Педагогический проект Развитие творческих и интеллектуальных способностей детей в условиях реабилитационного центра

Областное государственное казенное учреждение социального обслуживания
Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Радуга»























Димитровград - 2013
Оглавление

13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc366509627" 141. Вид проекта 13 PAGEREF _Toc366509627 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc366509628" 142. Цель проекта 13 PAGEREF _Toc366509628 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc366509629" 143. Задачи проекта 13 PAGEREF _Toc366509629 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc366509630" 144. Срок реализации проекта 13 PAGEREF _Toc366509630 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc366509631" 145. Участники проекта 13 PAGEREF _Toc366509631 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc366509632" 146. Образовательная область 13 PAGEREF _Toc366509632 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc366509633" 147. Актуальность темы 13 PAGEREF _Toc366509633 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc366509634" 148. Предполагаемые результаты 13 PAGEREF _Toc366509634 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc366509635" 149. Теоретическое обоснование проекта (Теоретические основы исследования развития интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста) 13 PAGEREF _Toc366509635 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc366509636" 149.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста 13 PAGEREF _Toc366509636 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc366509637" 149.2 Сюжетно-ролевая игра: понятие, основное содержание, особенности и ее социальная природа 13 PAGEREF _Toc366509637 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc366509638" 149.3 Игра как фактор развития ребенка младшего школьного возраста 13 PAGEREF _Toc366509638 \h 14171515
13 LINK \l "_Toc366509639" 1410. Методика обследования 13 PAGEREF _Toc366509639 \h 14241515
13 LINK \l "_Toc366509640" 1411. Входная (констатирующая) диагностика 13 PAGEREF _Toc366509640 \h 14291515
13 LINK \l "_Toc366509641" 1412. Направление работы, этапы, планирование 13 PAGEREF _Toc366509641 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc366509642" 1413. Описание работы 13 PAGEREF _Toc366509642 \h 14441515
13 LINK \l "_Toc366509643" 1414. Заключительная (контрольная) диагностика 13 PAGEREF _Toc366509643 \h 14451515
13 LINK \l "_Toc366509644" 1415. Сравнительный анализ результатов 13 PAGEREF _Toc366509644 \h 14501515
13 LINK \l "_Toc366509645" 1416. Отчет по проекту 13 PAGEREF _Toc366509645 \h 14521515
13 LINK \l "_Toc366509646" 1417. Результат проекта 13 PAGEREF _Toc366509646 \h 14531515
13 LINK \l "_Toc366509647" 14Библиографический список 13 PAGEREF _Toc366509647 \h 14551515
13 LINK \l "_Toc366509648" 14Приложения 13 PAGEREF _Toc366509648 \h 14611515
15
1. Вид проекта

Разработанный проект «Развитие творческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста в условиях реабилитационного центра» сочетает в себе образовательные возможности и учебного проекта, и проекта, направленного на познавательное развитие (по Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», - 2005. - 288 с.). В соответствие с Федеральными государственными требованиями к содержанию дошкольного образования и Федеральным государственным образовательным стандартом среднего образования основным содержанием проектирования является изменение воспитанника (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Для реабилитационного центра актуальным является разработка и реализация краткосрочных проектов, реализуемых в течение 3-6месяцев, в соответствии со сроками пребывания ребенка.

2. Цель проекта

Основная цель проекта: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность игры как средства развития интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста в условиях СРЦ.

3. Задачи проекта

Образовательные:
способствовать освоению разнообразных приемов и навыков познавательной деятельности адекватно детским возможностям;
экспериментально проверить эффективность игры как средства развития интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста;
Воспитательные:
воспитывать интерес к познавательным мероприятиям;
приучать детей к бережному отношению к своему здоровью;
Развивающие:
создать условия для развития интеллектуальных и творческих способностей детей;
создать условия для развития индивидуальных интеллектуальных и творческих способностей;
развивать коммуникативные способности, возможности творческого использования познавательных способностей в обычной жизни;
развивать творческие способности детей и навыки исследовательской деятельности.

4. Срок реализации проекта

Срок реализации проекта - декабрь 2012 г. по май 2013 г.
Программа реализации проекта предполагает поэтапное выполнение работ:
1 этап – подготовка социально- реабилитационного центра к деятельности в новых условиях. Сроки: декабрь 2012 г. Этап включает реализацию следующих направлений деятельности учреждения: разработку нормативно-правовых документов по реализации проекта, создание модели предметно-пространственной среды интегрированного вида, отбор диагностических методик для выявления уровня освоения образовательно-воспитательных показателей проекта, создание организационных, научно-методических условий для реализации педагогами развивающих технологий, отработку условий и создание модели партнерской деятельности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в контексте требований проекта.
2 этап – внедрение и реализация проекта деятельности. Сроки: декабрь 2012 - май 2013 г.г. Этап включает в себя следующие направления деятельности ОГКУСО СРЦН: внедрение развивающих технологий проекта в воспитательно-образовательный процесс ОГКУСО СРЦН, внедрение разнообразных форм дифференцированной и индивидуальной работы для развития ребенка.
3 этап – анализ и оценка результативности реализации проекта. Сроки: май 2013 года. Этап включает в себя реализацию следующих направлений деятельности: оценку эффективности реализации проекта, определение проблем, препятствующих достижению ожидаемого результата, осуществление комплексной рефлексии проектной деятельности всеми участниками воспитательно-образовательного процесса.

5. Участники проекта

воспитатели
дети
специалисты ОГКУСО СРЦН

6. Образовательная область

Образовательная область - «Познание»

7. Актуальность темы

Детство - большой и самый значимый отрезок жизни человека. Условия жизни в это время стремительно расширяются: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Младший школьный возраст (с 6,5-7 лет до 10-11лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребёнка в 6,5 -7лет.
Поступивший в школу ребёнок автоматически занимает новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. У ребёнка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям, и к детям. Это было экспериментально доказано Б.Г.Ананьевым, Л.И.Божович, И.С. Славиной.
Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряжённость, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.
Характер адаптации ребёнка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребёнка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек. И эта новая социальная роль требует развития у ребёнка определённых психических свойств и опирается на уже развитые свойства: мышление, внимание, память, на определённые морально-волевые качества (усидчивость, исполнительность, добросовестность). Поэтому многие отечественные и зарубежные психологи изучают особенности психического развития младших школьников. Психические особенности – это устойчивые свойства отражения действительности и регуляции поведения, присущие данному возрасту. Дети младшего школьного возраста располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной психологии. Программы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Косов, Гельниц, Шульц-Вульф; работы по формированию памяти Л.М. Житниковой, К.П.Мальцевой; рекомендации по формированию отдельных элементов учебной деятельности, развитию самостоятельности в работах А. Л.Венгер, М.Р. Гинзбург.
Проблемами младшего школьного возраста занимались также психологи: Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И.Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание учёных потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными. Эта тема актуальна и в настоящее время.
Актуальность исследования заключается в необходимости доказать влияние игры на развитие индивидуального опыта ребенка, так как успешное решение задач воспитания, обучения и развития требует пристального внимания к проблемам детской игры.
8. Предполагаемые результаты

На региональном уровне: создание системы развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников посредством игры.
На локальном уровне: организация воспитательно-образовательного процесса на основе модернизированного содержания образования организационно-педагогической деятельности; совершенствование уровня профессионального мастерства педагогов по развитию, обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; внедрение в образовательный процесс учреждения инновационных форм работы с детьми; рост престижа детского учреждения в муниципальной и региональной образовательных системах.
Критерии отслеживания результатов проекта
Экспертные оценки реализации проекта будут осуществляться по двум направлениям:
- уровень развития показателей интеллектуальных и творческих способностей детей;
- уровень основной направленности проектной деятельности.
Для решения задач исследования и проверки гипотезы были использованы следующие группы методов: теоретические - анализ психологической и педагогической литературы; эмпирические - наблюдение, тестирование, анкетирование; статистические - методы математической обработки результатов исследования (анализ средних значений, сравнительный анализ).
В качестве методик для диагностики уровня развития интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста были выбраны соответствующие возрасту испытуемых, адаптированные для проведения первичного психолого-педагогического исследования одаренности и валидные методики:
- методика экспертных оценок по определению одаренных детей А.А.Лосевой;
- тест дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса;
- методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет (МЭДИС) Е. И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной.
Уровень основной направленности инновационной деятельности определяется по следующим параметрам:
- изменение деятельности педагогов: качество в разработке и реализации мероприятий в рамках проекта; результаты изменения содержания и форм образовательного процесса; личностный рост педагогов (индикаторы – степень вовлеченности педагогов и инновационный процесс, повышения уровня профессионального интереса и творческой активности),
- изменение интерьера ОГКУСО СРЦН (индикаторы – экспертные оценки).
Формы предоставления результатов проекта
Результаты проекта планируется представить в форме: банка данных инновационных методов и способов развития общих и специальных интеллектуальных способностей детей; методических материалов для участия в научно-практических семинарах и конференциях по указанной теме проекта.


9. Теоретическое обоснование проекта (Теоретические основы исследования развития интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста)

9.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: школьник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, школьник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности».
Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в школьном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения и др.
Учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Основные характеристики учебной деятельности таковы: учебная деятельность направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; в результате учебной деятельности осваиваются научные понятия и общие способы действий; которые предваряют решение задач (сначала следует освоение способа действия); она ведет к изменениям в самом субъекте.
Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах.
Как любая другая, учебная деятельность имеет определенную структуру, состоящую из: учебной мотивации; учебной задачи, решаемой с помощью учебных действий; контроля (действия контроля, переходящие в самоконтроль); оценки (внешняя оценка со стороны преподавателя переходит в самооценку). В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.
Согласно психологическим исследованиям, основными новообразованиями школьного возраста, которые обеспечивают успешный переход к обучению, являются произвольность как основная черта новых форм общения и познавательной деятельности детей и воображение, или такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовать деятельность ребенка. Принято считать, что произвольность является новообразованием критического возраста (кризиса 7 лет), а воображение - новообразованием школьного возраста (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.). Развитие воображения, центрального новообразования школьного возраста, открывает ребенку возможности внеситуативного познания и общения. И воображение, и произвольность необходимы для перехода к школьному обучению, так как усвоение теоретических знаний несовместимо с ситуативным восприятием действительности. Воображение связывается со способностью структурировать и переструктурировать ситуацию, видеть целое раньше частей, выделять существенное. Именно воображение дает ребенку возможность посмотреть на себя как бы со стороны, скоординировать свои действия с действиями окружающих, предвосхитить свое состояние по достижении или недостижении результата, спланировать ход выполнения действия. Благодаря включенности ребенка в учебную деятельность происходит формирование произвольности на более высоком, чем в школьном возрасте, уровне. Дети учатся подчиняться правилам не только на основе игровой мотивации, но и в учебной ситуации. Правилами в этой ситуации являются дисциплинарные и организационные требования учителя, групповые нормы, условия учебных задач. Действия школьников сознательно организуются, в них появляется как момент планирования, так и момент контроля. Психические процессы опосредствуются эталонами, знаками, моделями.
Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Горлова).
Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация  психических  процессов.  Дети  усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).
Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.
Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.
Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

9.2 Сюжетно-ролевая игра: понятие, основное содержание, особенности и ее социальная природа

Школьный и младший школьный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят жизнь взрослых и отношения между ними. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.
Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и что действия его похожи на действия взрослых. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В школьном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания. На границе раннего и школьного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им. Так, Жан Пиаже описывает, как его дочь, наблюдавшую за старой деревенской церковью, настолько удивил колокольный звон, что она принялась ей подражать. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». - «Не говори со мной, - отвечает девочка. - Я - церковь». В образно-ролевых играх ребенок глубже вникает в суть вещей, усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования, постепенно придвигаясь к более сложному миру взрослых. Н.Я. Михайленко высказала предположение, что переход от манипуляций с предметами к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением ряда определенных действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли заданного в игре персонажа. Если первое ребенок чаще всего осознает сам, то второе приходит извне (это могут быть ничего не подозревающие взрослые или уже овладевшие техникой игры дети).
В младшем школьном возрасте игра состоит из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним-двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего школьного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит, будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.
Ролевая игра у младших школьников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей младшего школьного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации. Таким образом, содержание игр в школьном возрасте меняется следующим образом: переход от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей.
Сюжетно-ролевая игра, казалось бы такая ясная и понятная, вызывает массу вопросов у психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве, продолжая при этом осознавать себя детьми?
Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом – особой связи, характерной для школьного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Этнографические исследования Д.Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры.
Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, что происходило не путем настраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем его своеобразного вклинивания. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я – космонавт”, “Я – мама”, “Я – доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.
Экспериментальные ситуации, описанные Д.Б. Элькониным, подтверждают особенную чувствительность детских ролевых игр к сфере деятельности людей и отношений между ними. Так, после посещения зоопарка дети в своих играх не отображают действия животных, но с удовольствием обыгрывают роли служебного персонала. Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит название школьного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры.
Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у школьников, Дети играют меньше, чем 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные школьники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши школьники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых.
Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной. Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка-школьника. Ребенок включается в нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план, что позволяет рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения.
Парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Именно поэтому, как указывает Эльконин, дети отказываются играть в себя или в тех, поведение кого они не могут выделить, и так бурно реагируют на нарушение правил действий персонажа.

9.3 Игра как фактор развития ребенка младшего школьного возраста

Мощным фактором развитие гуманных чувств является сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают школьнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действия и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.
Воспитательное значение игры в психическом развитии школьника признано в детской психологии и школьной педагогике как одно из кардинальных положений. В игре проявляются и развиваются все психические свойства и процессы, формируются качества личности. Именно в ней формируется произвольное поведение ребенка. Известный советский психолог Л. С. Выготский писал, что игра будит в ребенке сильные и яркие чувства, но она же и учит не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами игры и конечной целью.
Роль игры в формировании у детей положительных качеств определяется многими объективными и субъективными факторами. Самого по себе участия ребенка в игре недостаточно, чтобы можно было говорить о каких-то приобретениях. В наибольшей мере это относится к сфере чувств как к интимной стороне отношений. Эмоции, проявляющиеся в игре, могут быть далеки от гуманных и утрачивают в таком случае свое формирующее воздействие на развитие начал гуманного отношения к окружающим.
Механизм влияния игры не только состоит в прямом воздействии на ребенка, но и выступает, так сказать, в неспецифической функции как средство воздействия, дополняющее или усиливающее другие, например, обучающие приемы. Сюжетно-ролевая игра всегда остается самобытной детской деятельностью, или, как принято говорить, формой детской самодеятельности.
Чрезвычайно важно определить меру допустимого вмешательства взрослого в игру. Если иметь в виду развитие в игре, то педагог должен позаботиться о том, чтобы игра обогащала впечатления и знания детей об окружающем мире, и исключить все, что может помешать детской самодеятельности. Ориентация же на формирование через игру или посредством игровых приемов определенных качеств личности предполагает «задаваемые» формы игровых действий, сюжетов, моделирование игровых взаимоотношений.
Разумеется, в любом случае не снимается вопрос о педагогическом руководстве игрой, но, по сути, он переводится в другую плоскость содержания и допустимых способов руководства. Поэтому важное значение имеет специальное изучение вопроса о том, что в игре является развивающим и какие воспитательные задачи наиболее успешно решаются в процессе игры.
Хотя многие психологи и педагоги (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, С. А. Новоселова, Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин и др.) писали о широких возможностях сюжетно-ролевой игры для воспитания нравственных качеств и чувств ребенка, но экспериментальные исследования по выяснению функций игры в развитии у школьников гуманных чувств не проводились. Рассмотрим условия воспитывающего воздействия игры на ребенка.
Сюжетно-ролевая игра может быть средством формирования у детей нравственных представлений вообще и гуманных чувств в частности, поскольку дети воспроизводят в ней человеческие взаимоотношения. Структура творческой сюжетно-ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие взаимосвязанные элементы: роли, которые берут на себя дети; игровые действия, посредством которых эти роли реализуются; игровое употребление предметов (замещение реальных предметов игровыми). Кроме того, в игре выделяют реальные отношения между играющими, которыми, в отличие от ролевых, определяется избирательность по отношению к партнерам. Центральный момент игры, объединяющий все ее компоненты, роль, принимаемая на себя ребенком. Не изменяя внешней стороны деятельности ребенка, она перестраивает его действия, придает им общественный смысл, оказывает на него всестороннее развивающее воздействие. Так, изучая влияние игры на развитие моторики детей школьного возраста, А. В. Запорожец отметил, что движения ребенка, включившегося в определенную роль, существенно отличаются по структуре и продуктивности от его двигательных умений в обычных условиях. Малыш, в нерешительности останавливающийся перед ручейком в обычной ситуации, легко перепрыгивает его, взяв на себя роль зайца, спасающегося от волка.
Положительно воздействует игра на развитие произвольных процессов памяти школьника. Например, сознательная установка запомнить и припомнить достигается ребенком в игре раньше и легче, чем, скажем, на занятии или в других видах деятельности. Именно роль, придавая общественный смысл действиям школьника, оказывает развивающее влияние. При этом определяющим фактором выступает не сама по себе игра, а то или иное конкретное содержание. Педагог может стимулировать его в соответствии с воспитательными задачами. Содержание вводится в игру через ее роль. Роль предполагает определенную систему действий, осуществляемых в условной ситуации или в воображаемом плане, что и является характерным свойством игры.
Игровые действия отличаются от предметных сокращённостью и обобщенностью. В игре младших школьников на первый план выступают отношения между людьми, общественный смысл труда, т. е. по известному выражению Л. С. Выготского, игра есть арифметика социальных отношений. В ней практически моделируются отношения, в которые вступают люди при выполнении своих общественных функций. Таким образом, игра для детей единственно доступное средство ориентации в мотивах и моральных правилах взрослых. Функции роли и развертывание сюжета диктуются игровыми правилами, этими неписанными законами и четко обозначаемыми предписаниями. Во всякой ролевой игре между ролью, игровыми действиями и ролевыми правилами существуют определенные отношения. Они изменяются в соответствии с возрастом детей участников игр. Так, игры малышей характеризуются развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами, играм детей среднего возраста свойственны свернутость действий, четко выделенные роли сокращенных действий.
Ролевое поведение детей в игре, по утверждению Д. Б. Эльконина, является сложно организованным. В нем есть образец, который, с одной стороны, ориентирует, а с другой выступает эталоном для контроля; в нем есть выполнение действий по образцу и сравнение их с образцом, т. е. контроль. Среди психологов и педагогов распространено мнение, что основное воспитательное значение игры определяется тем, во что играют дети (сюжетом) и что они отражают в своих играх в качестве центрального момента (содержанием).
В ряде работ (Е. А. Аркина, А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, А. А. Анциферовой) анализируется структура сюжетов детской игры, раскрываются значение и возможность педагогического управления сюжетом. В частности, указывается, что при правильной организации ознакомления школьников с окружающей действительностью уже у младших детей сюжеты игр достаточно разнообразны.
Когда дети соревнуются друг с другом в игре, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревновательных играх главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны [19].
Сопереживание сверстнику в игре во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают школьника, резко возрастает количеств негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу снижается.
Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, к тому симпатизирует и сочувствует. Взрослый организует совместную деятельность с школьником и в игре идет накопление первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» . Ребенок соотносит их со своими действиями и поступками [19].
Механизмом усвоения нравственных норм выступает идентификация - как в форме сочувствия, так и форме соотнесения себя с этическими эталонами. С.Г.Якобсон в своих исследованиях подчеркивает роль этического эталона в нравственном развитии личности ребенка. «Источником становления нравственной регуляции являются особые отношения со взрослыми, который формирует у ребенка его образ себя как соответствующего положительному эталону и одновременно строит действия соотнесения некоторых форм его поведения с отрицательным эталоном» [21, с. 336-337]. В.С.Мухина указывает, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка»[13, с. 228].
В.С.Мухина подчеркивает, что стремление школьника следовать нравственному эталону опосредованно притязанием на признание с стороны других людей. Таким образом, уже в школьном детстве мир социальных отношений «требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка» [13, с. 230]. В.С.Мухина указывает на то, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка» [13, с. 228].
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра имеет социальный характер, так как ее содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений между людьми. «Игра социальна по своему содержания именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе» [18, с. 36]. С.Л.Рубинштейн так характеризует значение ролевой игры в жизни ребенка: «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются, через нее формируются все стороны психической жизни личности: в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению» [15, с. 493].
На социальный характер игры указывает В.В.Зеньковский, который замечает, что в игре ребенок завоевывает социальное пространство: « в играх дитя хочет быть таким, каким оно видит взрослых, невольно подражает им, невольно видит в них пример и образец С другой стороны, игры, в которых дитя играет какую-либо роль, расширяют круг переживаний ребенка» [6, с. 270].
В играх у детей развиваются такие отношения, которые вне игры им недоступны. Так, в игре дети часто становятся в отношения соподчинения и взаимной помощи, В реальной жизни подобные отношения еще не доступны детям даже младшего школьного возраста. Зарубежная исследовательница игр С.Миллер приводит такой пример. Младшая из двух играющих девочек прибежала к взрослому и стала жаловаться, сто другая все время катается на велосипеде и не хочет его уступать. Предложение кататься по очереди привело лишь к новым слезам и ссоре из-за очередности. Когда взрослый сказал, что уйдет, если не примут его предложение, дети согласились и стали кататься по очереди. Благодаря полученному опыту, они стали делиться друг с другом явно с большей легкостью. С.Миллер таким образом комментирует этот пример: «Ребенок легче научиться делиться, если у него есть сильное желание играть с другими. Он приобретает привычку делиться, как и другие социально-одобряемые навыки, благодаря разнообразным стимулам и социальному давлению» [11, с. 206].
В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.
Игра - ведущая деятельность в школьном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов, начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание, память. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется ребенком в игре. На решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения неоднократно указывал Д.Б. Эльконин. В его исследованиях было показано, что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3-4 года.
В игре развивается мотивационно-потpебностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Фopмиpyющаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих фоpмy аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намеpениям, стоящим на грани сознательности. Таким образом, у ребенка преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм и пpиобpетается возможность смены одной позиции на дpyгyю, координации разных точек зрения. Благодаря децентpации, происходящей в pолевой игре, открывается путь к фоpмиpованию новых интеллектуальных операций - но уже на следующем возрастном этапе. (Чтобы пояснить последнее, воспользуемся пpимеpом Ж. Пиаже. Он спрашивал ребенка школьного возраста: «Есть y тебя братья?» - «Да, Аpтyp», - отвечал мальчик. - «А y него есть брат?» - «Hет» - «А сколько y вас братьев в семье?» - «Двое». - «У тебя есть брат?» - «Один». - «А он имеет братьев?» - «Hет». - «Ты его брат?» - «Да». - «Тогда y него есть брат?» - «Hет»).
В игре впервые появляется и развивается соподчинение мотивов, выражающееся в социализации мотивационной сферы. У ребенка появляется понятие о необходимости определенной регламентации своего поведения в связи с выполняемой социальной ролью.
Общение как немаловажный фактор социализации школьника разворачивается главным образом также в процессе игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. Кроме того, игра имеет огромное значение для общего психического развития ребенка. Именно в игре поведение ребенка впервые превращается в волевое, он сам начинает определять и регулировать свои действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осознавать и оценивать свои действия и многое, многое другое. Все это возникает в игре и, по словам Л.С. Выготского, ставит ее на высший уровень развития, возносит на гребень волны, делает ее девятым валом развития школьного возраста.

10. Методика обследования

В качестве экспериментальной базы исследования влияния игры на развитие интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста было определено ОГБОУСО СРЦ «Радуга» г.Димитровграда. В ходе теоретического анализа литературы было выяснено, что психологическую основу развития интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста составляют интенсивное развитие психической, физической и личностной организации ребенка. В результате методологического анализа существующих подходов к изучению роли игры как фактора, влияющего на эффективность процесса развития интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста, был определен объект и функции исследования, выделена предметная сторона, определен теоретический и эмпирический инструментарий исследования. Так, в качестве основных показателей эффективности процесса развития интеллектуальных и творческих способностей на этапе младшего дошкольного детства может быть задействован широкий спектр разнообразных методов: различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, во внешкольной деятельности и т.п.); специальные психодиагностические тренинги; экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями; проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия; экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей; организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований; проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик. Целью проведения исследования явилась проверка гипотезы о том, что игра является одной из эффективных форм развития интеллектуальных и творческих способностей ребенка младшего школьного возраста.
В качестве методик для диагностики уровня развития интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста были выбраны соответствующие возрасту испытуемых, адаптированные для проведения первичного психолого-педагогического исследования методики:
- тест дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса;
- методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) Е. И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной.
В исследовании приняли участие 20 воспитанников областного государственного казенного учреждения социального обслуживания Социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних «Радуга» в городе Димитровграде Ульяновской области. Возраст испытуемых - от 9 до 11 лет (12 мальчиков и 8 девочек).
Исследование проводились в рамках трех последовательных и взаимосвязанных этапов, обеспечивающих преемственность в планировании, получении, обработке, интерпретации и представлении теоретического и экспериментального материала.
На первом, поисково-теоретическом, этапе проводился теоретический анализ научно-методической литературы, изучался опыт работы по развитию интеллектуальных и творческих способностей младших школьников, определялись объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором, практическом, этапе было проведено исследование эффективности разработанной системы занятий для развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников.
Данный этап работы состоял из:
- изучения уровня развития интеллектуальных и творческих способностей детей в обеих исследуемых группах младших школьников (констатирующий эксперимент),
- применения цикла разработанных занятий в экспериментальной группе младших школьников (формирующий эксперимент);
- определение уровня развития интеллектуальных и творческих способностей детей в обеих исследуемых группах школьников по окончании формирующего эксперимента (контрольный эксперимент).
На третьем этапе, носившем обобщающий характер, были проведены: обработка полученных данных, их обобщение, систематизация и интерпретация с формулированием выводов, литературное оформление работы.
Тесты креативности Вильямса предназначены для комплексной диагностики креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет и оценивают как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики. Тест состоит из трех частей: тест дивергентного (творческого) мышления; тест личных творческих характеристик (для детей 5 класса и старше) и шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов). Батарея креативных тестов Вильямса один из лучших психодиагностических инструментов для диагностики креативности, так как тесты Вильямса являются надежными, валидными, удобными в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики. Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка. Инструкция экспериментатору, стимульный материал и порядок обработки результатов приводится в Приложении 1.
Каждая часть методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) состоит из 4 субтестов по 5 заданий возрастающей сложности. Перед выполнением каждого субтеста проводится тренировочное выполнение двух заданий, аналогичных тестовым. Во время этой тренировки, выполняя задания вместе с экспериментатором, ребенок должен понять, что он должен делать, и выяснить все, что ему непонятно. Тренировочные задания могут при необходимости повторяться.
Задания МЭДИС, как и в зарубежных тестах, представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. При выполнении заданий от ребенка требуется лишь выбрать правильный ответ (зачеркнуть под ним овал) из нескольких предложенных. Перед предъявлением заданий ребенку демонстрируется изображение овала, зачеркнутого овала под выбранным рисунком и проводится тренировочное упражнение в зачеркивании овала по команде. Все инструкции и объяснения даются устно экспериментатором.
Первый субтест направлен на выявление общей осведомленности детей, их словарного запаса. Среди пяти - шести изображений предметов требуется отметить названный экспериментатором. Первые задания включают наиболее распространенные и знакомые предметы, например "ботинок ", а последние - более редкие и малоизвестные, например "статуя ".
Второй субтест дает возможность оценить понимание ребенком количественных и качественных соотношений между предметами и явлениями: больше - меньше, выше - ниже, старше - моложе и т. д. В первых заданиях эти соотношения однозначны - самый большой, самый дальний, тогда как в последних заданиях ребенку необходимо, например, выбрать картинку, где один предмет больше другого, но меньше третьего.
Третий субтест выявляет уровень логического мышления, аналитико-синтетической деятельности ребенка. Причем в заданиях на исключение лишнего используются как изображения конкретных предметов, так и фигуры с различным количеством элементов.
Четвертый субтест направлен на диагностику математических способностей. В него включены математические задания на сообразительность, в которых использован различный материал: арифметические задачи, задачи на пространственное мышление, на определение закономерностей и т. д. Для выполнения этих заданий ребенок должен уметь считать до десяти и производить простейшие арифметические действия (сложение и вычитание).
Таким образом, разнообразие заданий в МЭДИС позволяет охватить разные стороны интеллектуальной деятельности ребенка в минимальные промежутки времени и получить информацию как о его способности к обучению в начальной школе, так и об индивидуальной структуре его интеллекта. Это дает основание для использования МЭДИС в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школах с программами обучения повышенной трудности.
МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5-10 человек. При групповом обследовании детей экспериментатору необходима помощь ассистента. Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной, без излишней напряженности. У каждого тестируемого должна быть своя тестовая тетрадь, на обложке которой необходимо указать его фамилию и имя. Во время проведения тестирования большое значение имеет наблюдение за детьми. Эта задача при групповом тестировании выполняется главным образом ассистентом экспериментатора. Это наблюдение позволяет избежать случаев непонимания ребенком инструкций и в то же время получить дополнительную информацию о готовности детей к обучению в школе и индивидуальных особенностях их поведения. Инструкция испытуемому, стимульный материал и порядок обработки результатов представлен в Приложении 2.
Следует учесть, что обстановка группового тестирования может оказаться крайне неблагоприятной для некоторых детей: с повышенной тревожностью, растерявшихся от новой обстановки и т. д. В таких случаях рекомендуется повторить тестирование с помощью другой формы теста или дополнить его индивидуальным психолого-педагогическим обследованием.
Математическая обработка результатов исследования включала в себя проведение анализа средних данных, сравнительный анализ, частотный и корреляционный анализ данных.

11. Входная (констатирующая) диагностика

Констатирующий этап исследования состоялся в декабре 2013 года и включал в себя проведение диагностики развития интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Данные диагностики сведены в единую таблицу и представлены в Приложении 3 данной работы.
Проведение частотного анализа данных выполнения теста дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса показало, что наиболее успешно испытуемые справились с придумыванием названия рисункам – 45% испытуемых показали высокий уровень по данной шкале, проявив богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст). Также достаточно большое число испытуемых показали высокие результаты по шкале «Гибкость» (см. Рисунок 2) - 30% детей показали большое число изменений категории рисунка – от изображений животных до символики.
Таблица 1
Данные частотного анализа результатов диагностики в рамках констатирующего этапа исследования

Показатели теста дивергентного (творческого) мышления
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)


Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения

Высокий
15
30
20
10
45
5
5
10
10

Выше среднего
0
0
0
0
0
50
15
25
0

Средний
65
45
60
70
40
45
55
45
70

Ниже среднего
20
25
20
20
15
0
25
20
20


Рисунок 1. Графическое представление результатов частотного анализа данных диагностики по методике «Тест дивергентного (творческого) мышления» Вильямса
Наибольшие сложности у детей исследуемой группы вызвало задание, связанное с дополняющими деталями, которые создают асимметрию изображения – только у 10% испытуемых выявлены высокие результаты по данной шкале. Интересным представляется тот факт, что высокие результаты по тесту дивергентного (творческого) мышления Вильямса показали дети, признанные экспертами одаренными в артистической сфере и сфере художественных навыков. Дети, признанные экспертами одаренными в сфере общения, показали высокие результаты по шкале «Название».
Проведение частотного анализа данных диагностики по методике МЭДИС показало, что наиболее высокие результаты испытуемые данной группы достигли при выполнении задания на выявление уровня развития логического мышления (10% испытуемых показали высокий уровень, 25% - выше среднего) (см. Рисунок 2).

Рисунок 2. Графическое представление результатов частотного анализа данных диагностики по методике МЭДИС
Наибольшие сложности возникли у детей исследуемой группы с выполнением задания на определение уровня развития математических способностей (25% испытуемых показали низкий уровень развития данного показателя).
Проведение анализа средних значений данных диагностики по методике «Тест дивергентного (творческого) мышления» Вильямса показало, что наиболее высокие результаты дети исследуемой группы показывают по шкале «Название» (средний балл по группе составил 20,6 балла) (см. Таблицу 2, Рисунок 3).
Таблица 2
Данные анализа средних значений результатов диагностики в рамках констатирующего этапа диагностики
Средний балл по группе испытуемых

Показатели теста дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)

Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения

6,7
6,7
16,7
16,4
20,6
3,6
3,0
3,3
3,0

Проведение анализа средних значений данных диагностики по методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) показало, что наиболее высокие результаты дети исследуемой группы показывают по шкале «Осведомленность» (средний балл по группе составил 3,6 балла). Наименее высокие результаты испытуемые показали по шкалам «Математические способности» и «Количественные и качественные отношения» - средний балл по группе составил 3,0 балла (см. Рисунок 4). В целом же по данной методике наиболее и наименее успешные результаты располагают количественно достаточно близко друг к другу, что может быть связано с низкой оценкой экспертами интеллектуальной, технической и академической составляющей детей данной группы.

Рисунок 3. Графическое представление результатов анализа средних значений данных диагностики по методике «Тест дивергентного (творческого) мышления»

Рисунок 4. Графическое представление результатов анализа средних значений данных диагностики по методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Возможные позитивные изменения, произошедшие по завершении формирующего этапа исследования, направленного на раскрытие и развитие потенциала детей в различных областях посредством специально организованной игровой деятельности, свидетельствовали бы об эффективности предложенной системы игр для развития интеллектуальных и творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

12. Направление работы, этапы, планирование

Механизмы реализации проекта. Проект реализуется в рамках Программы развития ОГКУСО СРЦН «Радуга», целью которой является оказание индивидуальной поддержки несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, ориентация нуждающихся в помощи на собственную активность.
Ресурсное обеспечение проекта. Основными источниками для финансово-экономического обеспечения реализации проекта выступают: финансирование из областного бюджета, за счет благотворительных пожертвований (приобретение игрового оборудования: конструкторов, развивающих игр, уголков экспериментирования); финансово-экономическая поддержка за счет привлечения спонсорской помощи; финансирование за счет участия в конкурсах на получение грантов. Необходимый наглядно-образный материал: иллюстрации и репродукции; дидактический материал; игровые атрибуты; аудио- и видеоматериалы.
Научно-методическое обеспечение проекта
Основой для педагогической деятельности ОГКУСО СРЦН «Радуга» являются:
«Начальная школа XXI века» - система разработана коллективом учёных Института содержания и методов обучения РАО, Московского государственного педагогического университета, Российской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Московского государственного университета. Руководитель проекта - заслуженный деятель науки Российской Федерации, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Виноградова Наталья Федоровна.сВ систему учебников «Начальная школа XXI века» входят завершенные предметные линии учебников по следующим основным предметам начального общего образования: Букварь. Авторы: Журова Л.Е., Евдокимова А.О.; Русский язык. Авторы: Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И., Петленко Л.В.; Литературное чтение. Авторы: Ефросинина Л.А., Оморокова М.И.; Математика. Авторы: Рудницкая В.Н., Кочурова Е.Э., Рыдзе О.А., Юдачева Т.В.; Окружающий мир. Авторы: Виноградова Н.Ф., Калинова Г.С.; Изобразительное искусство. Авторы: Савенкова Л.Г., Ермолинская Е.А.; Музыка. Авторы: Усачева В.О., Школяр Л.В.; Технология. Автор: Лутцева Е.А.;Физическая культура. Авторы: Петрова Т.В., Копылов Ю.А., Полянская Н.В., Петров С.С.; Основы религиозных культур и светской этики (4 класс). Авторы: Виноградова Н.Ф., Власенко В.И., Поляков А.В.; Английский язык «FORWARD» (2-4 классы). Авторы: Вербицкая М.В., Оралова О.В., Эббс Б., Уорелл Э., Уорд Э.
Маврина Е.А. Социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних, попавших в трудную жизненную ситуацию. – Казань, 2009.
Маврина Э.А. Коррекционно-развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок: Методическое пособие / Э.А. Маврина, М.Е. Соловьянова. Казань: Веда, 2007. – 107 с.
Маврина Э.А. Технологии социальной работы с семьей и детьми, находящимися в социально опасном положении (опыт Республики Татарстан) / Э.А. Маврина // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 5. – С. 34–36
Маврина Э.А. Методологические проблемы социально-педагогической реабилитации несовершеннолетних в социальных приютах в сельской местности / Э.А. Маврина // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 11. – С. 59–66.
Майданкина, Н.Ю. Войди в мир права: учебно-методическое пособие по организации и содержанию образовательного процесса формирования у детей дошкольного возраста основ правовой культуры.
Майданкина Н. Ю., Ковардакова М. А., Шагарова Н. Г. Программа и технология эколого-художественного образования детей среднего дошкольного возраста / Н. Ю. Майданкина, М. А. Ковардакова, Н. Г. Шагарова. – Ульяновская область, Чердаклинский район: ДОУ детский сад «Василек» р. п. Октябрьский, 2011. – 124с.
Дронова Е.Н., Баргатина В.В. Профессиональная помощь несовершеннолетним с девиантным поведением в условиях социально-реабилитационного центра. // Гуманитарные научные исследования. – № 5 Май 2013 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2013/05/3181.
Программа выполнения работ по проекту:
Исследование влияния игры на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста включало в себя три последовательных и взаимосвязанных этапа (констатирующий, формирующий и контрольный):
- во время констатирующего эксперимента (декабрь 2012) были выявлены показатели уровня развитие интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста,
- во время формирующего эксперимента (декабрь 2012 – май 2013) с детьми экспериментальной группы проводились игры и упражнения на развитие интеллектуальных и творческих способностей,
- во время контрольного эксперимента (май 2013) выявлены изменения показателей уровня развития развитие интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечена методологической обоснованностью методик исследования и их адекватностью изучаемым аспектам проблемы, объективностью опытно-экспериментальных данных и их корректной математической обработкой, опорой в исследованиях на достижения психологии и педагогики, а также положительными результатами применения методов развития познавательных интересов детей.
План реализации мероприятий проекта
Результаты диагностики детей экспериментальной группы, полученные в ходе входной диагностики, позволили конкретизировать стоящие перед нами задачи:
1. В ходе реализации мероприятий проекта была учтена разница в уровнях развитие интеллектуальных и творческих способностей у отдельных школьников экспериментальной группы.
2. При составлении комплекса занятий в ОГКУСО СРЦН и самостоятельной деятельности дошкольников учитывались результаты по каждому из заданий диагностики. Особое внимание уделялось развитию тех показателей развитие интеллектуальных и творческих способностей, которые наименее развиты у дошкольников исследуемой группы.
На основании перечисленных выше источников, а также полученных в ходе входной диагностики результатов, нами была выстроена программа действий по развитие интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Опытно-экспериментальная работа по эффективности использования игр, проводилась как способ раскрытия творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей, развития у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. На мероприятиях в центре социально-педагогической реабилитации особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие каждого ребенка, повышают авторитет интеллектуальной и творческой деятельности и индивидуальную ответственность детей за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения, воспитания и развития. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.
На формирующем этапе реализации проекта были учтены результаты констатирующего этапа и поставлены следующие задачи: применять игры направленные на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста. Развивающий эффект занятий проявляется в развитии у детей интереса и желания эти занятия продолжать; в улучшении отношения к процессу обучению и воспитанию; в развитии адекватности оценки ребенком своих взаимоотношений в группе; в самостоятельном использовании детьми полученных умений в ходе обучения и воспитания. Отдаленные результаты возможны в виде профилактики неврозов и невротических реакций детей, предотвращении нарушений поведения, конфликтности детей; в коррекции эмоционального самочувствия детей, снятии эмоциональной напряженности, снижении агрессивности и деструктивных форм школьной тревожности, в том числе негативизма, невротического избегания, тревожности, беспокойства, расторможенности; в развитии способности ребенка выразить словами и осознать основания собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности и контактности детей во взаимоотношения со сверстниками, в возможности осуществлять саморуководство и саморегуляцию.
Система развивающих игр и упражнений, направленная на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста носила интегрированных характер (включала в себя элемента занятий по литературе, математике, музыке, физкультуре, изобразительной и трудовой деятельности и т.д.) и осуществлялась с детьми экспериментальной группы. Особое значение организации взаимодействия в работе узких специалистов и воспитателей уделяется в коррекционных образовательных учреждениях. Цель такой работы в создании модели взаимодействия педагогов, родителей и медицинского персонала в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских установок, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении родителей новым формам общения и поддержки ребенка, организации предметной коррекционно-развивающей среды, стимулирующей развитие ребенка. Содержание и структура педагогической поддержки во многом зависит от диагноза, структуры дефекта, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода. Поэтому модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, коррекционно-развивающий и профилактический аспекты, обеспечивающие нормальный уровень интеллектуального и психического развития ребенка.
Всего в период проведения формирующего эксперимента с декабря 2012 года по май 2013 года было проведено 22 занятия, направленных на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста, также часть игр включали в себя элементы психогимнастики, развитие способности к релаксации, координации движений.
Значительное место в программе мероприятий уделялось развитию системы ценностей как основе формирования правовой культуры детей. Ни для кого не секрет, что дети из социально-неблагополучных семей подвергаются потенциальной опасности в будущем стать правонарушителями, более того, у них перед глазами постоянный пример родителей и той среды, в которой они постоянно находятся. Поэтому развитие системы ценностей в рамках данного проекта стало одной из важнейших составляющих педагогической деятельности. Гражданско-правовое образование предполагает создание системы обучения и воспитания, направленной на формирование правовой культуры личности. Ядром этой культуры является правосознание личности, включающее как системные научные знания о праве, правопорядке и его охране, так и эмоционально окрашенное оценочное отношение к праву и правопорядку и соответствующие ему установки. Однако правовая культура не ограничивается лишь знаниями, оценками и установками, она шире, чем сфера сознания, так как включает в себя непосредственные действия человека, его поведение (проявление законопослушания, уважения к праву, к закону) в различных, часто непредвиденных жизненных ситуациях; она предполагает умение и готовность личности решать свои жизненные проблемы, жить среди людей, общаться с ними, ориентируясь на нормы права и не выходя за рамки закона.
Гражданско-правовое нормы позволяют упорядочить общественные отношения, поведение людей. Они определяют, что "можно", а что "нельзя", каким образом надо поступать в той или иной жизненной ситуации. С первых шагов, которые ребенок делает самостоятельно, выбирая способы поведения, знание норм права должно оказывать ему помощь. Приоритетное место отводится раскрытию ценностей гуманистической этики и формированию у учащихся нравственных ценностных ориентиров, мотивов нравственного поведения, опыта самооценки и оценки поведения других людей с позиций добра и зла. Обладание правовыми знаниями способствует накоплению опыта добрых дел и поступков, гуманных отношений со сверстниками и взрослыми. Становление гуманистических ценностных ориентаций должно способствовать формированию у младших школьников таких свойств личности, как: чувство собственного достоинства, уважение к себе; требовательность к себе, ответственность; отрицательное отношение к унижению, оскорбительному обращению; протест против любых проявлений насилия, стремление защитить свою честь; жизнестойкость, уверенность в себе; самообладание при промахе, ошибке; умение не падать духом при неудачах; умение радоваться жизни; вера в добро, в справедливость.
Основная задача групп в социально-реабилитационном центре – обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и подготовке детей к обучению в школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.
Календарно тематический план формирующего этапа проекта представлен в таблице 3.
Таблица 3. Календарно-тематическое планирование мероприятий проекта
Дата проведения
Тема занятия
Программное содержание

14.12.2012г.
Входная диагностика
Тест дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса.
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) Е. И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной.

21.12.2012г.
Знакомство Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций.
Формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я»; развитие внимания, наблюдательность, принятие детьми друг друга; создание положительного эмоционального состояния. Способствовать созданию положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; обогащать опыт ауторелаксации.
Игра «Назови как можно больше отличий» (см. Приложение 4, игра 1)

28.12.2012г.
Мое имя

Формирование стремления к самосовершенствованию, чувства близости с другими людьми, поддерживать положительное эмоциональное состояние.
Игра «Небылицы в лицах» (см. Приложение 4, игра 2). Развитие мышления. Игра «Презентация мира» (см. Приложение 4, игра 3)

18.01.2013г.
Как я чувствую мир
Учить выражать в речи свое настроение, свои чувства, свое отношение к сверстникам и событиям.
Развитие мышления. Игра «Что на что похоже» (см. Приложение 4, игра 4). Общеразвивающее занятие. Игра «Снежная баба» (см. Приложение 5, игра 1)

25.01.2013г.
Я люблю
Развитие любознательности, формирование оптимального эмоционального тонуса, снятие психофизической нагрузки. Продолжать формирование взаимопонимания, доверия, эмоциональных контактов; развитие навыков кооперации; обогащать опыт общения детей друг с другом.
Общеразвивающее занятие. Игра «Апельсин» (см. Приложение 5, игра 2)

01.02.2013г.
Друзья
Учить проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше узнать своих друзей; учить чувствовать настроение и желания друг друга.
Развитие мышления. Игра «Картинки-загадки», «Мостик» (см. Приложение 4, игры 5 и 6)

08.02.2013г.
Настроение
Осознание своего эмоционального состояния, снятие напряжения, ауторелаксация.
Общеразвивающее занятие. Игра «Сдвинь камень» (см. Приложение 5, игра 3)

15.02.2013г.
Интервью
Учить детей проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше знать сверстников; учить представлять человека другим людям.
Занятие с детьми старшей группы «Путешествие на остров счастья» (см. Приложение 8)

01.03.2013г.
Коррекция тревожности. Формирование социального доверия
Помощь в преодолении негативных переживаний; снятие напряжения, рефлексия. Развитие эмпатии; формирование умения выражать свое эмоциональное состояние; уменьшение тревожности.
Общеразвивающее занятие. Игра «Черепаха» (см. Приложение 5, игра 4)

15.03.2013г.
Наши страхи
Выявление реальных страхов детей, уменьшение тревожности, формирование социального доверия. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния; формирование умения говорить о своих негативных переживаниях открыто; ауторелаксация.
Развитие мышления. Игра «Кто как передвигается» (см. Приложение 4, игра 7) Игра «Морская звезда» (см. Приложение 5, игра 5)

22.03.2013г.
Я глазами других
Учить оценивать индивидуальные качества друг друга; формировать уважительное отношение друг к другу; повышать самооценку детей.
Занятие с детьми подготовительной группы «Путешествие в изумрудный город» (см. Приложение 9)

29.03.2013г.
Как жить дружно, без ссор
Развитие стремления вместе с детьми пытаться разобраться в причинах ссор и способах их разрешения.
Развитие мышления. Игра «Кто кем будет» (см. Приложение 4, игра 8)

05.04.2013г.
Новичок: Формирование адекватной самооценки у детей
Коррекция поведения, снятие напряжения, обучение распознаванию эмоции по внешним сигналам. Формирование раскованности, тренировка самоорганизации; воспитание доброжелательности, сплоченности группы.
Общеразвивающее занятие. Игра «Лимон» (см. Приложение 5, игра 6). Развитие мышления. Игра «Бывает – не бывает» (см. Приложение 4, игра 9)

12.04.2013г.
Прогулки по галерее
Прививать чувство гордости за свою работу, самоуважение; учить представлять работы сверстников.
Общеразвивающее занятие. Игра «Сосулька» (см. Приложение 5, игра 7). Развитие внимания и памяти. Игра «Что бывает круглым» (см. Приложение 4, игра 10)

19.04.2013г.
Таланты
Учить видеть достоинства в каждом сверстнике, радоваться успехам другого; формировать уважительное отношение друг к другу; учить преодолевать трудности.
Общеразвивающее занятие. Игра «Воздушный шар» (см. Приложение 5, игра 8). Развитие мышления. Игра «Подскажи словечко» (см. Приложение 4, игра 11)

26.04.2013г.
Умей слушать и слышать другого человека
Продолжать развивать коммуникативные навыки; формировать умения понимать чувства другого человека и свои; развивать восприятие, мышление, речь.
Заключительное занятие «Волшебные превращения» (см. Приложение 6)

16.05.2013г.
Заключительная диагностика
Тест дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса.
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) Е. И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной.


13. Описание работы

В работе с дошкольниками применялся принцип развивающего обучения. В группе созданы положительные эмоциональные условия для организации детской деятельности. В разработанной программе проектный мероприятий учитывалось применение следующих методов: исследовательско-поисковая деятельность, вопросы поискового характера, опытническая деятельность, создание проблемных ситуаций и вовлечение детей в общественно-полезную значимую для них деятельность.
Также применялись разнообразные способы мотивации деятельности детей: проблемные ситуации и игровые, сюрпризные моменты, сценарии активизирующего общения, мнемотаблицы, моделирование, пиктограммы, фольклор, фрагменты из произведений художественной литературы и сюжетно-ролевых игр, нетрадиционные формы проведения занятий: занятия-путешествия, викторины, КВН, эксперименты и др.
Применялись различные способы активизации творческих проявлений детей в разных видах деятельности:
- в развитии речи – словаря, звуковой культуры речи, грамматического строя речи, связной речи, обучения творческому рассказыванию: современные методы и технологии ТРИЗ и РТВ (бином фантазии, что было бы, если.; творческая ошибка; старые игры, мнемотаблицы, схемы, символы); карты Протта.
- в ознакомлении с окружающей действительностью - приёмы развития творческого воображения по ТРИЗ: метод фокальных объектов, морфологический анализ, кольцо Лурия, применения оператора РВС, метод эмпатии, «мозговой штурм».
- в опытно-экспериментальной деятельности – обучение детей самостоятельно находить ответ на поставленную проблему, делать элементарные умозаключения, устанавливать логические связи, закономерности.
- в изобразительной деятельности - нетрадиционные способы рисования: пальчиками; по мокрому; кляксография; монотипия; рисование с помощью деревянных палочек и самодельных кистей: ватных шариков, перьев, воздушных шаров; рисование предметов различной формы не линиям, а точками; рисование с помощью катания камушков намоченных в гуашь по листу. Используются словесные, наглядные, игровые приёмы (мы - фотографы, гончары, корреспонденте). Предоставляются детям самостоятельность в выборе материала, изобразительных средств для создания образа. Не ограничивается изобразительная деятельность копированием образца.
- в театрализованной деятельности – развитие пантомимических способностей детей, интонационной выразительности речи, умения самостоятельно создать декорации, элементы костюма, игрушку - персонажа сказки, театральной постановки. Поощряется стремление ребёнка применять, интерпретировать, комбинировать имеющиеся знания, умения при исполнении роли - развитие творчества у детей требует особого внимания. Поэтому большое значение придается развитию у детей мелкой моторики в продуктивных видах деятельности, таких как тестопластика, бумагопластика, работа с тканью. Особое внимание уделяется также развитию социальных навыков детей в процессе их познавательного развития.

14. Заключительная (контрольная) диагностика

В рамках проведения контрольного этапа реализации мероприятий проекта (заключительная диагностика) проведено комплексное исследование по тем же методикам, что и при проведении констатирующего этапа реализации проектных мероприятий (заключительная диагностика). Результаты диагностики сведены в единую сводную таблицу (см. Приложение 7). Контрольный этап исследования состоялся в мае 2013 года и включал в себя проведение диагностики уровня развития творческий и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.
Проведение частотного анализа данных выполнения теста дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса на этапе контрольного этапа исследования показало, что наиболее успешно испытуемые справились с придумыванием названия рисункам – 50% испытуемых показали высокий уровень по данной шкале, проявив богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст), также высокие результаты дети показали по шкале «Гибкость» (см. Таблицу 4, Рисунок 5) - 50% детей показали большое число изменений категории рисунка – от изображений животных до символики.
Наибольшие сложности у детей исследуемой группы вызвало задание, связанное с дополняющими деталями, которые создают асимметрию изображения – только у 10% испытуемых выявлены высокие результаты по данной шкале. Интересным представляется тот факт, что высокие результаты по тесту дивергентного (творческого) мышления Вильямса показали дети, признанные экспертами одаренными в артистической сфере и сфере общения.
Таблица 4
Данные частотного анализа результатов заключительной диагностики

Показатели теста дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)


Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения

Высокий
40
50
20
10
50
15
5
10
10

Выше среднего
0
0
0
0
0
60
50
55
25

Средний
50
45
60
85
45
25
40
35
55

Ниже среднего
10
5
20
5
5
0
5
0
10


Рисунок 5. Графическое представление результатов частотного анализа данных контрольной диагностики по методике «Тест дивергентного (творческого) мышления» Вильямса
Проведение частотного анализа данных контрольной диагностики по методике МЭДИС показало, что наиболее высокие результаты испытуемые данной группы достигли при выполнении задания на выявление уровня развития осведомленности (15% испытуемых показали высокий уровень, 60% - выше среднего) (см. Рисунок 6).

Рисунок 6. Графическое представление результатов частотного анализа данных диагностики по методике МЭДИС
Наибольшие сложности возникли у детей исследуемой группы с выполнением задания на определение уровня развития понимания и дифференциации количественных и качественных отношений (10% испытуемых показали низкий уровень развития данного показателя). Отмечено, что высокий уровень развития интеллектуальных способностей в целом выявлен у детей, признанных экспертами одаренными в интеллектуальной сфере и сфере академических достижений.
Проведение анализа средних значений данных контрольной диагностики по методике «Тест дивергентного (творческого) мышления» Вильямса показало, что наиболее высокие результаты дети исследуемой группы показывают по шкале «Название» (средний балл по группе составил 22,1 балла) (см. Таблицу 5).
Таблица 5
Данные анализа средних значений результатов диагностики в рамках контрольного этапа диагностики
Средний балл по группе испытуемых

Показатели теста дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)

Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения

7,8
7,9
18,6
17,6
22,1
3,9
3,6
3,8
3,4

Проведение анализа средних значений данных контрольной диагностики по методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) показало, что наиболее высокие результаты дети исследуемой группы показывают по шкале «Осведомленность» (средний балл по группе составил 3,9 балла) (см. Рисунок 7).

Рисунок 7. Графическое представление результатов анализа средних значений данных контрольной диагностики по методике «Тест дивергентного (творческого) мышления» Вильямса
Наименее высокие результаты испытуемые показали по шкале «Количественные и качественные отношения» - средний балл по группе составил 3,4 балла (см. Рисунок 8). В целом же по данной методике наиболее и наименее успешные результаты располагают количественно достаточно близко друг к другу, что может быть связано с низкой оценкой экспертами интеллектуальной, технической и академической составляющей детей денной группы.

Рисунок 8. Графическое представление результатов анализа средних значений данных контрольной диагностики по методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Таким образом, по итогам проведения контрольного этапа исследования выявлено, что по завершении занятий, направленных на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста, в показателях развития познавательной сферы выявлены значимые различия между исследуемыми группами. Дальнейший анализ позволит выявить качественный характер обнаруженных отличий и направленность и степень влияния игры на показатели развития познавательных процессов испытуемых.

15. Сравнительный анализ результатов

Оценка изменения, произошедших по завершении формирующего этапа реализации проектных мероприятий, направленного на раскрытие и развитие потенциала детей в различных областях посредством специально организованной игровой деятельности, осуществлялась при помощи сравнительного анализа данных (см. Таблицу 6).
Таблица 6
Данные сравнительного анализа результатов входной и заключительной диагностики
Изменения по группе испытуемых, %

Показатели теста дивергентного (творческого) мышления из батареи тестов креативности Вильямса
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)

Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения

16,5
17,9
11,7
7,3
7,5
8,3
18,3
15,4
11,7

По всем исследуемым показателям на момент контрольной диагностики произошли позитивные изменения. Наибольшим позитивным изменениям подверглись показатели гибкости творческого воображения (+ 17,9%), уровня развития математических способностей (+18,3%) и беглости творческого мышления (+16,5%) (см. Рисунок 9). Интересным представляется тот факт, что разработанная система игр не была направлена на развитие именно данных показателей. В дальнейшем работа должна быть усилена в плане направленности развивающего эффекта на разработанность воображения, развитие общей осведомленности и количественно-качественных отношений.

Рисунок 13. Оценка изменений на момент контрольной диагностики
Вывод: разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня развития познавательной активности дошкольников на мероприятиях организованной педагогической деятельности в ОГКУСО СРЦН достаточно эффективен.

16. Отчет по проекту

Всего в работе по проекту были задействованы 20 детей младшего школьного возраста, 3 педагога. Проведены 18 проектных мероприятия, в том числе с детьми и педагогами ОГКУСО СРЦН. Осуществлена входная и заключительная диагностики, сделаны выводы и даны рекомендации на будущее. Все поставленные цели и задачи выполнены в полном объеме, ожидаемые результаты достигнуты.

17. Результат проекта

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.
Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
В современном мире очень важны креативные и неординарные способы решения проблем, востребованность людей, умеющих мыслить нестандартно, творчески. Чтобы быть успешным в дальнейшей жизни очень важно развивать неординарность мышления как можно раньше, и тогда будет больше возможностей достичь большего в жизни. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.
Выявив теоретические основы творческих способностей младших школьников, проанализировав несколько различных направлений исследований творческих способностей, можно сделать вывод о том, что все они являются мощными теоретическими течениями с богатой и хорошо разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении творческих способностей огромны и неоспоримы.
Были выявлены возрастные особенности младшего школьного возраста. Значение творчества в жизни школьников велико. Творческое мышление школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление. Они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое.
Разработанная программа способствует развитию творческих способностей младших школьников. Данная программа состоит из 18 занятий. Задачи программы:
1. Формирование коммуникативных и социальных навыков.
2. Развитие наблюдательности, как влияет собственное поведение на окружающих, развитие понимания.
3. Освоение новых ролей.
4. Повышение самооценки и укрепление личностной идентичности.
5. Развитие навыков принятия решений и ответственности за принятое решение.
6. Развитие творческих способностей
Таким образом, по итогам проведения исследования выявлено влияние игры на уровень развития познавательных процессов детей дошкольного возраста. Результаты работы могут представлять интерес для педагогов, работающих в сфере коррекционной дошкольной педагогики. Мaтeриaлы мoгут быть испoльзoвaны пeдaгoгaми для пoвышeния урoвня рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй млaдших шкoльникoв в учeбнoм прoцeссe, a тaкжe в систeмe пoвышeния квaлификaции.


Библиографический список

Абрамова, Г. С. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Г. С. Абрамова. - М.: Академия, 2001. - 317 с. - ISBN 5-7695-0302-5.
Абрамова, Г. С. Практическая психология [Текст] / Г. С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2002. - 491 с. - ISBN 5-8291-0174-2.
Агеева, И. А. Коррекционные техники в школе [Текст] / И. А. Агеева. - СПб .: Речь, 2004. – 184 с. - ISBN 5-9268-0301-2.
Астапов, В. М. Тревожность у детей [Текст] / В. М. Астапов. - СПб.: Питер, 2004. – 224 с. - ISBN 5-469-00130-Х.
Баркли, Р. А. Ваш непослушный ребенок [Текст] / Рассел А. Баркли, К. Бентон. - СПб.: Питер, 2004. – 218 с. - ISBN 5-469-00014-1.
Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика [Текст] / Л. Ф. Бурлачук. - СПб.: Питер, 2006. – 351 с. - ISBN 5-94723-045-3.
Веракса, Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход// «Перемены». Педагогический журнал. 2000. - №1. - С. 21-39.
Милютина С.А., Родыгина О.В., Архипова С.Н. Взаимодействие специалистов в коррекционном и воспитательном образовательном процессе в детском саду компенсирующего вида // Методист. - №5. – 2012.
Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с. - ISBN 5-87604-097-5.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с. - ISBN 5-7155-0747-2.
Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Апрель Пресс, 2000. - 1007 с. - ISBN 5-04-004708-8.
Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе [Текст] / Н. И. Вьюнова. - М.: Академический проект, 2005. – 256 с. - ISBN 5-8291-0520-9.
Гиппенрейтер, Ю. Б. Психология памяти [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - 814 с. - ISBN 5-88711-079-1.
Гусев, А. Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум [Текст] / А. Н. Гусев, Ч. А. Измайлов, М. Б. Михалевская. - М.: Смысл, 1997. - 286 с. - ISBN 5-89357-014-6.
Дубровина, И. В. Практическая психология образования [Текст] / И. В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. – 592 с. - ISBN 5-94723-870-5.
Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления [Текст] / Д. Дьюи. - М.: Лабиринт, 1999. - 189 с. - ISBN 5-876-4-082-7.
Жорж, Ж. Детский стресс и его причины [Текст] / Жизель Жорж. - М.: Рипол классик, 2003. - 185 с. - ISBN 5-7905-2042-1.
Зак, А. З. Школьные трудности благополучных детей [Текст] / А. З. Зак, Л. Р. Мадорский, Г. А. Цукерман. - М.: Знание, 1989. - 188 с. - ISBN 5-07-000487-5.
Зеньковский, В. В. Психология детства [Текст] / В. В. Зеньковский. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 347 с. - ISBN 5-88687-008-3.
Карандашев, В. Н. Педагогическая психология: хрестоматия [Текст] / В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. - СПб.: Питер, 2006. – 412 с. - ISBN 5-469-00875-4.
Кащенко, В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах [Текст] / В. П. Кащенко. – М.: АСТ, 2005. - 351 с. - ISBN 5-9219-0452-Х.
Клюева, Н. В. Педагогическая психология [Текст] / Н. В. Клюева. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 400 с. - ISBN 5-305-00083-1.
Ковардакова М.Л., Майданкина Н.Ю. Ребенок и право: программа и методические материалы к образовательной работе с детьми дошкольного возраста по приобщению к правовым ценностям. - Ульяновск: УИПКРО, 2005. - 96с.
Козлова, С.А. Мы имеем право [Текст] / С.А. Козлова. – М.: Обруч, 2010. – 208 с. - ISBN 978-5-904346-27-0.
Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. - СПб.: Питер, 2004. – 480 с. - ISBN 5-94723-808-Х.
Круглова, Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника [Текст] / Н. Ф. Круглова, О. А. Конопкин, В. И. Панов. - М.: Изд - во МПСИ, 2004 . – 248 с. - ISBN 5-89502-591-9.
Крылов, А. А. Психология [Текст] / А. А. Крылов. - М.: Проспект, 2001. - 584 с. - ISBN 5-94569-006-6.
Крылов, А. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст] / А. А. Крылов, С. А. Маничев. - СПб.: Питер, 2006. – 560 с. - ISBN 5-8046-0100-8.
Кузин, В. С. Психология [Текст] / В. С. Кузин. - М.: Агар, 1999. - 304 с. - ISBN 5-89218-102-2.
Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека [Текст] / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2004. – 464 с. - ISBN 5-89144-162-4.
Лемяскина, Н. А. Коммуникативное поведение младшего школьника [Текст] / Н. А. Лемяскина, И. А. Стернин. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – 194 с. - ISBN 5-7458-0760-8.
Лемяскина, Н. А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника [Текст] / Н. А. Лемяскина. - Воронеж: Изд - во ВГУ, 2005. – 330 с. - ISBN 5-9273-0606-3.
Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2000. - 511 с. -ISBN 5-89357-015-4.
Лере-Планд А.Н. Особенности организации работы с умственно отсталыми детьми в детском саду. – Удаленный ресурс: http://www.moi-detsad.ru/konsultac164.html.
Лефрансуа, Ги. Психология для учителя [Текст] / Г. Лефрансуа. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2005. – 416 с. - ISBN 5-93878-159-0.
Майданкина, Н.Ю. Войди в мир права: учебно-методическое пособие по организации и содержанию образовательного процесса формирования у детей дошкольного возраста основ правовой культуры. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2012. – 124 с.
Майданкина Н.Ю., Ковардакова М.Л. Теория и методика правового воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Ю. Майданкина, М.Л. Ковардакова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – 200 с.
Майданкина Н. Ю., Ковардакова М. Л., Шагарова Н. Г. Программа и технология эколого-художественного образования детей среднего дошкольного возраста / Н. Ю. Майданкина, М. А. Ковардакова, Н. Г. Шагарова. – Ульяновская область, Чердаклинский район: ДОУ детский сад «Василек» р. п. Октябрьский, 2011. – 124с.
Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2005. – 583 с. - ISBN 5-272-00062-5.
Марцинковская, Т. Д. Детская практическая психология [Текст] / Т. Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2001. - 253 с. - ISBN 5-8297-0038-7.
Масляев, О. И. Психология человека [Текст] / О. И. Масляев. - Донецк: Сталкер, 1998. - 409 с. - ISBN 966-596-013-X.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2002. - 453 с. - ISBN 5-7695-0408-0.
Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка [Текст] / Нора Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2003. - 639 с. - ISBN 5-272-00390-X.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] / Л. Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2004. – 442 с. - ISBN 5-93134-086-6.
Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р. В. Овчарова. - М.: Сфера, 2001. - 238 с. - ISBN 5-89144-007-5.
Пахальян, В. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст [Текст] / В. Пахальян. - СПб: Питер, 2006. – 240 с. - ISBN 5-469-01071-6.
Петровский, А. В. Теоретическая психология [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2001. - 496 с. -ISBN 5-7695-0799-3.
Реан, А. А. Психология подростка [Текст] / А. А. Реан. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 512 с. - ISBN: 978-5-93878-721-6.  
Самоукина, Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги [Текст] / Н. В.Самоукина. - М.: Институт Психотерапии, 2005. – 244 с. - ISBN 5-89939-095-6.
Сахарова И.И. Конфетка. Приложение к журналу «Логопед». Чистоговорки в картинках [Текст] / И.И, Сахарова. – М.: Творческий центр «Сфера», 2008. – 20 с. - ISBN: 978-5-89145-058-5.
Семаго, М. М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования [Текст] / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. - М.: Айрис - пресс, 2004. – 288 с. - ISBN 5-8112-0963-0.
Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М.: Академия, 2001. - 288 с. - ISBN 5-7695-0311-4.
Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М.: Академия, 2002. - 190 с. - ISBN 5-7695-0575-3.
Татаринцева, А. Ю. Формирование внимания детей младшего школьного возраста в процессе компьютеризированной учебной деятельности [Текст] / А. Ю. Татаринцева. - Курск: Изд-во Курского Педагогического Университета, 2002. - 188 с. - ISBN 5-7445-1825-9.
Тащева, А. И. Энциклопедия психологической помощи [Текст] / А. И. Тащева. - Р-н/Д.: Феникс, 2000. - 543 с. - ISBN 5-222-01295-6.
Фопель, К. Чтобы дети были счастливы [Текст] / К. Фопель. - М.: Генезис, 2005. – 255 с. - ISBN 5-98563-035-8.
Хозиева, М. В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию [Текст] / М. В. Хозиева. - М.: Академия, 2002. - 318 с. - ISBN 5-7695-0879-5.
Хон, Р. Л. Педагогическая психология: принципы обучения [Текст] / Р. Л. Хон. - М.: Деловая книга, 2002. – 736 с. - ISBN 5-88687-105-5.
Хухлаева, О. Хочу быть успешным [Текст] / О. Хухлаева. - М.: Чистые пруды, 2005. – 32 с. - ISBN 5-9667-0106-7.

Циркин, С. Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [Текст] / С. Ю. Циркин. - СПб.: Питер, 2004 . – 468 с. - ISBN 5-318-00115-7.
Через игру – к правовому воспитанию. – Методический сборник. - Ульяновск, 2010. – Удаленный ресурс http://yandex.ru/clck/jsredir?from=yandex.ru %3Byandsearch%3Bweb%3B%3B&text=%D0%A7%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B7.
Шабалина, З. П. Первый год - самый трудный [Текст] / З. П. Шабалина. - М.: Просвещение, 1990. - 94 с. - ISBN 5-09-001397-7.
Шопина, Ж. П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития [Текст] / Ж. П. Шопина. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2002. - 114 с. - ISBN 5-1211-0438-3.
Приложения

Приложение 1. Тест дивергентного (творческого) мышления из батареи теста креативности Вильямса

Перед предъявлением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей. Необходимо избегать употребления слов «тест», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д. Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов. Необходимо обеспечить всех испытуемых тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер. Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах детей. Оптимальный размер группы для старших дошкольников это 5-10 человек, при этом предпочтительней проводить индивидуальное тестирование. При тестировании ребенок должен сидеть за столом один или с ассистентом экспериментатора. Время выполнения теста 25 минут. Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий:
«На этих страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя могут получиться интересные предметы или истории. Старайся нарисовать такие картинки, которые бы не смог придумать никто, кроме тебя. Делай каждую картинку подробной и интересной, добавляя к ней разные детали. Придумай интересное название для каждого рисунка и напиши его снизу. На выполнение задания отводится 25 минут. Старайся работать быстро, но без лишней спешки. Если у тебя появились вопросы, задай их сейчас. Начинай работать над рисунками».
Тестовые задания:







Обработка теста. Описываемые далее четыре когнитивных фактора дивергентного мышления тесно коррелируют с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль мышления). Они оцениваются вместе с пятым фактором, характеризующим способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получаем пять показателей, выраженных в сырых баллах: беглость (Б), гибкость (Г), оригинальность (О), разработанность (Р), название (Н)
1. Беглость продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их содержания. Обоснование: творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за каждый рисунок).
2. Гибкость число изменений категории рисунка, считая от первого рисунка. Четыре возможные категории: живое (Ж) человек, лицо, цветок, дерево, любое растение, плоды, животное, насекомое, рыба, птица и т. д.; механическое, предметное (М) лодка, космический корабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, оборудование, мебель, предметы домашнего обихода, посуда и т. д.; символическое (С) буква, цифра, название, герб, флаг, символическое обозначение и т. д.; видовое, жанровое (В) город, шоссе, дом, двор, парк, космос, горы и т. д. Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно. Диапазон возможных баллов от 1 до 11, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой.
3. Оригинальность местоположение (внутри - снаружи относительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок. Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих людей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи данной стимульной фигуры. Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, т. е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут работать внутри закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, т. е. рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры: 1 балл рисуют только снаружи; 2 балла рисуют только внутри; 3балла рисуют как снаружи, так и внутри. Общий сырой балл по оригинальности (О) равен сумме баллов по этому фактору по всем рисункам.
4. Разработанность симметрия-асимметрия, где расположены детали, делающие рисунок асимметричным.
0 баллов симметрично внутреннее и внешнее пространство.
1 балл асимметрично вне замкнутого контура.
2 балла асимметрично внутри замкнутого контура.
3 балла асимметрично полностью: различны внешние детали с обеих сторон контура и асимметрично изображение внутри контура.
Общий сырой балл по разработанности (Р) сумма баллов по фактору разработанность по всем рисункам.
5. Название богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст): 0 баллов название не дано; 1 балл название, состоящее из одного слова без определения; 2 балла словосочетание, несколько слов, которые отражают то, что нарисовано на картинке; 3 балла образное название, выражающее больше, чем показано на картинке, т. е. скрытый смысл.
Общий сырой балл за название (Н) будет равен сумме баллов по этому фактору, полученных за каждый рисунок.
Итоговый подсчет по тесту дивергентного мышления.
Беглость. Общее количество выполненных рисунков. Возможно максимально 12 баллов (1 балл за каждый рисунок).
Гибкость. Количество изменений категорий, считая от первой картинки. Возможно максимально 11 баллов (1 балл за каждое изменение категории).
Оригинальность. Пространство, где выполняется рисунок: вне стимульной фигуры 1 балл; внутри стимульной фигуры 2 балла; внутри и снаружи стимульной фигуры 3 балла. Суммируются баллы по данному фактору по всем нарисованным картинкам. Возможно максимально 36 баллов.
Разработанность. где дополняющие детали создают асимметрию изображения: симметрично повсюду 0 баллов; асимметрично вне стимульной фигуры 1 балл; асимметрично внутри стимульной фигуры 2 балла; асимметрично внутри и снаружи 3 балла (суммируются баллы по данному фактору для всех нарисованных картинок). Возможно максимально 36 баллов.
Название. Словарный запас и образное, творческое использование языка: название не дано 0 баллов; название из одного слова 1 балл; название из нескольких слов 2 балла; образное название, выражающее больше, чем показано на картинке 3 балла (суммируются баллы по данному фактору для всех нарисованных картинок). Возможно максимально 36 баллов.
Максимально возможный общий суммарный показатель (в сырых баллах) за весь тест 131.

Приложение 2. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной

Все задания МЭДИС выполняются без ограничения времени. Темп чтения заданий экспериментатором должен зависеть от скорости выполнения заданий детьми, он может отличаться в различных группах. При этом не следует принуждать детей к выполнению задания в каком-то определенном темпе. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим медленно, может понадобиться 20 25 секунд. Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тестовых частях.
При планировании тестирования важно учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое требуется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных примеров, данных в начале каждого субтеста. Общее время выполнения теста составляет в среднем 20-30 минут.
При интерпретации результатов данной методики следует учесть, что, как и любой другой тест, МЭДИС не может служить единственным критерием для принятия решения об уровне интеллектуального развития ребенка, об отборе его для обучения по специальным программам, о профиле его способностей. Результаты тестирования должны рассматриваться в комплексе с другими показателями: данными собеседования с ребенком, сведениями от родителей, показателями интересов ребенка и т. д.

Инструкция: все тестовые задания проговариваются не больше 2-х раз!

Задание 1- на осведомленность.
1- покажи грызуна (правильный ответ на 5-ой картинке),
2- акробата (4),
3- съедобное (2),
4- рубанок (2),
5- бицепсы (4).

Задание 2- математические способности.
1- покажи грядку, на которой цветы посадили раньше всех остальных (3),
2- картинку, на которой девочка стоит к дереву ближе, чем мальчик и собака (4),
3- картинку, на которой утка летит ниже всех, но быстрее всех (2),
4- градусник, на котором температура выше, чем самая нижняя, но ниже, чем все остальные (4),
5- картинку, где мальчик бежит быстро, но не быстрее всех остальных (1).

Задание 3- на логическое мышление.
Во всех заданиях необходимо показать «лишнее».
(правильные ответы- 3, 4, 2, 2, 5).



Задание 4- количественные и качественные отношения.
1- найти прямоугольник, в котором палочек больше 6, но меньше 12 (3),
2- рисовали ряд домино, а одну забыли нарисовать. Какое нужно взять домино справа, чтобы продолжить этот ряд? (2),
3- выбери кубик, в котором на одну точку больше, чем в этом кубике слева (4),
4- посчитай палочки в кубиках слева. В котором кубике палочек больше? Покажи, насколько больше (1),
5- покажи тарелку, на которой торта съедено меньше всего (3).

Бланк оценки результатов

Ф.И.О. _______________________________
Дата исследования ___________________________


№

Субтесты по МЭДИС

5- высокий

4- выше среднего

3- средний

2- ниже среднего

1- низкий

1
Осведомленность







2
Математические способности






3
Логическое мышление






4
Количественные и качественные отношения







Количественный анализ

18-20
высокий
15-17
выше среднего
11-14
средний
7-10
ниже среднего
7
низкий










Приложение 3. Сводная таблица результатов входной диагностики

№ испытуемого
Показатели теста дивергентного мышления
Показатели методики МЭДИС


Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения

1
2
2
6
5
5
3
4
4
3

2
6
7
13
12
13
4
5
5
5

3
11
9
31
29
29
3
2
3
3

4
8
8
27
18
31
5
3
4
3

5
7
9
19
14
26
4
2
2
2

6
5
6
12
11
12
4
4
5
5

7
8
8
29
19
29
4
3
4
3

8
8
8
16
12
19
3
3
3
3

9
7
9
19
21
21
4
3
4
3

10
3
3
5
8
8
3
2
2
2

11
8
3
12
19
13
3
2
2
3

12
10
10
29
28
31
4
3
3
3

13
3
2
8
9
11
4
3
3
3

14
9
4
11
21
16
3
3
3
2

15
7
9
21
19
26
4
3
3
3

16
2
3
5
7
8
4
3
4
3

17
8
10
21
18
27
3
3
3
3

18
8
8
16
18
31
3
2
2
2

19
6
8
14
21
31
4
4
3
3

20
7
8
19
19
24
3
3
3
3



Приложение 4. Игры и упражнения, направленные на развитие интеллектуальных и творческих способностей

1. Назови как можно больше отличий.
Цель игры - закрепление и раширение полученных ранее сведений, развитие мышления, умение видеть характерные признаки предметов, сравнивать.
Детям предлагают разные пары картинок, но с одинаковым количеством признаков отличия и в другой столько же. Названные детьми различия фиксируются. При дальнейшем использовании использовании ограничение времени поиска до двух- трех минут.

2. Журнал небылицы в лицах.
Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:
Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического космического корабля...
На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере .......» Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере .......» Прервать сказку может ведущий словами:
«Окончание в журнале «.......» в номере .......»

3. Презентация мира
Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюбленных» и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.
Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне живет как все, в сущности живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отношений.
«Презентация мира» направлена прежде всего на перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно-предметной зависимости.
Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты ), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.

4. Что на что похоже
Развитие воображения играет большую роль в познавательной развитии ребенка. Данное мероприятие проводится в форме игры. Роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 1-2 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?». Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие ответы: «На пропеллер у самолета» и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.
Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

5. Игра «Картинки-загадки».
Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Педагог имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов.
Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии.
Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

6. Игра «Мостик»
Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован предмет, затем другую. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуманных предметов и служащее как бы «переходным мостиком» между ними. Каждый участник отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован.
Например, даются два слова: «лягушка» и «болото». «Переходными мостиками» могут быть следующие слова: «жить» (лягушка живет на болоте), «сидеть» (лягушка сидела в болоте), «квакать» (в болоте квакали лягушки) и т. п.

7. Игра с мячом «Кто как передвигается?»
Цель: обогащение глагольного словаря детей, развитие мышления, внимания, ловкости.
Ход игры. Педагог напоминает детям содержание сказки «Лисичка-сестричка и волк», а потом спрашивает детей: Кто как в это сказке передвигается, бросая мяч ребенку. Ребенок, возвращая мяч педагогу, должен на заданный вопрос ответить. Игра проводится с перебрасыванием мяча раз личными способами (педагог: Дедушка, лошадка, волк, лиса, рыба. Дети: ходит, бежит, идет, едет, плавает). Можно продолжить игру:
- Летают: Птицы, бабочки, мухи, стрекозы, комары, мошки
- Плавают: Рыбы, дельфины, киты, моржи, акулы
- Ползают: Змеи, гусеницы, черви
- Прыгают: Кузнечики, лягушки, жабы блохи, зайцы .

8. Игра «Кто кем будет?»
Цель: развитие мышления, воображения, быстроты реакции, расширение словаря.
Ход игры. Ведущий, бросая мяч детям, задает вопросы: «Кем (чем) будет Иванушка, Аленушка, колдунья» и т. д. Дети, бросая мяч обратно, могут дать несколько вариантов ответа. Например: «Козленочком, потом опять мальчиком, царицей, Аленушкой».

9. Игра «Бывает не бывает»
Цель: расширение и закрепление активного словаря ребенка, развитие логического мышления.
Ход игры. Играющие встают в круг. педагог, бросая мяч кому-нибудь из детей, называет персонаж или действие из любой сказки (например, «Хаврошечка»). Например: «Одноглазка». Ребенок, поймавший мяч, должен сказать, бывает такое или не бывает. Игра идет по кругу. Кто ошибся, выходит из игры. Варианты заданий: Двухглазка, Трехглазка, обнять корову, залезть в одно ухо, вылезть из другого уха и т.д. Усложнение. Дети дают полные ответы, объясняя возможность или невозможность существования того или иного персонажа иди действия.

10. Игра с перебрасыванием мяча «Подскажи словечко»
Цель: развитие мышления, быстроты реакции.
Ход игры. Педагог напоминает детям сказку «Царевна-лягушка». Затем, бросая мяч поочередно каждому ребенку, спрашивает:
- Старший брат взял замуж боярскую дочь, а младший брат - ?
- Царь отправил хлеб старших невесток в людскую, а хлеб Василисы премудрой - ?
- Игла была в яйце, а яйцо -
- Правильно, яйцо – в утке, а утка - ?
- Правильно, утка – в зайце, а заяц - ?
Можно задавать и другие вопросы:
- Ворона каркает, а сорока? Ребенок, возвращая мяч педагогу, должен ответить: Сорока стрекочет.
Сова летает, а кролик?
Корова ест сено, а лиса?
Крот роет норки, а сорока?
Петух кукарекает, а курица?
Лягушка квакает, а лошадь?
У коровы теленок, а у овцы?
У медвежонка мама медведица, а у бельчонка?

11. Игра «Что бывает круглым?»
Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных, развитие воображения, памяти, ловкости.
Ход игры. Перебрасывая мяч детям различными способами, педагог задает вопрос, на который ребенок, поймав мяч, должен ответить, после чего вернуть мяч педагогу. Педагог, в свою очередь, перекидывает мяч следующему ребенку, ожидая ответа от него.
Вопросы к игре:
Что бывает крылатым (самолет, бабочка, птица)
Что бывает мохнатым (воротник, кот, беличий хвост)
Что бывает масляным (блин, пирожок, сковорода)
Что бывает круглым? (Мяч, шар, колесо, солнце, луна яблоко, вишня...)
Что бывает длинным? (Дорога, река, веревка, нитка лента, шнур...)
Что бывает высоким? (Гора, дерево, человек, сто. дом, шкаф...)
Что бывает зеленым? (Трава, деревья, кусты, кузнечики, платье...)
Что бывает холодным? (Вода, снег, лед, роса, иней камень, ночь...)
Что бывает гладким? (Стекло, зеркало, камень, яблоко...)
Что бывает сладким? (Сахар, конфеты, пирожки торты, вафли...)
Что бывает шерстяным? (Платье, свитер, варежки перчатки, шапка...)
Что бывает колючим? (Еж, роза, кактус, иголки, ель проволока...)
Что бывает острым? (Нож, шило, стекло, ножницы кинжал, клинок...)
Что бывает легким? (Пух, перо, вата, снежинка).
Что бывает глубоким? (Канава, ров, овраг, колодец река, ручей...)

Игра 12. Чистоговорки в картинках
Игра предназначена для работы с детьми, имеющими нарушения произносительной стороны речи. Можно предложить ребенку самому придумать чистоговорки.


Приложение 5. Общеразвивающие игры и упражнения, психогимнастика, релаксационные техники, применяемые в ходе реализации проектных мероприятий

1. Снежная баба
Из этого упражнения можно сделать небольшую игру, катая при этом по полу воображаемые комья снега. Затем вместе с ребёнком вы лепите снежную бабу.
Итак, «слепили мы во дворе снежную бабу. Красивая снежная баба получилась (нужно попросить ребёнка изобразить сн. бабу). Есть у неё голова, туловище, две руки, которые чуть торчат в стороны, и стоит она на двух крепких ножках Ночью подул ветер холодный-холодный, и стала наша баба замерзать. Сначала у неё замерзла голова (попросить ребёнка напрячь голову и шею), потом плечи (напрячь плечи), потом туловище (ребёнок напрягает туловище). А ветер дует всё сильнее, хочет разрушить сн. бабу. Уперлась снежная баба своими ножками (сильно напрягает ноги), и не удалось ветру разрушить снежную бабу. Улетел ветер, наступило утро, выглянуло солнышко, увидело снежную бабу, решило её отогреть. Стало солнышко припекать, и начала наша баба таять. Сначала начала таять голова (ребёнок свободно опускает голову), потом плечи (расслабляет и опускает плечи), потом руки (мягко опускает руки), потом туловище (ребёнок, как бы оседая, наклоняется вперёд), а потом и ноги (ноги мягко сгибаются в коленях). Ребёнок сначала садится, потом ложится на пол. Солнышко греет, снежная баба тает и превращается в лужицу, растекается по земле».
2. Апельсин
Ребенок лежит на спине, голова чуть набок, руки и ноги слегка расставлены в стороны. Попросите ребёнка представить, что к его правой руке подкатился апельсин, пусть он возьмет апельсин в руку и начнёт выжимать из него сок (рука должна быть сжата в кулак и очень сильно напряжена 8 – 10 сек.).
«Разожмите кулачок, откатите апельсин, ручка тёплая, мягкая, отдыхает» Затем апельсин подкатился к левой руке. И та же процедура повторяется с левой рукой. Желательно делать упражнение 2 раза (при этом поменять фрукты).
3. Сдвинь камень
Ребёнок лежит на спине. Попросите его представить, что возле правой ноги лежит огромный тяжелый камень. Нужно хорошенько упереться правой ногой (ступнёй) в этот камень и постараться хотя бы слегка сдвинуть его с места. Для этого следует слегка приподнять ногу и сильно напрячь ее (8 – 12 сек.)Затем нога возвращается в исходное положение; «нога тёплая, мягкая, отдыхает». Затем тоже самое проделывается с левой ногой.
4. Черепаха
Упражнение делается лёжа, лучше на боку или животе. Попросите ребёнка представить, что он маленькая черепашка, которая лежит на жёлтом песочке (или мягкой травке) возле прозрачного ручейка (реки, озера или моря – по желанию ребёнка). Греет солнышко, черепашке тепло и хорошо. Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая Вдруг появилась холодная туча и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала ножки, ручки и шейку в панцирь (дети сильно напрягают спину, слегка выгибая её и изображая тем самым панцирь; а также напрягают шею, руки, ноги, как бы втягивая их под панцирь, 5 – 10 сек.). Но вот туча улетела, опять выглянуло солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и её шея, ручки, ножки стали тёплыми и опять появились из-под панциря (спина расслабляется 5 – 10 сек.).
5. Морская звезда
Попросите ребёнка закрыть глаза и представить место, где он любит отдыхать, где он всегда хорошо и безопасно себя чувствует. Затем пусть он представит, что находится в этом месте и делает там то, что хочет, от чего он испытывает удовольствие. Продолжительность упражнения 1 – 2 мин. В конце упражнения попросите ребёнка открыть глаза, потянуться несколько раз, сесть, глубоко вздохнуть и встать.
6. Муха
Цель: снятие напряжения с лицевой мускулатуры.
Пусть ребенок сядет удобно: руки свободно лежат на коленях, плечи и голова опущены, глаза закрыты. Мысленно представит, что на его лицо пытается сесть муха. Она садится то на нос, то на рот, то на лоб, то на глаза. Задача ребенка, не открывая глаз, согнать назойливое насекомое.
7. Лимон
Сядьте удобно: руки свободно положите на колени (ладонями вверх), плечи и голова опущены, глаза закрыты. Мысленно представьте себе, что у вас в правой руке лежит лимон. Начинайте медленно его сжимать до тех пор, пока не почувствуете, что «выжали »весь сок. Расслабьтесь. Запомните свои ощущения. Теперь представьте себе, что лимон находится в левой руке. Повторите упражнение. Вновь расслабьтесь и запомните свои ощущения. За тем выполните упражнение одновременно двумя руками. Расслабьтесь. Насладитесь состоянием покоя.
8.Сосулька («Мороженое »)
Встаньте, закройте глаза, руки поднимите вверх. Представьте, что вы сосулька или мороженое. Напрягите все мышцы вашего тела. Запомните эти ощущения. Замрите в этой позе на 1 2 минуты. Затем представьте, что под действием солнечного тепла вы начинаете медленно таять, расслабляя постепенно кисти рук, затем мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т.д. Запомните ощущения в состоянии расслабления. Выполняйте упражнение до достижения оптимального эмоционального состояния. Это упражнение можно выполнять, лежа на полу.
9. Воздушный шар
Встаньте, закройте глаза, руки поднимите вверх, наберите воздух. Представьте, что вы большой воздушный шар, наполненный воздухом. Постойте в такой позе 1 2 минуты, напрягая все мышцы тела. Затем представьте себе, что в шаре появилось небольшое отверстие. Медленно начинайте выпускать воздух, одновременно расслабляя мышцы тела: кисти рук, затем мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т.д. Запомните ощущения в состоянии расслабления. Выполняйте упражнение до достижения оптимального эмоционального состояния.


Приложение 6. План-конспект заключительного проектного мероприятия «Волшебные превращения»

Программное содержание занятия:
1. Развитие музыкально-двигательных способностей, чувства ритма, памяти, речевого интонирования, певческих навыков.
2. Коррекция речевых нарушений, развитие внимания, слухового восприятия, пространственной ориентировки.
3. Воспитание положительных личностных качеств: активности, инициативности, самостоятельности, творчества, чувства коллективизма.
4. Широкое использование игровой мотивации, элементов психогимнастики, пантомимы, музыкальных, танцевальных импровизаций.
Предварительная работа.
1. Разучивание игр и упражнений «Прощаться – здороваться», «Зоопарк», «Эхо», «Болото» и др.
2. Пальчиковая гимнастика.
3. Разыгрывание этюдов «Мы веселые Петрушки», «Силачи», «Прогулка» и др.
4. Инсценировка песен «Как у наших у ворот» (русская народная), «Как лечили бегемота» (Н. Елисеев).
5. Знакомство с песней «Игрушки заводные» (Л. Сидельников).
Ход занятия.
Дети под музыку заходят в зал, садятся.
Муз. руководитель: Ребята, вы помните, как на прошлом занятии мы с вами получили письмо от игрушек, в котором они просили построить для них дом? Дом для игрушек мы построили, сегодня они уже поселились в нем, но без вас заскучали и очень ждали этой встречи. Они хотят поиграть с вами. И знаете, что придумали игрушки? Они решили поменяться с вами местами, т.е. предлагают вам превратиться в игрушки и научить их петь и танцевать. Но как же мы это сделаем?.. Кажется, я знаю. Мы пригласим добрую Фею – она нам поможет. Звучит музыка; заходит, танцуя, Фея.
Муз. руководитель: Дорогая Фея, наши игрушки заскучали, и мы хотим их развеселить. Помоги нам, преврати наших детей на время в игрушки.
Фея (взмахивая волшебной палочкой): - Вправо, влево повернись И в игрушку превратись! А теперь я вас покину, но оставлю свою волшебную палочку – она поможет вам снова превратиться в детей (отдает палочку учителю). Самое главное – вам поможет музыка, вы должны ее внимательно слушать, выразительно петь и красиво танцевать, и у вас все получится. Желаю вам удачи. До свидания! Звучит музыка; Фея, танцуя, исчезает.
Педагог: Сейчас мы проверим, настоящая ли это волшебная палочка. (Подходит к игрушечным солдатикам, взмахивает палочкой, затем подходит к детям, еще раз взмахивает палочкой, звучит музыка «Марш оловянных солдатиков» П.И. Чайковского.)
Муз. руководитель: Ребята, мы знаем эту пьесу. Как она называется? Представьте, что вы солдатики, – как вы это изобразите?
1. Упражнение «Солдатики»: дети шагают, печатая шаг, руки прямые, прижаты к туловищу.
Педагог: Кажется, действует! Давайте продолжим (подходит к игрушке Ванька-Встанька и «оживляет» ее).
2. «ВанькаВстанька»: упражнения для развития координации.
Муз. руководитель: Кажется, игрушкам понравилось, как мы пели. Давайте еще споем для них нашу «Песенку-чудесенку», но сначала поиграем в игру «Спрячь мелодию» (садится к фортепиано).
4. Музыкальная дидактическая игра «Спрячь мелодию».
Игра предназначена для развития внутреннего слуха без непосредственного акустического воздействия на слуховой аппарат, для развития внутренней речи, а также ритмической пульсации.
Затем дети встают и полностью исполняют песню уже под фонограмму.
Педагог: Дети, подойдите к игрушкам, посмотрите внимательно, какие игрушки у нас еще скучают, их тоже нужно развеселить.
Дети называют игрушки, которые они сегодня еще не изображали.
Педагог: Теперь мы используем пантомиму. Вы должны изобразить ту или иную игрушку движением, танцем так, чтобы мы смогли догадаться и назвать, кого вы изобразили. Становитесь в круг.
5. Пантомима.
Дети по очереди (используя волшебную палочку) изображают различные игрушки – другие должны разгадать, кто изображен в пантомиме. Например: лошадка, мишка, пингвин и др.
Педагог: Ой, ребята, мы чуть не забыли малютку Джой, – посмотрите, она сидит в одном башмачке. Давайте поможем ей отыскать второй башмачок.
6. «Потерянный башмачок» (речевой танец для синтеза речи и движения).
Педагог (берет в руки игрушечных зайчиков):
- Загрустили малыши...
Ну-ка, выйди, попляши!
Муз. руководитель: Ребята, мы с вами уже знакомились с новым танцевальным движением «шаг польки». Сегодня мы продолжим его разучивать, но будем делать это с помощью подговорки. И зайчиков пригласим с нами потанцевать. Запоминайте подговорку.
7. Разучивание шага польки с подговоркой:
На рассвете, ранним утром,
Зайки вышли поскакать,
Скок – пробежка,
скок – пробежка,
Будем польку танцевать!
Муз. руководитель: Все игрушки захотели потанцевать, берите их и танцуйте с ними, придумывавая свои движения.
8. Танецимпровизация (под фонограмму песни В. Шаинского «Ожившая кукла»).
Слышится лай.
Муз. работник (берет собачку): Это же наш Бобик голос подает. Чуть не забыли мы про него, а его покормить нужно.
9. «Покорми Бобика» (упражнение на релаксацию, для развития речевых и
мимических движений, а также с целью переключить внимание детей на другой
вид деятельности, успокоить их).
Педагог произносит:
– Дадим ему мясо –
– Дадим ему перец –
– Дадим ему лимон –
– Дадим ему молоко
Дети изображают: радость, недовольство, отвращение, радость (лакают, облизываются и т.д.)
Муз. руководитель: Ну вот, ребята, кажется, все игрушки довольны остались, теперь вы можете опять превратиться в ребятишек (взмахивает палочкой):
Вправо-влево повернись,
В ребятишек превратись.
Приложение 7. Сводная таблица результатов диагностики контрольного этапа исследования

Результаты диагностики детей
№ испытуемого
Показатели теста дивергентного мышления
Показатели методики МЭДИС


Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения

1
3
4
7
9
9
4
4
4
3

2
7
9
15
14
14
5
5
5
5

3
12
11
33
31
29
3
3
3
3

4
9
9
29
18
33
5
4
4
4

5
8
9
24
15
27
4
3
3
2

6
7
7
16
12
14
5
4
5
5

7
9
9
31
19
29
4
4
4
4

8
10
8
17
13
21
3
4
3
4

9
8
11
21
21
21
4
4
4
3

10
5
5
8
11
12
3
3
3
2

11
9
4
14
19
14
4
2
3
3

12
11
10
31
28
31
4
3
4
3

13
4
3
9
11
14
4
4
3
4

14
9
5
13
21
16
4
3
3
3

15
8
9
22
19
26
4
3
4
4

16
3
6
7
11
12
4
4
4
3

17
9
10
22
18
27
4
3
4
3

18
8
8
17
18
31
3
3
4
3

19
8
10
15
21
34
4
4
4
3

20
8
11
21
23
28
3
4
4
3


Приложение 8. План-конспект занятия с детьми старшей группы «Путешествие на остров счастья»
Разработка:
Алкарева С.В., воспитатель МДОУ «Солнышко»
с. Новая Малыкла Новомалыклинского района,
лауреат конкурса

Программное содержание:
Продолжать знакомить детей с основами прав человека.
Развивать способность анализировать собственные поступки и поступки окружающих людей, развивать способность к умозаключениям, к оценке и самооценке.
Воспитывать осознанное отношение к нормам и правилам, формировать умения и навыки поведения в обществе.
Предшествующая работа:
Чтение произведения А. Усачёва «Приключение маленького человека». Составление словарика «Что означает имя моё». Оформление альбома «Папа, мама, я - Малыклинская семья». Составление генеалогического дерева. Фотоколлаж «Здесь в Новой Малыкле – мой отчий дом родной» и Дуба мудрости с правилами поведения.


Оборудование:
Силуэт облака с петельками, звёздочки с пришитыми на них крючками и написанными правилами, корзина с цветами
На фланелеграфе сюжет сказки «Кот, лиса и петух».
Настольный театр к сказке «Заюшкина избушка», костюм Бабы Яги.
Магнитофон с записью песни «Улыбка», «Шире круг», запись голоса облака.

Ход занятия:
Подготовленные дети: Ребята, мы расскажем вам об удивительном сказочном острове Счастья. На этом острове жили люди, звери, насекомые.
- Жили они счастливо, потому что у каждого из них было много прав: право на жизнь, на жилище, на труд, на отдых. На этом острове было много звёздочек.
- Каждая звёздочка была звёздочкой права. На каждой волшебной звёздочке были записаны правила, которые строго соблюдали все жители.
- И всё было бы у них хорошо, если бы на остров не налетел ураган и не унёс с собой волшебное облако с волшебными звёздочками права.
- С тех пор на острове наступили тяжёлые времена. Жизнь острова превратилась в кошмар и неразбериху. До сих пор жители острова ищут заветные звёздочки, надеются на то, что кто-нибудь им поможет их отыскать.
Воспитатель: Ребята, как вы думаете, нужно ли помогать людям, зверям, попавшим в беду? Сможем ли мы помочь жителям острова счастья?
Дети: (ответы)
Воспитатель: Молодцы, ребята! Обязательно поможем найти звёздочки и узнаем правила этого острова. Но для этого мы должны знать много сказок. Для того, чтобы отправиться в путешествие, нам надо выбрать сказочное средство передвижения.
Дети предлагают сказочные средства передвижения: сапоги – скороходы, ковёр – самолёт.
Воспитатель: Нас много, поэтому, как вы думаете, что нам лучше всего выбрать? Давайте сядем на ковёр – самолёт по кругу, положим руки на плечи друг другу и улыбнёмся, ведь добрые дела должны начинаться с хорошего настроения и улыбки. (Звучит песня «Улыбка»).
Ребята, посмотрите, нас встречают сказочные герои. Думаю, нам надо приземлиться.
Иллюстрация к сказке «Кот, лиса и петух», магнитная запись «несёт меня лиса за дальние леса. Котик, братик спаси меня».
Воспитатель: Вспомнили сказку? Как она называется? Кто просит о помощи? Что вы можете сказать о лисе? Какая она? Почему она так поступила? Какое она нарушила право? Как это узнать? Как вы думаете?
Звучит голос: Найдите красную звёздочку и узнаете ответ.
Воспитатель: Это же голос Волшебного облака. Давайте искать красную звёздочку.
Дети начинают искать звёздочку.
Воспитатель: (читает) «Каждый человек имеет право на неприкосновенность, жизнь и свободу». Ребята, как вы понимаете это право?
Дети: (ответы)
Воспитатель: Я предлагаю вернуть Волшебному облачку красивую звёздочку, чтобы жители острова Счастья могли соблюдать право на неприкосновенность, жизнь и свободу.
Подумайте, пожалуйста, в каких ещё сказках нарушалось право на неприкосновенность, жизнь и свободу?
Дети: («Гуси – лебеди», «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», «Колобок», «Красная шапочка»).
Воспитатель: У каждого из нас есть право на личную неприкосновенность. Это значит, что нужно уважать друг друга, дружить, учиться договариваться, уступать, жалеть, делиться, говорить друг другу добрые и ласковые слова.
Предлагаю поиграть в игру «Скажи друг другу комплимент».
Воспитатель: Ребята, смотрите, на нашем пути встречаются герои другой сказки.
Дети предлагают приземлиться.
Творческая деятельность. Фрагмент игры-драматизации «Заюшкина избушка».
Голос лисы: Как выскочу, как выпрыгну – полетят клочки по закоулочкам.
Зайчик: Как же мне быть, где я буду жить? А -а-а-а-а-а.
Воспитатель: Мы знаем о твоём горе, но знаешь ли ты, зайка, что мы сейчас на острове Счастья. Стоит нам отыскать синюю звёздочку, и произойдёт чудо! Ребята, нам необходимо отыскать её, чтобы помочь жителям острова.
Лиса: Что вы ищите, ребята? Лучше бы зайцу помогли жильё найти.
Дети находят синюю звёздочку, лиса выходит из избушки.
Лиса: Заинька, дружок, проходи в свою избушку, ведь я и не думала отбирать твой дом, я просто пошутила.
Воспитатель: Вот так чудо! Ай, да волшебная звёздочка. На ней, ребята, написано ещё одно право. Как вы думаете, о чем это право?
Дети: Право на жильё.
Воспитатель: Правильно, каждый имеет право на неприкосновенность жилища и защиту от вмешательства в личную жизнь. Подумайте и скажите, в каких ещё сказках говорится об этом?
Дети: («Теремок», «Три медведя», «Жилище зверей»).
Воспитатель: Молодцы, ребята, синюю звёздочку мы возвращаем волшебному облачку.
Физкультурная минутка. Игра «Поймай солнечный зайчик».
Воспитатель: Я поймала Солнечного зайчика, я буду передавать его по кругу, что бы каждый мог приласкать его, согреться его теплом. Когда зайчик возвращается, я говорю такие слова: «Обласканный вами Зайчик вырос и не умещается в ладошках. Я зайчика выпускаю, а вы постарайтесь поймать частичку его тепла, прикоснуться к нежным лучикам своим сердцем».
Воспитатель: Теперь мы собрали все звёздочки, давайте вернём их Облаку.
Голос облачка: Спасибо вам, добрые дети и смелые дети! За ваш труд я хочу наделить вас ещё одним правом - правом на отдых. Умеете ли вы отдыхать и как?
Дети: Любим играть, петь.
Голос облачка: Тогда я дарю вам эту музыку, пойте, танцуйте и веселитесь.
Хоровод «Шире круг».
Воспитатель: А теперь пора возвращаться в детский сад.
Дети садятся на ковёр – самолёт и возвращаются в сад.
Подведение итогов.
Воспитатель: О каких правах мы сегодня узнали? Пользуетесь ли вы этими правами? А что нужно делать, чтобы не нарушать права окружающих нас людей?

Приложение 9. Занятие с детьми подготовительной группы «Путешествие в изумрудный город»

Разработка:
Клюева О.Ю., воспитатель МДОУ № 2 «Рябинушка»
г. Ульяновска, лауреат конкурса

Цель: способствовать формированию у детей основ правового сознания и правовой культуры.
Задачи:
Закреплять знания детей об основных правах человека.
Закреплять представления детей об имени, традициях.
Воспитывать уважительное отношение друг к другу, чувство товарищества и взаимопомощи.
Предшествующая работа:
Беседа об имени, фамилии, отчестве.
Знакомство с различными документами: паспорт, водительские права, свидетельство о рождении, военный билет, медицинский полис и др.
Беседа о различных видах документов.
Беседа по сюжетным картинкам с нарушениями прав человека.
Чтение сказки А.Волкова «Волшебник Изумрудного города».
Разучивание игр:
Дай имя своей любимой игрушке.
Мое полное Имя.
Документы.
Цветик – семицветик.
Угадай право.
Оборудование: конверт с письмом, коробка, стрелки (указатели движения), серебряные башмачки, объёмные цветы, мяч; сюжетные картинки Изумрудного города; образцы документов; картинки с изображением сказочных героев; карточки с отрывками из сказок и магнитофон.

Ход занятия:
Воспитатель: Ребята, слышите, какой – то шум за дверью.
Что за чудеса? За дверью никого нет, только этот конверт. Давайте рассмотрим его внимательно. На нём и адрес имеется. Давайте прочитаем, кому это письмо предназначено.
Куда: г. Ульяновск, ул. Лесная, дом 15, детский сад №2 «Рябинушка».
Кому: детям подготовительной группы №6 «Божья коровка».
Откуда: Изумрудный город.
Как вы думаете, можем ли мы открыть конверт? Почему?
Дети: Да, можем открыть конверт.
Этот конверт предназначен нам (детям нашей группы).
Воспитатель: открывает и читает письмо.
SOS. Срочно.
Дети, кто из Вас знает, что обозначает слово «SOS»?
Дети: Это значит, что кто-то попал в беду, и ему срочно нужна помощь.
Воспитатель: Давайте прочитаем письмо и узнаем, что случилось.
Воспитатель читает письмо.
«Я житель Изумрудного города. Злая волшебница Гингема нарушает права всех жителей Изумрудного города. Она хочет, чтобы все ей подчинялись и боялись её. Спасти жителей могут лишь те, кто знает права детей. Помогите нам! С уважением житель Изумрудного города».
Воспитатель: Что будем делать?
Дети: Окажем помощь жителям города.
Воспитатель: А что вы знаете о правах? Какие бывают права?
Дети: Права – это правила для всех.
Дети: Право на образование, питание, медицинский уход, право на имя, семью, свободу, отдых, право на жизнь.
Воспитатель: А как же мы попадём в волшебную страну?
Дети: На ковре самолёте, при помощи волшебной палочки, на воздушном шаре.
Воспитатель: В конверте есть какая-то схема, и мы сейчас посмотрим, что в ней.
Ребята, а здесь содержится подсказка. Нам надо найти волшебные серебряные башмачки в нашей группе, чтобы попасть в Изумрудный город. Как вы думаете, где они?
Дети ищут по карте в группе волшебные башмачки и находят.
Воспитатель: Мы их нашли, но их только одна пара (башмачки лежат в середине круга), а нам надо всем вместе попасть в волшебную страну. Как это сделать?
Дети: (предлагают свои варианты).
Воспитатель: А я знаю один способ! Нам нужно взяться всем за руки, башмачки положить в середину круга, закрыть глаза, щёлкнуть каблучками (звучит волшебная музыка), досчитать до пяти – вот и попали в волшебную страну.
Дети открывают глаза и попадают в Изумрудный город.
Воспитатель: Как здесь красиво и интересно. А куда же дальше? Смотрите – стрелка. Пойдем туда, куда показывает эта стрелка.
Дети подходят к доске. На доске висит картина дровосека.
Воспитатель: Ребята, посмотрите внимательно. Кто это?
Дети предлагают варианты.
Воспитатель: Давайте подойдём и познакомимся.
Дети: Как тебя зовут?
Воспитатель: Ребята, он не помнит, как его зовут, поэтому с ним никто не может поиграть. Злая волшебница Гингема заколдовала его, чтобы он забыл своё имя. Давайте поможем ему вспомнить его имя. Ребята, а зачем дают имя человеку?
Дети: Чтобы можно было к нему обратиться по имени. Имя нужно, чтобы различать друг друга, чтоб играть вместе
Воспитатель: Кто даёт имя человеку?
Дети: Родители!
Воспитатель: Когда дают имя человеку?
Дети: Сразу после рождения.
Воспитатель: А как обращаются к человеку, когда он становится взрослым?
Дети: По имени и отчеству.
Воспитатель: По отчеству можно узнать, как зовут отца человека.
А вот теперь догадайтесь, как зовут моего отца?
Дети: Юрий!
Воспитатель: А может ли какая-нибудь вещь иметь имя, отчество и фамилию?
Дети: Нет!
Воспитатель: Конечно, нет! А у кого должна быть фамилия, имя, отчество?
Дети: Фамилию, имя и отчество имеет человек.
Воспитатель: Фамилию мы наследуем от родителей, только человек имеет право на фамилию, имя, отчество! Каждый человек имеет право на имя.
Предлагаю поиграть в игру «Имена» и познакомиться с жителем Изумрудного города. Может быть, это поможет вспомнить его имя.
Воспитатель: Образуем небольшой круг, передаём в руки друг другу мяч и при этом называем свою фамилию, имя, отчество. Меня зовут
Дети: Вспомнил, как тебя зовут?
Дровосек: Меня зовут Дровосек.
Воспитатель: Молодцы, вы отлично справились с этим заданием. Мы назвали одно из основных прав человека - право на имя.
Ребята, но Дровосеку нужна ещё наша помощь.
(На доске рядом с изображением Дровосека появляются две картинки с нарушением прав человека).
Если мы, ребята, догадаемся, о каких правах идёт речь, то мы поможем жителям Изумрудного города.
Картинка №1 «Чипполино в тюрьме» (иллюстрации к сказке Д. Родари «Приключение Чипполино »)
Воспитатель: Как вы думаете, какое право здесь нарушено? Почему? Какие чувства испытывал Чипполино?
Дети: (ответы)
Воспитатель: Нарушено право каждого человека - быть свободным. Все люди рождаются равными и свободными, недопустимо лишать человека свободы.
Картинка № 2 «Девочку Элли обижают» (иллюстрации к повести А.Волкова «Волшебник Изумрудного города»)
Воспитатель: Как вы считаете, какое здесь право нарушено и почему?
Дети: (ответы)
Воспитатель: Никто не может подвергаться жестокому обращению. Каждый человек имеет право на безопасные условия жизни, защиту от жестокого обращения.
Воспитатель: Молодцы, вы справились с заданием, и чары злой волшебницы Гингема исчезли. (Звучит торжественная музыка.) Мы расколдовали жителей Изумрудного города!
Ребята, посмотрите, Дровосек дарит нам волшебный цветок, который исполняет желание. Спасибо тебе, Дровосек! Так хочется, чтобы в Вашем сказочном городе всё было хорошо! А Вам, ребята, хочется? Давайте пожелаем что-нибудь жителям Изумрудного города.
Дети: Чтобы никто не болел; соблюдались все правила в Изумрудном городе; никто не был в рабстве; право на жизнь; у каждого было своё собственное жилище; у всех была семья.
Воспитатель: Дровосек и я рады, что Вы хорошо знаете права и обязанности. А когда люди знают и выполняют права и обязанности, жизнь становится веселей и добрей. Теперь мы можем возвратиться в детский сад. Встаньте в круг. (Звучит музыка). Возьмитесь за руки, закройте глаза и досчитайте до пяти.
Вот мы уже в нашей группе.
Подведение итогов:
Воспитатель: Что помогло нам спасти жителей Изумрудного города?
Ответы детей.
Я рада, что Ваши знания спасли Изумрудный город! Я надеюсь, что эти знания будут помогать Вам и в дальнейшей жизни.



 Милютина С.А., Родыгина О.В., Архипова С.Н. Взаимодействие специалистов в коррекционном и воспитательном образовательном процессе в детском саду компенсирующего вида // Методист. - №5. – 2012.
 Майданкина, Н.Ю. Войди в мир права: учебно-методическое пособие по организации и содержанию образовательного процесса формирования у детей дошкольного возраста основ правовой культуры. – Ульяновск, 2012
 Козлова, С.А. Мы имеем право [Текст] / С.А. Козлова. – М.: Обруч, 2010. – 208 с. - ISBN 978-5-904346-27-0.
 Ковардакова М.Л., Майданкина Н.Ю. Ребенок и право: программа и методические материалы к образовательной работе с детьми дошкольного возраста по приобщению к правовым ценностям. - Ульяновск: УИПКРО, 2005. - 96с.
 Майданкина Н. Ю., Ковардакова М. А., Шагарова Н. Г. Программа и технология эколого-художественного образования детей среднего дошкольного возраста / Н. Ю. Майданкина, М. А. Ковардакова, Н. Г. Шагарова. – Ульяновская область, Чердаклинский район: ДОУ детский сад «Василек» р. п. Октябрьский, 2011. – 124с.
 Лере-Планд А.Н. Особенности организации работы с умственно отсталыми детьми в детском саду. – Удаленный ресурс: http://www.moi-detsad.ru/konsultac164.html.









13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215