтность; отношение к отрицательным социальным явлениям (алкоголь, наркомания, курение и др.).
4. Общая структура направленности личности: характеристика осознанных мотивов (глубина, устойчивость, действительность); наиболее выраженные познавательные интересы; интерес к искусству, спорту, литературе и т.д.; читательские интересы; единство знаний; и поведение, наличие отклонений в поведении; мечты, идеалы, стремления; имеет ли место проявление вредных привычек.
5. Уровень притязаний и самооценка школьника. Их соотношение.
6. Ученик в различных видах деятельности. Соотношение учебной, игровой и трудовой деятельности.
7. Характеристика познавательной деятельности; особенности восприятия, наблюдательности; особенности памяти (точность, быстрота запоминания); характеристика внимания, воображения; особенности мышления; самостоятельность в суждениях и выводах; устная и письменная речь.
8. Особенности эмоционально-волевой сферы: характер эмоциональных реакций на педагогические воздействия; развитие, глубина и устойчивость высших чувств (моральных и, др.); преобладающее настроение; степень эмоциональной возбудимости и быстрота реакции; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, самообладание и др.
9. Способности: общие и специальные; наиболее ярковыраженные способности ребенка (музыкальные, технические, математические, организаторские и др.)
10. Темперамент: холерик, сангвиник, флегматик, проявление конкретных свойств темперамента (сензитивность, экстра\интровертированность, импульсивность, ригидность и т.д.)
11. Характер: черты характера, проявляющиеся по отношению к учению (прилежание, активность, дисциплинированность и др.); к классу, школе (переживание успехов и неудач), отношение к мероприятиям, труду (трудолюбие, добросовестность, исполнитель ность и др.), сверстникам и взрослым (доброта, общительность., внушаема конформизм и др.); к вещам (аккуратность и неряшливость, бережливость и не бережливость); к самому себе (самолюбие, честолюбие, скрытность, застенчивость, гордость). Причины того или иного отношения.
12. Педагогические выводы: указать необходимые мероприятия с целью преодоления педагогической запущенности и формирования положительных качеств личности; пожелания в адрес учителей, сверстников, родителей, самого ребенка.
Программа организации индивидуальной работы
с педагогически запущенным ребенком
Р.В. Овчарова
1. Изменение условий семейного воспитания ребенка: А) повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений; Б) создание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс; В) индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании; Г) контроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности; Д) помощь ребенку в организации деятельности ребенка, его общения в семье; Е) меры по устранению нарушений семейного воспитания.
2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом: А) коррекция отношений педагога к ребенку, снятие психологических перегрузок; Б) гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, В) рационализация воспитательно-образовательной работы в классе; Г) взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе.
3. Помощь ребенку в личностном росте: А) организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи; Б) индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер; В) включение ребенка в активную деятельность; Г) преодоление демотивированности, негативной мотивации учения, Д) организация успеха ребенка в условии школьной программы; Е) руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положитель ные качества личности; Ж) работа по формированию мотивации достижения.
Программа работы школы с педагогически запущенными учащимися
И.А. Невский
Раздел 1. Изучение педагогически запущенных школьников:
1) Выявление педагогически запущенных школьников; ведение личных дел. 2) Изучение результатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях, отклонений в межличностных отношениях; наметить пути и способы их преодоления. 3) Положение ученика в классе, характер взаимоотношений с товарищами; наметить пути и способы их улучшения.
4) Изучение интересов, способностей и склонностей ученика.
5) Установить, входит ли педзапущенный в другие группы сверстников за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика. 6) Изучить положение ребенка в семье.
Раздел 2. Организация педагогической помощи:
1) Вести учет пробелов в знаниях, умениях и навыков; наметить пути и способы их ликвидации. 2) Повысить и укрепить интерес к учению, уверенность в свои силы. 3) Укреплять положение запущенных детей в классе.
4) Педагогам проявлять к детям уважение и доброжелательность, приветливость и дружелюбие. 5) Показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его рабочее (учебное) и свободное время, как оказать помощь в учебе. 6) Вести учет особо неблагополучных семей.
Раздел 3. Организация медицинской помощи:
Консультации врачей - психоневрологов и дефектологов.
Медицинский учет в рамках школы.
3) Организовать общеукрепляющее амбулаторное лечение не нуждающихся в нем. 4) Взять под контроль организацию летнего отдыха ослабленных педзапущенных детей, оказывать помощь в получении путевок в лагерь и санатории.
Раздел 4. Организация свободного времени педзапущенных школьников: 1) Включить школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей.
2) Задействовать в неучебных мероприятиях; отмечать успехи и достижения в области этой деятельности.
3) Организовать ненавязчивый контроль над свободным временем. 4) Всех педагогически запущенных детей, не имеющих достаточного ухода и контроля дома, вовлекать в группы продленного дня в школе.
Положительное этой программы заключается в оказании разного вида помощи ребенку, то есть подключение различных специалистов к решению коррекционных задач. На разных этапах работы с учащимся для педагога различное значение имеют разные задачи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ:
Актуальные направления социально – педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях: методическое пособие / под ред. С.С.Гиля – Омск, 1996.
Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. – М., 1979
Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. – Киев, 1986.
Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. – М., 1988.
Бедрина В.В., Ильина Е.Б., Леус Э.Б. Психолого-педагогическое сопровождение трудных подростков. В 3 книгах. - Архангельск, 2006.
Бедрина В.В., Семушина А.Л. Психологическое консультирование социально-педагогически запущенных детей. – Архангельск, 2006.
Беличева С.А. Основы первентивной психологии. – М, 1993.
Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов / Под ред. А.С.Белкина. – М, 1991.
Воспитание сознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности / Под ред. А.С.Новоселова – М, 1991
Выпускная квалификационная работа: Учебно-методическое пособие для студентов / Сост. С.В. Щербаков. – Омск, 2000.
Галагузова М.А. Социальная педагогика. – М., 1998.
Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность, истинное достоинство и здоровье. – СПб., 1994.
Диагностика школьной дезадаптации. – М, 1994.
Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника. / под ред. А.Г.Холодюк. – Кишинев, 1991.
Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики. – Омск, 1999.
Захаров Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка – М, 1986
Зюбин Л.М. Методические рекомендации по организации воспитательной работы с трудными учащимися. – М, 1976.
Зюбин Л.М. Учебно – воспитательная работа с трудными учащимися – М, 1982
Зюзько М.В. Пять шагов к себе: Книга для учащихся. – М., 1992.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М, 1992.
Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. – 1989. – № 1. – Т.2 - С.127 – 136.
Кондрашенко В.Т. Девиантное повндение у подростков. – Минск, 1988.
Кривцова С.А., Мухомотулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М., 1997.
Кузнецов В.М. Психолого – педагогические условия формирования личности учащегося // Народное образование – М, 1994.
Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. – СПб., 1996.
Левитов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. – М, 1961.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – Пенза, 1994.
Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М, 1999.
Невский И.А. Трудный успех. – М,1981.
Невский И.В., Овчарова Р.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей – Курган, 1985.
Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей – Архангельск, 1995
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога – М, 2005.
Педагогический словарь / под ред. Кирова И.А., Гончарова Н.К. – М, 1997.
Поварницына В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися. – Челябинск, 1984.
Психологический словарь. - М., 1990. – с.176.
Психолого-педагогический словарь/ Автор сост. В.А.Мижериков – Ростов на Дону, 1998. – с.320.
Раттер М. Помощь трудному ребенку. – М, 1987.
Реан А.А. Психолого-педагогическая служба школы. – СПб, 1999.
Российская педагогическая энциклопедия. – т.2 / под ред. В.В.Давыдова – М,1993. – с.132-133.
Российская педагогическая энциклопедия./Под ред. А.П.Горкина. – М, 1999
Социальная компетентность. / Под ред. И.Р. Гумерова. – СПб., 1999.
Социальная педагогика. Курс лекций./Под ред. М.А.Галагузовой. – М, 2000.
Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. - №1. – 2001.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников – М, 1998.
Холодюк А.Г. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников. – М, 1991.
Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995.
Шульга Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной поддержки и помощи. – М, 1997.
Педагогика /Под ред. Пидкасистого. – М, 1998. – с.95 –98.
Грищенко Л.А., Алмазов Б.И. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. – Свердловск, 1987.