Психологический анализ школьной неуспеваемости как фактора психологической безопасности образовательной среды
Клевцова В.Л., Рыжкова Е.С.
Психологический анализ школьной неуспеваемости как фактора психологической безопасности образовательной среды
Обсуждение проблем, связанных с неблагополучием в учебной деятельности, стало традиционным на страницах профессиональной педагогической и психологической литературы. Слишком много учащихся в наших школах страдают от этого, слишком серьезный урон наносится личности ребенка от хронических неудач в учебе. Попытке обобщить опыт практических психологов, работающих в этом направлении и посвящена эта работа.
Исходя из общепринятых представлений, причины неуспеваемости могут быть как внешними, так и внутренними. Под внешними причинами мы понимаем систему социально-экономических, культурно-демографических факторов, влияющих на условия жизнедеятельности ребенка, среды его обитания, способов обучения и воспитания. К внутренним причинам следует отнести группу факторов, связанных с индивидуальными особенностями социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы, таким как особенности познавательной деятельности, физическое здоровье, личностные особенности.
И внешние, и внутренние причины можно разделить на объективные и субъективные. Психологической службе образовательного учреждения не под силу изменить объективные параметры, осложняющие обучение ребенка в школе, такие как высокая наполняемость класса (свыше 30 чел. в центральных городских школах), социально-экономические показатели жизни семей, влияющих на психо-физическое здоровье школьника и т.д. Однако можно попытаться исследовать и скорректировать субъективную составляющую школьной неуспеваемости.
Для снижения влияния объективных показателей, влияющих на уровень успеваемости исследование проводилось в прогимназии «Кристаллик» г. Саратова, где прием учащихся производится на конкурсной основе, количество учащихся в классах не превышает 25 человек, уровень материального благосостояния семей относительно высокий или средний. Исследование включало в себя три этапа.
На первом этапе проводился социально-психологический опрос родителей и детей, направленный на определение трудности, объема, дифференцированности домашних заданий. Кроме этого, осуществлялся контроль за учебными нагрузками школьников по специальной методике.
Второй этап заключался в психолого-педагогическом анализе причин неуспеваемости учащихся через наблюдение за деятельностью учителей на уроках.( Проанализировано 18 открытых уроков). Педагогам на этих уроках предлагалось сконцентрировать свои усилия на формировании положительной учебной мотивации у школьников.
На третьем этапе проводилось индивидуальное психологическое консультирование учащихся, имеющих академическую неуспеваемость по одному, двум и более предметам.
Результаты первого этапа исследования свидетельствуют о том , что главная проблема выполнения домашнего задания связана с несформированным навыком самостоятельной учебной деятельности учащихся. Так, подавляющее большинство и детей, и их родителей считают объем домашнего задания оптимальным или допустимым. Ни родители, ни дети не считают, что способностей учащихся не достаточно для того, чтобы справиться с предлагаемой учебной нагрузкой. При этом, объем домашнего задания с возрастом увеличивается, а оптимальность его выполнения учащимися снижается. И процент детей, считающих что их загруженность уроками становится критической для здоровья с 3 по 5 класс растет с 8% до 18 %.
Интересен анализ учебной мотивации с точки зрения самих учащихся. Мы предложили оценить, какой из мотивов является основным стимулом при выполнении домашнего задания: интерес к предмету, перспектива оценки или чувство долга и осознание необходимости учиться. Осознанный интерес к предмету был отмечен лишь среди 10% первоклассников. Со 2 по 5 классы интерес в большей или меньшей степени соотносится с оценкой, которая оказалась актуальной как для родителей, так и для детей .
Хронометраж домашних заданий, проведенный учащимися и сопоставление его с допустимыми возрастными нормами показал, что лишь в 13% случаев можно говорить о фактической перегрузке учащихся, однако на субъективном уровне эти ребята не фиксируют избыточность домашнего задания. Объяснить это можно высокой учебной мотивацией обучающихся, основанной на стремлении к социальной успешности и личностной заинтересованностью.
Деятельность учителей по формированию положительной учебной мотивации выявили следующие методы стимулирования учебных мотивов:
Волевые (предъявление учебных требований, создание познавательных затруднений, информирование о результатах обучения ) – используют 50 % педагогов;
Эмоциональные (поощрение
·, создание ярких наглядно-образных представлений, создание ситуации успеха) – 49 %
Познавательные (развитие познавательного интереса, опора на жизненный опыт, использование творческих заданий) – 43%;
Социальные (поиск контактов и сотрудничества, создание ситуации взаимопомощи, заинтересованности в коллективной работе) – 32%.
В результате направленного наблюдения за поведением учащихся на уроках, было выявлено, что для познавательной мотивации школьника более важной, чем оценка учителя, оказывается скрытая в этой оценке информация о его возможностях. Мотивация повышается, если полученная учеником оценка относится не к его способностям в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.
Существенно снижает уровень учебной мотивации недостаточная учебная рефлексия на уроке. Если учитель предоставляет учащимся самим выбирать задания, формируя у них умение принимать решения, взвешивая все «за» и «против», то он существенно способствует становлению адекватной самооценки и уровня притязаний, что в конечном итоге приводит к формированию мотивации учения в целом. Навык учебной рефлексии позволяет учащемуся четко осознать, что полезного и нового он узнал на уроке, где сможет применить усвоенное и какие преимущества ему это дает на будущее.
В целом, можно сказать, что методы стимулирования учебной мотивации, развитие познавательного интереса используются учителями нашей выборки менее чем на 50 %. А это ведет к обезличиванию, усреднению всего учебного процесса. От подобных практик преподавания учебных предметов в большей степени страдают дети с недостаточной внутренней и внешней мотивацией на учебу. Именно они настолько болезненно реагируют на школу, что внутренне от нее отгораживаются. Оставив всякие попытки установить контакт с учителями, а часто и с одноклассникам, они воспринимают школу, как серое, безликое учреждение, не имеющее ничего общего с их потребностями. Эту категорию учащихся мы и обследовали на индивидуальных психологических консультациях.
Нужно сказать, что обследованная группа оказалась неоднородной по своему составу как в плане возраста, так и в плане причин академической неуспеваемости. Однако удалось выявить достаточно много общего в реакции на свою неуспешность в учебе.
Абсолютно все обследованные продемонстрировали наличие внутреннего, а иногда и внешнего конфликта, связанного с повышенной тревожностью и общей невротизацией личности. Так или иначе, у каждого обследованного была обнаружена одна или несколько фрустрированных потребностей. В этой связи удалось выделить основные типы внутренних конфликтов, свойственных учащимся, неблагополучным в учебной деятельности.
Потребность в самодостаточности и независимости. Ребята этой группы, разуверившись в возможности теплых, приносящих удовлетворение отношений с другими людьми, отделяют себя от других, отказываются от привязанностей к кому-либо или чему-либо. Учебная деятельность, класс в целом становится тяжкой обузой для «одиночки».
Потребность в узком ограничении жизни. Такие учащиеся нетребовательны, удовлетворяются малым, предпочитают оставаться незамеченными и превыше всего ценят скромность. Нужно сказать, что эта группа вполне устраивает учителей, т.к. им чаще всего «натягивается» тройка. По этой причине мы отнесли этих ребят к разряду «скрытых» неуспевающих.
Потребность в совершенстве и безупречности. Боясь совершить ошибку и подвергнуться критике, учащиеся с этой гипертрофированной потребностью стараются стать неуязвимыми и непогрешимыми, отказываясь от учебного процесса как от источника постоянного стресса. Они постоянно ищут в себе пороки с тем, чтобы их можно было скрыть прежде, чем они станут очевидны для учителя и одноклассников. И снова учебная мотивация не формируется.
Потребность в любви и одобрении сверстников. Эта потребность была выявлена у неуспевающих учащихся, принявших на себя роль классного «шута». Она характеризуется огульным желанием доставлять другим удовольствие и соответствовать их ожиданиям. Ребенок живет ради хорошего мнения о нем окружающих сверстников и чрезвычайно чувствителен к любому знаку отвержения и недружелюбия.
Нетрудно заметить, что сами по себе перечисленные потребности не могут привести к искажениям личности по тому или иному типу. Лишь тогда, когда фиксируется общая невротизация личности, когда на ранних этапах обучения не сформированы навыки учебной деятельности, навыки учебной рефлексии, когда познавательные интересы ребенка не получили подкрепления, можно констатировать неблагополучие в учебной деятельности как следствие всех указанных причин.
15